Лекция 3. Концепции обучения и их психологические основания

1. Ассоциативная теория обучения.

2. Проблемное обучение.

3. Программированное обучение.

4.Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

Ассоциативная теория обучения

Это исторически первая психологическая концепция обучения. Ее корни уходят еще к Аристотелевской теории познания. Основная идея этой концепции: все познание начинается с ощущений и сводится к ком­бинациям ощущений. Они - материал, из которого из­влекаются и строятся все знания. Восприятия образу­ются из соединения ощущений, представления - из сое­динения восприятий, «идеи»- из соединения представ­лений.

Соответственно, научение сводится к накоплению но­вых ощущений, восприятий, представлений, «идей», знаний и связыванию их с уже имеющимися («стары­ми»), а также друг с другом.

Отсюда вытекает общий путь обучения: от непосред­ственных ощущений и восприятий - через их разложе­ние на элементы и связывание - к представлениям и «идеям». Уже три столетия тому назад великий чеш­ский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) сформу­лировал эту концепцию в следующих словах: «Начало познания безусловно исходит из чувств (ибо ничего не существует в познании, чего раньше не было бы в ощущениях); поэтому и учение следовало бы начинать не со словесного толкования о вещах, но с предметного над ними наблюдения». И далее: «... все, имеющее связь, надо преподавать в связи».

Еще в работах Аристотеля были выделены основные виды ассоциативных связей : по смежности, контрасту и сходству.

Условия, при которых образуются такие связи, уже более столетия тому назад довольно полно установила ассоцианистская психология (Д. Юм, Бэн, Гартли, Джеймс и Джон Стюарт Милль, Эббингауз, Карр, Робинсон и др.). А еще раньше их практически обнару­жила сама практика обучения. Главные из этих усло­вий:

1. Первенство впечатления - предыдущее «впечатление» (ощущение, понятие, представление и т.д.) легче всего связывается с тем, которое первым возникает после него, т. е. сейчас же следует за ним во времени или пространстве.

2. Интенсивность - из нескольких одновременных впечатлений выделяется и легче всего вступает в связь с прошлым опытом то, которое интенсивнее, т. е. ярче, сильнее, отчетливее, больше привлекает внимание.

3. Частота - быстрее сформируется и прочнее за­крепляется та связь, которая чаще повторяется в опыте учащегося.

4. Свежесть - легче закрепляется та связь, которая более свежа, т. е. ее элементы недавно встречались в опыте ученика.

Итак, дабы научение имело место, учитель должен обеспечивать, чтобы вводимые новые понятия, элемен­ты опыта ученика с самого начала четко выделялись, живо воспринимались и правильно связывались с эле­ментами его старого опыта; чтобы эти нужные сочета­ния достаточно часто повторялись; чтобы те старые зна­ния, с которыми связывается новый опыт, были еще свежи в памяти ученика.

Отсюда вытекают примерно следующие принципы эффективного обучения:

а) заранее организовывать все источники информа­ции так, чтобы в ней были новыми лишь сведения, ко­торые должен усвоить ученик, и имелись только те свя­зи со старыми знаниями, которые надо образовать или закрепить;

б) расчленять эти сведения на отдельные элементы

и сочетания элементов в соответствии с их сложностью;

в) вводить постепенно эти элементы и сочетания со­ответственно их связям с прошлым опытом ученика и друг с другом;

г) распределять во времени это накопление знаний так, чтобы новые элементы вводились, когда еще све­жи старые знания, с которыми их связывают;

д) повторять эти сочетания до тех пор, пока они не закрепятся в памяти.

Нетрудно заметить, что это и есть известные каждо­му учителю принципы наглядности, доступности, посильности, прочности, систематичности, последователь­ности, перехода от частей к целому, от знакомого к незнакомому, от простого к сложному, от легкого к труд­ному, от близкого к далекому и т.д. Они были сформу­лированы тем же Яном Амосом Коменским и без осо­бых изменений фигурируют до сего дня в стандартных учебниках педагогики, как принципы дидактики, т. е. универсальные принципы любого обучения.

Изложенная концепция приводит и к определенным методам обучения. Это - показ, рассказ и объяснение, которые обеспечивают восприятие соответствующей ин­формации и установление связей. (Причем, предпочи­тается путь от показа к объяснению, т. е. от наглядного восприятия к слову). Это - повторение, заучивание и упражнение, которые обеспечивают закрепление соот­ветствующих связей и их использование. Это, наконец, проверки и оценка, с помощью которых учитель выясня­ет результаты обучения и регулирует его ход.

