Каждая великая нация вырабатывает некую высшую идею, без которой нации как единого целого быть не может. Например, идея народности воспитания у Ушинского.

"Есть одна общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание - это то, что мы называем народностью. Воспитание, основанное народом и на народных началах, имеет грандиозную воспитательную силу, которой нет в воспитательных системах, которые основаны на абстрактных идеях или на традициях чужого народа".

Идея народности напрямую связана с представлениями о человеке как субъекте воспитания.

Что такое человек? Это вопрос о его природе и сущности, о закономерностях его функционирования, о характерных особенностях и направленности его развития, что есть человек сегодня и чем он станет завтра и т.п.

Наука издавна стремится понять человека во всех его сущностных проявлениях и жизненных отношениях. Ученые формулируют систему представлений и понятий о человеке, актуализирующие принцип, характеризующий человека как меру всех вещей.

Многомерность человека как личности, субъекта, индивида... Он - объект многих наук.

Человек - предмет воспитания. Следовательно, он объект педагогической антропологии.

7 декабря 1867 года К.Д. Ушинский подписал предисловие к своей работе "Человек как предмет воспитания".

Сверхзадача этого труда сформулирована - опыт педагогической антропологии. Антропологический принцип требовал признания условности человека, неделимости духовной и телесной природы человека, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим. "Для воспитания человека во всех отношениях, надо его узнать во всех отношениях". Это ключевая парадигма педагогической антропологии. Но педагогики недостаточно для понимания человека. Педагогическая антропология должна начинаться с исследования физиологии и гигиены, развития человеческого организма, здоровья.

В 1 томе Ушинский отразил логику педагогической антропологии: научные знания о физиологических явлениях (рост, сила развития, питание, утомление, потребность отдыха, нервная система и органы чувств, мускульное чувство, отражательные и рефлективные движения...). Сюда вписывается и знание о психических явлениях (внимание, припоминание, ассоциации, представления, воображение, рассудочный процесс, образование понятий, история памяти и рассудка, рассудок и разум, общая характеристика сознания, чувства, страсти, воля).

В этой логике особое место занимает переход от физиологии к психологии в сфере психофизических явлений. В комплекс антропологических наук еще входят: анатомия, патология, логика, филология, география, статистика, политическая экономия и история всех наук.

Во всех них должны излагаться факты и те соотнесения фактов, в которых обнаруживается свойство человека как предмета воспитания.

Средства воспитательного влияния безграничны по своей мощи и своему многообразию. Они должны быть подчеркнуты из самого человека - центральная мысль педагогической антропологии.

Педагогическая антропология открывает для воспитания неисчерпаемые возможности, ранее скрытые или еще не познанные наукой.

Эти открытия приобретают особое значение, т. к. они создают предпосылки для проникновения в человеческую природу и управления ею.

Ушинский писал книгу в период становления антропологического знания. Он полагал, что "это новая эра для педагогики и психологии. Мы сохраняем твердые убеждения, что великое искусство воспитания едва только начинается, что мы стоим еще только в преддверии этого искусства и не вошли в самый храм его и до сих пор люди не обратили на воспитание того внимания, которое оно заслуживает".

Его концепция педагогической антропологии дала толчок целостному изучению ребенка, тогда как отдельные науки подходили к ребенку со своих позиций и не давали синтезированного знания о нем.

В своем труде “Человек как предмет воспитания” К.Д.Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог, - строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях... Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями”.

В полном соответствии с учениями русских физиологов-материалистов Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем целенаправленного воспитания, опирающегося на изучение человека, можно “далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных ”. И это, по его мнению, является самой главной задачей настоящей, гуманистической педагогики.

Среди наук, изучающих человека, К.Д.Ушинский выделял физиологию и особенно психологию, которые дают педагогу систематические знания о человеческом организме и его психических проявлениях, обогащают знаниями, необходимыми для практики воспитательной работы с детьми. Учитель-воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.

Историческая заслуга К.Д.Ушинского заключается в том, что он изложил в соответствии с научными достижениями того времени психологические основы дидактики - теории обучения. Он дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы “возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения ”; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного.

Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.

Анализируя все многообразие потребностей, Ушинский показал, что помимо потребности бытия в пространстве и времени, свойственной всему живому, на развитых ступенях психической жизни формируется чисто душевная потребность в сознательной деятельности. Ушинский был убежден, что человек может иметь влияние на воспитание своих чувств, может развивать одни чувства и задержать распространение других. Воспитание эмоциональной сферы должно сочетаться с развитием и воспитанием воли, должно быть направлено на активную нравственную позицию, при этом это воспитание должно осуществляться не только в семье, но также в различных учебных заведениях. Да, действительно труд Ушинского актуален и в наши дни, и будет продолжать оставаться актуальным и в будущем. Все описано очень простым и понятным для простого обывателя языком, что обеспечивает его трудам дополнительную популярность в кругах простых читателей. Его труд очень многогранный, можно его рассматривать с различных углов и точек зрения. Здесь каждый может почерпнуть из него актуальное для себя знания и применить его в практической жизни. Безусловно, есть и некоторые устаревшие на сегодняшний день предположения, хотя при более детальном рассмотрении, в них содержится большое количество рационального зерна.

педагогический антропология ушинский макаренко

Работа К. Ушинского (1824-1871) «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» была издана в течение 1868 - 1869 гг. Она содержит «педагогическое толкование основных положений общей психологии» и характеристику педагогической антропологии. Данная книга, будучи оригинальным произведением, вобрала в себя самые значительные достижения в изучении человеческой психологии. По мнению ее автора, любая односторонность в педагогической антропологии недопустима: ведь речь идет о воспитании человека в его праве на неповторимое выражение своего существа. Человек возникает в ней во всей многогранности своей природы: тела и души, в своем индивидуальном развитии, выражающем исторический прогресс человечества.

Рассмотрим основные положения педагогической антропологии К. Ушинского, которые послужили основанием для дальнейшего развития данной науки, да и педагогики вообще, как в России, так и за границей. Прежде всего, учёный ставит ударение на том, что для педагога является важным всестороннее изучение ребенка. «Но как было бы совершенно нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для тех, кто хочет посвятить себя воспитательной деятельности, ограничиться изучением одной педагогики в смысле собрания правил воспитания. Что сказали бы вы о человеке, который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по ее рецептам, то же почти можете высказать и о человеке, который изучил бы только одни правила воспитания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей воспитательной деятельности с одними этими правилами. И как мы не называем медиком того, кто знает только «лечебники» и даже лечит по «Другу Здравия» и тому подобным собраниям рецептов и медицинских советов, то точно так же не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставления». Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 книгах. Книга 3. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологи. - М.: Дрофа, 2005. - 557 с. Такое мнение К. Ушинского имело непосредственное влияние на становление педагогической антропологии, поскольку ее ведущие положения основываются на идее всестороннего изучения ребенка, личности, а не на ограниченном взгляде на них, лишь как на пассивный объект педагогического влияния.

К. Ушинский определяет факторы формирования личности воспитанника. «Придавая большое значение воспитанию в жизни человека, мы тем не менее ясно сознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить». А затем этот выдающийся педагог в качестве факторов формирования личности признает воспитание, природу ученика и его социальную среду. Поэтому для воспитателя важным являются знания не только о «собрании правил педагогической деятельности», а также о биологических и социальных особенностях развития личности. Такие знания педагогика черпает из тех наук, «что изучают телесную или душевную природу человека». Их К. Ушинский называет «антропологическими науками». К их кругу принадлежат «анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова». Эти науки исследуют «факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека».

Очевидно, что педагогическая антропология, как в дальнейшем и педагогика, педология, андрагогика, предусматривает всестороннее изучение личности как предмета воспитания на основе, в первую очередь, обобщённых философских познаний. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Средством такого соструненного познания и выступает педагогическая антропология.