Рассмотренная концепция позволяет формулировать не только общие методы обучения, но и их содержание, т. е. как надо строить показ, сообщение, повторение. Они должны выделять и преподносить ученику только заранее определенную и строго проградуированную до­зу новых сведений. Причем эти сведения должны рас­членяться на элементы. Последние должны вводиться постепенно, связываясь с уже известным и друг с дру­гом. Уже известные сведения должны использоваться лишь в той мере, в какой они требуются для освоения новых и для закрепления имеющихся связей. Наконец, повторение должно сосредоточиваться вокруг тех свя­зей, которые в данный момент вводятся или закрепля­ются.

Легко увидеть, что это и есть не что иное, как мето­дика последовательного усложняющегося поэлементного обучения, которая широко применяется до сегодняш­него дня при изучении многих школьных предметов.

Ее основы были заложены все тем же Коменским и детально разработаны И.Г. Песталоции, который при этом уже сознательно опирался на ассоцианистскую психологию. Все познание было разложено им на три основных элемента: число, форму и слово. Последние опять разложены на простейшие элементы: соответст­венно, единицу, линию, звук. Все обучение строилось на основе освоения все более сложных объектов путем со­четания этих исходных элементов.

Так, например, обучение чтению начиналось со слу­ховых упражнений со звуками, а затем последовательно изучались буквы, чтение слогов, слов, кратких и рас­пространенных предложений. Обучение счету начина­лось со складывания и вычитания единичек и т. д.

Общая формальная схема процесса обучения, исхо­дящая из рассматриваемой ассоцианистской концепции была разработана крупным немецким педагогом и психологом И. Гербартом . В его формулировке любой урок, чтобы обеспе­чить формирование нужных ассоциаций у учащихся, должен складываться из следующих основных этапов:

1) Восприятие учащимися элементов (деталей) объ­екта или явления и их группировку («ясность»); 2) Свя­зывание этих элементов друг с другом и с уже имеющи­мися представлениями («ассоциация»); 3) Связыва­ние получившейся группы представлений и осмысливание этой связи в форме соответствующих суждений («систе­ма)»; 4) Применение полученных суждений для обнару­жения связей в новом материале («метод»).

В зависимости от того, какая из этих задач решает­ся, Гербарт различал три типа обучения. Описательное обучение, при котором основная задача - это восприя­тие материала. Аналитическое обучение, в ходе которого происходит выделение из целого его элементов, призна­ков или составляющих его предметов. Синтетическое обучение, заключающееся в связывании элементов, при­знаков или предметов в одно целое. Он же дал класси­фикацию основных связей, по которым осуществляются анализ и синтез элементов в ходе обучения. Это, уже из­вестные нам, отношения части и Целого, отношения по форме, числу и другим признакам, отношения элемента и множества и др.

За несколько столетий, которые существует и «рабо­тает» рассматриваемая концепция обучения, разные ав­торы разнообразно ее варьировали, уточняли и углубля­ли, опираясь на теорию и живую практику школ.

Например, все отчетливее выступала необходимость стимуляции учащихся к учебной деятельности, создания у них побуждений к усвоению новых знаний (принцип активности). Некоторые авторы ввели с этой целью в гербартовскую схему даже еще один специальный этап - подготовку учащегося к усвоению новых знаний. Впрочем, этот момент, не выделяя его в специальный принцип или этап, отмечали уже и Коменский, и Песталоции, и Гербарт.

Другие исследователи подчеркивали важность пони­мания, осмысливания как необходимого условия эффек­тивного научения у человека (принцип сознательности). Однако, и это требование уже три столетия выдвигали все прогрессивные педагоги, начиная с Коменского.

Было много попыток учесть в рамках излагаемой концепции и отличительные особенности переработки информации человеком (абстрагирование, обобщение, классификацию).

В итоге попыток такого рода получались разные мо­дернизированные схемы основных этапов обучения, вро­де, например, следующей:

1) Подготовка ученика к освоению нового материа­ла (постановка цели и разъяснение значения);

2) Сооб­щение новых фактов и сведений;

3) Сравнение и абстра­гирование (выделение элементов, свойств и отношений);

4) Обобщение (формулировка правил, понятий и т. д.);

5) Применение полученных знаний (упражнения, ответы на вопросы и т. д.).

Ее отзвук слышится и в пресловутой «пятихвостке», которая долгое время уже в середине 20 вв. была основной для анализа любого урока: оргмомент - сообщение нового - осмысливание - закрепление - применение.

Независимо от всех уточнений и улучшений, общая концепция обучения оставалась, однако, неизменной. Согласно ее требованиям ученик имеет дело не с самой-реальностью, а со специально обработанной моделью реальности - учебным материалом. В нем факты, явления, предметы упрощаются и схематизируются. Из них убираются те стороны и свойства, которые «не подлежат усвоению» в данный момент. И, наоборот, те стороны, части, свойства, которые подлежат изучению, специаль­но выделяются, подчеркиваются,

Обработанная таким образом вещь превращается в учебный экспонат, прибор, модель, препарат. Пере­строенное таким способом изображение становится наг­лядным пособием, учебной таблицей и т. п. Перерабо­танная таким путем наука делается учебным предметом, а ее изложение - учебником, учебным пособием и т. д.

Именно поэтому, а не из-за пресловутого «отстава­ния школы от жизни», ученики и сегодня начинают зна­комство с электричеством с янтарной палочки и электрофорной машины, хотя уже с трех лет они знают десятки сложных электрических устройств. Поэтому законы Нью­тона демонстрируются на тележках с грузиками, и изу­чение математики начинается со счета и арифметики, а не с теории множеств.

При всех ссылках на активность эта концепция исходит, пo-существу, из принципиальной пассивности ученика, ему показывают, сообщают, объясняют, указывают, задают. Автор учебника и учитель заранее проводит для него анализ реальности и ее обработку, схематиза­цию, расчленение, преподнося ученику готовые результа­ты в виде учебника, наглядных пособий, учебного расска­за, тренировочных упражнений и т.д. Даже самая «ак­тивная познавательная активность» ученика при таком научении носит во многом мнимый характер, так как все, что он должен узнать, фактически уже дано ему в гото­вом виде. Роль ученика сводится к восприятию, осмысли­ванию, усвоению, закреплению, воспроизведению и при­менению готовой информации, знаний, правил, заданий и т.д. Поэтому его познавательная активность являет­ся специфической школьной, учебной активностью. Она направлена на поиск готовых ответов, а не обнаружение вопросов, которые требуют ответа. И реальность, с кото­рой имеет дело ученик, это особая школьная, учебная, «искусственная» реальность, а не тот сложный мир, с которым он встретится в жизни. Не случайно отсюда ощущение учащихся, что «в школе одно, а в жизни - другое».

Сказанное не означает, что рассмотренная концепция обучения совершенно несостоятельна или непригодна для сегодняшнего дня. Реальность сложна, а знания, на­копленные, человечеством, обширны и дифференцированы. Для усвоения даже их малой части абсолютно необходимы их расчленение, упрощение, схематизация, раз­деление на элементы и постепенное рассмотрение. Это - одна из важнейших функций науки, как обобщенного и классифицированного опыта человечества. Это же - важнейшая функция школы, как органа приобщения че­ловека к опыту человечества, подытоженному наукой.

Но знания не ограничивают арсенала сведений, необ­ходимых человеку для жизни и труда. И научение зна­ниям не исчерпывает всех видов научения, которые необ­ходимы человеку, чтобы подготовиться к полноценной жизни и труду в современном обществе. Таким образом, речь идет лишь об отрицании универ­сальности изложенной концепции обучения. Гербарт был по-своему прав, объявляя свою схему обучения универ­сальной. Для него единственной целью обучения было формирование представлений. Представления, шире - фактические знания действительно можно почти универ­сально формировать таким образом. Ассоцианистская теория, пo существу, и есть схема обучения таким знани­ям, модель управления процессом накопления фактиче­ских знаний.

Но именно по этой причине указанная модель оказы­вается несостоятельной или, по крайней мере, недоста­точной для осуществления других видов научения.

Сказанное не означает, что, пользуясь ею, нельзя на­учить человека и умениям, и понятиям, и знаниям, и мышлению. Человек невероятно пластичен и приспособ­ляется к чему угодно. Если ему требуется для успешного выполнения определенной деятельности что-то, чему его не учат, то он сам этому научается. (Поэтому и из «шко­лы муштры и зубрежки» выходили порой блестящие мы­слители, ученые, деятели). Но научается в этом случае с большими издержками в виде напрасно потерянного времени, несовершенства и пробелов в усвоенных поня­тиях и умениях, наконец, хвоста отставших и «не совла­давших» из-за потери интереса, веры в себя и т.д.