К. Ушинский признает тот положительный факт, что большинство педагогов имеют достаточные знания по анатомии и физиологии. Но, к сожалению, педагоги плохо знают психологию. Итак, вопреки значительному количеству «антропологических наук», важнейшими из них для педагогики являются, по мнению, выдающегося педагога, анатомия, физиология и психология.

Ученый считает, что педагогика - не наука, а искусство, - более того, самое сложное, высокое и необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку, на философию. Оказывать содействие развитию искусства воспитания можно только распространением среди воспитателей тех разнообразнейший антропологических знаний, на которых оно основывается. Если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех науках, из которых можно черпать основы педагогических правил, то можно и нужно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совсем чужой. Нужно добиваться, чтобы из каждой из них он мог приобрести всесторонние знания о человеческой природе, за воспитание которой берется. «Ни в чем, может быть, одностороннее направление знаний и мышления так не вредно, как в педагогической практике. Воспитатель, который глядит на человека сквозь призму физиологии, патологии, психиатрии, так же дурно понимает, что такое человек и каковы потребности его воспитания, как и тот, кто изучил бы человека только в великих произведениях искусств и великих исторических деяниях и смотрел бы на него вообще сквозь призму великих совершенных им дел».

По утверждению К. Ушинского, «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями». Кроме того, педагог должен знать социальное окружение человека: семью, общество, народ. В то же время, педагог призван понимать психологию личности, знать ее «среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, ц величий и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти». Важным для воспитателя является и определение психологических мотивов поведения человека. Он должен «знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождений преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния…».

К. Ушинский уделял значительное внимание влиянию физиологии на развитие личности ребёнка, формирование привычек и внимания, памяти, воображения. Джуринский А.Н. Педагогика России. История и современность. - М.: Канон+РООИ "Реабилитация", 2011. - 320 с.

Ученый различал понятия «чувство», «ощущение» и «чувствование». Чувство он считает общим названием как для ощущений, которыми душа откликается на внешние впечатления, так и для чувствований, которыми она откликается на собственные ощущения. Иногда чувствование он называет «чувствами внутренними или душевными». Для педагогики значимой является характеристика именно чувствований. От них зависит проявление индивидуальных особенностей человека. «Наблюдая над проявлениями различных чувствований у детей, мы замечаем, что большею частью одинаковое представление действует на. детей одинаково, но с течением времени душа человека приобретает свой особенный, ей только свойственный строй - и тогда уже одно и то же представление начинает вызывать у разных людей разные чувствования». Педагог называет как социальные, так и биологические факторы формирования личности. «Душевный строй есть, главным образом, произведение жизни и вырабатывается жизненными опытами, которые для каждого человека различны. Конечно, в этой выработке принимает большое участие и врожденный темперамент человека...»

К. Ушинским разработаны рекомендации относительно формирования у ребенка правильных ощущений и чувствований. Они касаются воздержания в питании, ограничения половых стремлений, удовлетворения потребности в двигательной активности и умственной деятельности. С развитием «ощущений и чувствований» ребенка ученый связывает его общее развитие и целесообразность развивающего обучения. «Не должно «иногда слишком опаздывать с ученьем в отношении развития дитяти. Если вредно учить дитя, не развивая, то точно так же вредно сначала сильно развить его, а потом усадить его за скучнейшие вещи, какими обыкновенно бывают первые начала наук». Развитие детей педагог также связывает с формированием интереса к обучению и учетом индивидуальных способностей детей. Заметим, что всестороннее развитие личности является одним из важнейших положений педагогической антропологии, ее существенной идеей. Беленчук Л.Н., Никулина Е.Н., Развитие К.Д. Ушинским идей педагогической антропологии // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 2 (17). С. 32-44.