Ассоциативная теория (П. А. Шеварев). Концепция ассоциативного обучения строится на понятии «ассоциации». Термин «ассоциация» означает, что одно представление влечет за собой появление другого, связанного с ним в прошлом опыте. Применительно к обучению это значит следующее: учеников необходимо знакомить со связями между предметами и свойствами данных предметов, а затем учить их связывать эти ассоциации с определенными ответными действиями. Например, три замкнутых линии означают треугольник; если волк - это хищник, то, следовательно, он питается мясом и т. д. П. А. Шеварев выделил следующие этапы обучения мышлению:

Знакомство ученика с общими свойствами объектов;

Выделение существенных их свойств для решения определенных типов задач;

Раскрытие способов решения задач;

Формулирование обобщенных ассоциаций.

2. Теория аналитико-синстетических основ обучения (С. Л. Рубинштейн, И. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленская).

1. Теория аналитико-синстетических основ обучения (С. Л. Рубинштейн, И. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленская). Авторы данной теории в поисках наилучшего описания процесса обучения приходят к понятию «мыслительные операции»:

Мыслительные операции состоят из анализа и синтеза;

Обучить мышлению означает прежде всего научить человека осуществлять мыслительные операции применительно к определенному классу задач;

Система мыслительных операций называется приемом умственной деятельности;

Обработать все мыслительные операции значит сформировать прием умственной деятельности на примере конкретной задачи;

В процессе такого обучения возникают взаимосвязи между теоретическими знаниями и умением применять их на практике.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин).

3. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин). Данная теория основана на психологической теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

П. Я. Гальперин рассматривает три основных формы действий: материальную, внешнеречевую и умственную.

Материальная форма действия является исходной. Это модели, чертежи, планы. Материальная форма действия позволяет раскрыть состав операций действия и последовательность этих действий.

Внешнеречевая форма действия означает, что объект представлен в форме устной речи. Это такая форма, как рассуждение вслух или описание. Отсюда следует, что речевое действие является отражением материального действия.

При умственной форме действие совершается «про себя», в уме субъекта. Умственное действие также является отражением материального действия.

4. Теория развивающего обучения (В. Давыдов и Д. Эльконин).

3. Теория развивающего обучения (В. Давыдов и Д. Эльконин). Эта теория разработана в русле основных идей научной школы Л. Выготского и одновременно развивает и характеризует эти идеи.

Гипотеза Л. Выготского о роли обучения в психическом развитии человека приобретает форму научного понятия «развивающего обучения», которое было введено в психологическую науку и нашло свое отражение в новой практике образования. Это понятие реализуется в практике путем осуществления школьниками специфической учебной деятельности. Обучение опирается на идею Л. Выготского о том, что обучение должно вести за собой психическое развитие и совершаться в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития.

В теории развивающего обучения понятие «зона ближайшего развития» приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками теоретических знаний происходит в форме постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения между собой и учителем.

Для учебной деятельности характерно ее коллективное выполнение группами детей, всем классом, когда осуществляются диалоги (полилоги), споры и дискуссии, т. е. постоянное и развернутое «социальное взаимодействие» учащихся между собой и учащихся и учителей. Обучающие дискуссии ведут к усвоению определенных понятий, ценностей, выражающих общезначимые культурные нормы. В коллективной деятельности у школьников возникает желание и умение учиться, которое переходит в индивидуальную учебную деятельность.

Произведено четкое различие «житейских» и «научных» знаний, и только усвоение последних выступает одним из источников психического развития школьников.

Теория Л. В. Выготского превратилась в метод формирующего эксперимента, или генетико-моделирующий метод. Суть эксперимента в следующем. У учащихся проверяется продуктивность некоторой модели происхождения (генезиса каких-либо понятий и умений), а их появление возможно только при выполнении ими учебной деятельности, в которой функционируют различные мыслительные действия и операции. Постоянное усвоение полноценных понятий и умений при осуществлении учебной деятельности способствует развитию у школьников мышления и сознания теоретического типа. По известному выражению В. Давыдова, «школа должна учить детей мыслить теоретически». Согласно данной теории теоретическое мышление противопо-

ставляется эмпирическому. Теоретическое мышление не равно абстрактному, это «особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития».

Для полноценного развития учебной деятельности школьники должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность решения учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ или принцип подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые потом не представляют для него особых трудностей.