Понятие «воля» К. Ушинский рассматривает в трех аспектах: во-первых, «как власть души над телом»; во-вторых, «как желание в процессе ее формирования»; в-третьих, как противоположность неволи. С процессом формирования желаний или стремлений ученый связывает формирование характера. Он отмечает, что характером называют всю сумму тех особенностей, которыми отличается деятельность одного человека от деятельности другого. На становление характера, по мнению педагога, влияют прирожденный темперамент и другие прирожденные особенности организма, такие как строение и объем мозга и нервной ткани, а также патологические состояния организма (нарушение зрения, слуха, пристрастие к алкоголю, азартным играм, разврату). Все эти прирожденные особенности ученый считает первым фактором образования характера. Вторым таким фактором является «влияние впечатлений жизни». «…каковы бы ни были врожденные задатки характера, воспитывающее влияние жизни во всей его обширности, в котором влияние школы составляет только одну его часть и то не самую значительную, сильно видоизменяет врожденные задатки характера, если не может вовсе их изменить».

О важности для наставника всестороннего изучения ребёнка свидетельствует и разработанный К. Ушинским проект программы педагогического курса для женских учебных заведений, в котором он практически воплотил своё учение.

Работа «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» издавалась несколько раз на протяжении XIX и XX вв., и полностью и в сокращенном варианте. К. Ушинский, как в дальнейшем и его последователи, затрагивают разные проблемы развития личности. К их числу относятся проблемы нервной системы человека, образования привычек, внимания, памяти, воображения, мышления, чувств, воли.

Таким образом, «Опыт педагогической антропологии» открыл широкие горизонты развития педагогической науки. Синтез научных знаний о человеке, осуществленный ученым, продемонстрировал неисчерпаемые возможности воспитания, указал на огромные ресурсы человеческого развития, к которым воспитание еще только должно было обратиться. Ценной основой для обучения и воспитания детей стала педагогическая антропология. Идеи педагогической антропологии К. Ушинского имели непосредственное влияние на становление новой науки, которая предусматривает комплексное исследование личности воспитанника и его всестороннее развитие. Проблемы, затронутые педагогической антропологией (изучение физиологии, анатомии и психологии детей и взрослых, использование соответствующих знаний в процессе обучения и воспитания, исследование и учет биологических и социальных факторов формирования личности) учитываются и в современной педагогике. Иванова Е.О. К.Д. Ушинский и развитие современного педагогического образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 2 (17). С. 101-106. Педагогическая антропология получила дальнейшее развитие в педологии, андрагогике и социально ориентированном образовании. Это дает основания отнести педагогическую антропологию К. Ушинского к фундаментальным научным разработкам в области педагогических знаний.

Константин Дмитриевич УШИНСКИЙ

"Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии"

ПРЕДИСЛОВИЕ:

Задача П.а.: не в том, чтобы дать универсальные правила воспитания, годные на все случаи жизни, а в том, чтобы помочь учителям узнать реальные психофизические и психические закономерности человека, чтобы они могли в каждой конкретной ситуации принимать наиболее соответствующее решение об адекватных педагогических мерах. "Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли же при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты? Едва ли найдется хоть одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезных результатов, в другом вредных, а в третьем никаких" [с.36].

Педагогика - не наука, а искусство: наука изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет. Всякое искусство имеет свою теорию, которая предписывает правила для практической деятельности, черпая основания для этих правил в науке. Джон Стюарт Милль: "Где говорят в правилах и наставлениях, а не в утверждениях относительно фактов, там искусство... Положения искусства не утверждают, что что-нибудь есть, но указывают на то, что должно быть" [с. 8]. Ясно, что в таком смысле ни политику, ни педагогику нельзя назвать науками; ибо они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого. Поэтому педагогика - искусство, а не наука воспитания.

Два значения термина "педагогика":

широкое: педагогика - собрание наук, которые содержат факты, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда У. относит историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в узком смысле этого слова. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [с. 15].