Учебная задача решается посредством системы учебных действий:

Принятие учебной задачи от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

Моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной форме;

Построение системы частных задач, решаемых общим способом;

Контроль за выполнением предыдущих действий;

Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Сначала ученику необходима помощь учителя, но затем ученик может работать самостоятельно, при приобретении нужных умений и навыков.

Учебные действия нацелены на поиск такого генетического исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщей основой последующего решения всего многообразия частных задач (это понятие содержательного обобщения, разработанного В. В. Давыдовым, на которое опирается вся учебная деятельность).

На базе теории развивающего обучения создаются учебно-методические пособия, которые начали использоваться в школьной практике.

Психология – это интереснейшая наука, которой уже более ста лет. И больше ста лет ученые-психологи исследуют наше сознание, нашу психику, наше мышление и особенности поведения.

Но не нужно думать, что психология – это один большой дом, который живет по единым законам. В этой науке есть множество научных школ, которые под своим, особенным углом рассматривают механизмы работы нашей психики. Одной из таких школ как раз является ассоциативная психология.

Данная школа понимает психический процесс, его функционирование и динамику через ассоциации. Ассоциации – это психологический термин, который характеризует определенный процесс, на котором во многом строится мышление, он связан с тем, что появление одной мысли или одного образа способно вызвать появление другой мысли или другого образа.

История зарождения

Предпосылками для возникновения и развития ассоциативной психологии стали исследования, научные работы философов и психологов древности. Одними из первых об ассоциациях заговорили Платон и Аристотель, но под этим термином они понимали процессы, связанные с воспоминаниями.

Впоследствии Декарт и Спиноза с помощью принципов ассоциаций пытались понять, как происходит процесс мышления и как человек справляется со своими эмоциями. А вот сам термин, таким, каким мы его знаем, был введен Джоном Локком в далеком 1698 году. Хотя Локк и не основоположник данного направления, но он внес свою лепту в его становление.

Ассоциативная психология стала активно развиваться в конце 18 – начале 19 века. Нужно сказать, ее развитие стало основным толчком для развития психологии как самостоятельной науки. Ведь именно с легкой руки представителей данной школы стал развиваться эксперимент и такая отрасль, как экспериментальная психология.

Основным «вдохновителем» данного направления был физик Ньютон. Нужно сказать, что именно его прогрессивный взгляд на природу вещей, в особенности закон притяжения, стал основой для понимания психических процессов.

Нельзя выделить одного основателя направления – ассоциативной теории, данное направление психологии развивалось постепенно, и самыми яркими представителями его являются Дж. Беркли, Д. Юм, Д. Гартли, Т. Браун, Г. Спенсер. Каждый из них привнес что-то свое и наполнил ассоциативную психологию новыми смыслами.

1. Теория Дж. Беркли опиралась на идеи сенсуализма. Основной смысл этой концепции в том, что мир вокруг нас – это лишь совокупность различных ощущений (зрения, вкуса, обоняния, осязания). Благодаря их взаимосвязи мы получаем «объемную» картинку мира. Весь чувственный опыт складывается по принципу ассоциаций (например, при восприятии человеком чашки зрение «считывает» образ, а осязание – тактильные ощущения, и посредствам ассоциации эти ощущения складываются в одно).

2. Для Д. Юма принцип ассоциаций стал основой его концепции, он проводил параллель между притяжением одних образов к другим при помощи ассоциаций – с законом притяжения физических тел. Также он выделил два принципа:

• Сходство идей привлекает их друг к другу во времени и пространстве.
• Чем больше сходства между идеями, тем быстрее возникнет ассоциация.

Таким образом, к примеру, испуг или удивление чему-то необычному в замкнутом пространстве могут стать причиной клаустрофобии.

3. Д. Гартли стал первым задумываться о связи психических процессов с физиологией. Он выдвинул идею о том, что вибрации окружающего мира поступают в наш внутренний мир через органы чувств, затем создают вибрации в нервных окончаниях, которые приносят информацию (вибрацию) в головной мозг.

Собственно, эта идея была положена в основу объяснения функционирования многих познавательных процессов, таких как ощущения, восприятие, мышление. Можно сказать, что Гартли был одним из тех, кто первым попробовал описать работу нервной системы и протекание нервного импульса.

4. Т. Браун стал серьезнее изучать механику процесса мышления. С его точки зрения, этот процесс связан с поиском верной ассоциации из большого числа неподходящих ассоциаций (когда мы пытаемся решить задачу и перебираем варианты). Также он первым стал детализировать ощущения и, к примеру, выделил различение тепла и холода как часть осязания. Кроме того, он обратился к понятию «потребность» и пришел к выводу, что в его основе лежат два ощущения: одно связано с чувством дискомфорта и потребностью в предмете, а второе – со снятием этого дискомфорта.

5. Г. Спенсер стал более прогрессивно смотреть на психические процессы, за основу он взял теорию эволюции. Он стал говорить о необходимости исследовать внутренний мир, психику в контексте ее взаимодействия с внешним миром – таким образом, он расширил общий подход к психическим процессам и стал выходить за пределы простого исследования ассоциаций. Взаимодействие с внешним миром, по его мнению, строится на адаптации: именно выстраивая ассоциации с объектами внешнего мира, человек способен адаптироваться и приспосабливаться к изменениям. Более того, этот ученый был тем, кто выделил основные вехи развития психики человека.

Важно понимать, что когда ассоциативная психология начала развиваться, в мире еще главенствовали теологические идеи. Поэтому многие мыслители, особенно в начале периода, отталкивались от понятий «дух», «душа», «божественное». Но с расцветом науки, в особенности биологии и физики, психология стала включать их идеи в свои исследования и смотреть на человеческую психику через призму новых данных.

Основная концепция

Если свести идеи всех исследователей в этом направлении, то можно выделить ключевые принципы ассоциативной психологии:

• Душа называлась и понималась исследователями как сознание. Это была первая попытка оторваться от влияния теологии на науку и взглянуть на процессы психики под другим углом.
• Наша психическая жизнь основывается на простых элементах – это ощущения. Они являются основными и первостепенными.
• К вторичным элементам исследователи относили чувства, мышление и представления.
• По принципу ассоциаций первостепенные ощущения складываются во вторичные элементы, т.е. сложное состоит из совокупности простых элементов.
• Чем чаще повторяется ассоциация, тем прочнее она закрепляется в психике. Нужно сказать, что частота повторения ассоциаций связана с эмоциональными переживаниями, так как именно они являются основным стимулом для повторения, ведь чем сильнее эмоция, тем сильнее будет связь.

Если говорить в целом, то ассоциативная теория мышления весь мыслительный процесс сводила к возникновению ассоциативных связей. К сожалению, данная теория не смогла объяснить такой процесс, как творчество, назвав его врожденной, изначальной функцией мышления, хотя в дальнейшем исследователи доказали, что эта функция не врожденная.

Основным и самым ощутимым ограничением данного направления было использование метода интроспекции, или самонаблюдения. Большинство выводов было сделано учеными на основании анализа своего сознания и процессов, которые в нем проходят, при этом оценка им давалась исключительно субъективная, а значит, она не могла распространяться на других людей.

Нужно сказать, что в 20 веке эта теория изжила себя, и на смену ей пришли новые направления. Но понятие ассоциаций, которое было введено этими учеными, вошло в психологическую науку и активно используется по сей день. Например, на основе этого понятия был создан ассоциативный эксперимент.

Эксперимент

Идеи Гартли и Юма, а также других представителей ассоциативной психологии перекочевали в другие направления и стали основой для новых исследований. Одним из таких стал ассоциативный эксперимент в психологии, его развитием занимались Э. Кремелин, К. , В. Вундт и другие исследователи.

Данный метод используется как для изучения взаимодействия людей в группе, так и для исследования внутренних процессов индивида. Благодаря динамике, которая задается в эксперименте, испытуемый выдает непроизвольные ассоциации. И именно они являются основой для исследования мыслительного процесса как данного человека, так и группы людей.

Ассоциативный эксперимент широко используется в различных областях психологии для получения достоверной информации:

• Его используют как метод анализа речи, а именно для исследования словарного запаса испытуемого. Для этого испытуемым предъявляется список слов (порядка ста) и предлагается на каждое слово написать свою ассоциацию (первое приходящее в голову слово) – на данный эксперимент отводится не более 10 минут.
• Также его используют в рамках психофизиологических исследований, для оценки правильного понимания стимулов. Например, испытуемому предъявляют некий стимул (обычно это слово) и обращают внимание на его физиологическую реакцию – например, как быстро начнет выделяться слюна у испытуемого, после того как исследователь скажет слово «лимон».
• Как метод анализа взаимодействия внутри группы, для понимания того, кто является лидером, а кто – аутсайдером, а также того, насколько данная группа сплоченная.
• Интересно, что рассматриваемый эксперимент активно используется и в криминалистике: с помощью ассоциаций у подозреваемого выясняют его причастность к тому или иному преступлению. В таких случаях «надежными» считаются те ассоциации, которые подозреваемый выдает сразу, не думая, так как обдумывание может привести к ложным данным.

Как видите, данный эксперимент используется достаточно широко и в совершенно разных направлениях современной психологии. Не стоит забывать, что во многом ассоциации демонстрируют не только сознательную часть нашей психики, но и подсознательную. Не зря данный метод использовался психоаналитиками, предметом изучения которых было наше бессознательное.

Способы проведения

Также важно понимать, что ассоциативный эксперимент может проходить по-разному. Выделяют три основных способа проведения данного эксперимента:

1. Без ограничений. Здесь испытуемый может свободно выдавать свои ассоциации как в устной, так и в письменной форме. Единственным ограничением может выступать количество ассоциаций.

2. Имеющий направление. В этом случае исследователь ограничивает и тем самым направляет поток ассоциаций испытуемого (например, необходимо назвать ассоциации только в форме прилагательных).

3. По цепочке. Здесь главное ограничение – это время. На один стимул человек должен выдавать сразу несколько ассоциаций по цепочке, обычно испытуемому на это отводится всего пара минут.

После проведения эксперимента данные собираются, анализируются, и делаются выводы – например, касающиеся ассоциативной нормы. Часто встречающиеся реакции на стимулы в выборке будут считаться нормой, чем-то привычным для большинства, ну а единичные случаи – редкостью. Наиболее распространенные реакции формируются в ассоциативное поле, которое далее используется в последующих экспериментах.

Этот метод является одним из самых простых и доступных в психологии – более того, данные, полученные благодаря этому эксперименту, достаточно надежные. Ведь для того, чтобы «запустить» поток ассоциаций у испытуемого, не нужно ничего, кроме самих слов-стимулов.

История психологии дает нам понять, что исследователи прошли долгий и непростой путь открытий, взлетов и падений, прежде чем психология стала самостоятельной наукой, такой, какой мы знаем ее сейчас. И во многом начало этому процессу дали ассоциативная психология и ее представители. Автор: Дария Потыкан

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная и деятельностная.

Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее методоло­гические основания были разработаны Дж. Локком, который и предло­жил сам термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциатив­ная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского. Основными положениями этой теории являются следующие: механизмом учения выступает ассоциация ; всякое обучение основываете» на наглядности, т. е. опирается на чувственное познание; основным мето­дом обучения становится упражнение.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративного обучения . На протяжении многих лет предпринима­лись неоднократные попытки повысить его развивающий эффект. По­иск путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обу­чения направлен на выявление путей и условий развития познаватель­ной самостоятельности, активности и творческого мышления учащих­ся.

В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укруп­нение дидактических единиц усвоения (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), введение опорных схем в обучении (В.Ф. Шаталов), опережаю­щее обучение и комментирование (С.Н. Лысенкова), индивидуализа­ция обучения (И. П. Волков), введение коллективного способа обуче­ния (В.К. Дьяченко). Достаточно эффективную концепцию повыше­ния развивающей функции объяснительно-иллюстративного обучения предложил Л.В. Занков. Его дидактическая система, разработанная для младших школьников, дает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении меры этой трудности); быстрый темп изучения материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание обучающимися процесса обучения.

Ассоциативным теориям обучения противостоят теории, опирающие­ся на деятелъностный подход и изначально ориентированные на разви­тие самостоятельности и творческого потенциала учащихся. К ним относятся теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Галь­перин, Н. Ф. Талызина), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

В теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной успешность усвоения учебного ма­териала связана с созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий. Это возможно, если учение представляет собой после­довательное выполнение пяти взаимосвязанных этапов:

Предварительное ознакомление ученика с действием, условиями его выполнения;

Формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него опе­раций;

Формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;

Формирование действия во внутренней речи;

Переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Этот переход действия из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Организация обучения на основе этой теории дает по­ложительный эффект в подготовке спортсменов, музыкантов, операто­ров, т. е. там, где при обучении действительно есть возможность начи­нать с материальных или материализованных действий. Применение же данной теории в школе ограничено.

Теория учебной деятельности В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина свя­зывает развивающий характер обучения с усвоением учениками теорети­ческих знаний. По их мнению, учебная деятельность школьника должна строиться в соответствии со способом изложения научных знаний: вос­хождением от абстрактного (понятий) к конкретному (фактам, приме­рам). Основной целью обучения согласно этой теории должны стать не знания, а общие способы их добывания. На основе этих положений соз­дана дидактическая система развивающего обучения В. В. Давыдова - Д. Б. Эльконина, которая используется в начальной школе.

Деятельность педагогов-новаторов

В конце 70 – начале 80-х гг. в общественно-педагогической жизни появился большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. Они выступали под девизом «Творчество учителя – творчество ученика». Заинтересованность собственным предметом, способность провести урок со стопроцентным участием учеников, умение любить и уважать личность ученика с самых первых дней его нахождения в школе – это признаки истинного учителя, педагога.

В 1979 г. издательство «Педагогика» впервые начало печатать серию книг «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки». В первых книгах этой серии был опубликован педагогический опыт таких педагогов, как С.И. Лысенкова, Ш. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.И. Ильин.

Педагоги-новаторы развивают такое направление в педагогике, как педагогика сотрудничества. Педагогика сотрудничества строится на воспитательном подходе к обучению, который учит о том, что следует определять ребенка не по его знаниям, а определение ребенка должно исходить от его отношения к людям, к труду, моральным ценностям и качествам. Шаталов разработал такой индивидуальный подход, который охватывает единовременно всех учеников. Этот подход заключается в создании атмосферы увлеченной и творческой работы.

Индивидуальный подход рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной работы. Шаталов был сторонником освобождения детей от недостойного страха перед двойкой. Он говорил, что надо вселять в них оптимизм, предоставлять возможность почувствовать свой успех в учебе. Для достижения этих целей Шаталов делал следующее: он объяснял материал предельно четко, логично, применяя наглядные блок-схемы, показывающие логические связи изучаемого материала, при ответе ученики опираются на блок-схему, на дом даются первоначально задачи, аналогичные тем, что давались на уроке. Результатом является то, что даже «слабые», но стремящиеся учиться дети достигают успеха. Далее с овладением материала ученики могут сами творчески выбирать задания из предложенных вариантов, дети могут сами находить творческие решения, во время проверки исправляются ошибки, однако оценки не ставятся. Знания проверяются после изучения темы всеми учениками. Шаталов считал, что ключевые методические инструменты педагога – это участие, осознание внутреннего мира ребенка, его волнений, сомнений, слабостей.

Персональное влияние на личность ребенка посредством работающего, творящего коллектива свойственно многим педагогам-новаторам. Учитель И.П. Волков, преподающий труд и черчение, полагал, что при развитии стремлений и способностей ученикам нужно испытать себя в разнообразных видах деятельности. Он создал «свободную мастерскую», в которой были собраны разнообразные инструменты и материалы. Любой ученик мог выбрать дело по своему усмотрению, при этом учитель не ограничивал его инициативы. Существовало только одно правило: «Научился сам, научи товарища».

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.

Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее мето­дологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин "ассоциация". Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной сис­теме Я.А.Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующие: ме­ханизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обу­чение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающе­гося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они не­обходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение со­знания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ас­социативного обучения - упражнение. Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстра­тивного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самосто­ятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности. Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обу­чения, современная педагогическая наука ориентирует не на пас­сивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащих­ся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методоло­гическое значение имеет идея такого построения обучения, ко­торое учитывало бы "зону ближайшего развития" личности, т.е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руковод­ством и с помощью учителя (Л.С.Лыготский). Для умственного развития, как установлено исследованиями Д.Н.Бо­гоявленского и Н.А.Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыс­лительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщен­ность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятель­ность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-об­разных и словесно-логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, - надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его ди­дактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старши­ми школьниками при соблюдении следующих принципов: построе­ние обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоре­тических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показа­телен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических еди­ниц усвоения (П.М.Эрдниев, Б.П. Эрдниев), интенсификация обучения на основе Принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д. Шевченко и др.), опережающее обучение и комментирова­ние (С.Н.Лысенкова), повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ори­ентированы на развитие творческого потенциала учащихся, про­тивостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умствен­ных действий (П.Я.Гальперин. Н.Ф.Талызина и др.), теория учеб­ной деятельности (В.ВДавыдов, Д.Б.Эльконин и др.).