узкое: собрание правил воспитательной деятельности, выведенных из всех антропологических наук. Следовательно, педагогика в этом значении целиком зависит от состояния всех указанных наук. А поскольку У. считал, что в его время сами эти науки еще только в стадии своего становления, то педагогика, естественно, находится в полном младенчестве. Будут совершенствоваться науки - будет совершенствоваться и воспитательная теория, поскольку она перестанет строить правила, ни на чем не основанные, а наоборот, каждое свое правило станет выводить из фактов, добытых наукой.

Три главные основы педагогики (в узком смысле): физиология, психология и логика.

Педагогика - высшее из искусств:

"...потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества - их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не к выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека - его души и тела..." [с. 8];

стремится к недостижимому идеалу совершенного человека;

"...можно надеяться, что человечество, наконец, устанет гнаться за внешними удобствами жизни и пойдет создавать гораздо прочнейшие удобства в самом человеке, убедившись не на словах только, а на деле, что главные источники нашего счастья и величия не в вещах и порядках, нас окружающих, а в нас самих" [с.25].

Необходимость ясного определения цели воспитания: "Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить... То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цель своей воспитательной деятельности" [с.11]. "Определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических, и педагогических теорий" [с. 13].

цель воспитания сложно определить, т.к. тот же архитектор работает над неорганическими материалами, а предмет воспитания - человек - живой и уже организованный неким образом материал. Школа, воспитатель, наставники осуществляют только преднамеренную воспитательную деятельность, а гораздо более сильным оказывается влияние воспитателей непреднамеренных: природы, семьи, общества, народа, его религии и его языка, словом, природы и истории в обширнейшем смысле этих обширных понятий.

Однако же и в природе, и в истории "многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание, словом, школа со своим учением и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие" [с. 12].

"Каковы бы не были внешние обстоятельства, - говорит Гизо, - все же человек сам составляет мир. Ибо мир управляется и идет сообразно идеям, чувствам, нравственным и умственным стремлениям человека, и от внутреннего его состояния зависит видимое состояние общества"; и нет сомнения, что учение и воспитание в тесном смысле этих слов могут иметь большое влияние на "идеи, чувства, нравственные и умственные стремления человека"[с. 12].

касательно цели воспитания мы не можем "удовольствоваться общими фразами, вроде тех, какими начинаются большей частью немецкие педагогики. Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то мы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье..." [с. 12]

"Та же самая неопределенность будет и тогда, если на вопрос о цели воспитания отвечают, что оно хочет сделать человека лучше, совершеннее. Не у каждого ли человека свой собственный взгляд на человеческое совершенство, и что одному кажется совершенством, то не может ли казаться другому безумием, тупостью или даже пороком? Из этой неопределенности не выходит воспитание и тогда, когда говорит, что хочет воспитывать человека сообразно его природе. Где же мы найдем эту нормальную человеческую природу, сообразно которой хотим воспитывать дитя? [с. 13]".

Если за цель воспитания традиционно принимать лишь обучение чтению и письму, то "школа по-прежнему будет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или иного положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека" [с. 17].

Цель воспитания по У.: развитие и укрепление характера. "...Важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты" [с. 17-18].

Взгляд на зарубежные педагогические теории:

"Перенести к нам целиком одну из психологических теорий Запада мы не могли, ибо осознавали односторонность каждой из них и что во всех них есть своя доля правды и ошибки, своя доля верных выводов из фактов и ни на чем не основанных фантазий" [с.27]. "Сознавая все это, мы задумали изо всех известных нам психологических теорий взять только то, что казалось нам несомненным и фактически верным, снова проверить взятые факты внимательным и общедоступным самонаблюдением и анализом, дополнить новыми наблюдениями, если это где-нибудь окажется по нашим силам, оставить откровенные пробелы везде, где факты молчат, а если где, для группировки фактов и уяснения их, понадобится гипотеза, то, избрав наиболее распространенную и вероятную, отметить ее везде не как достоверный факт, а как гипотезу" [с.27].

"Гербарт, а потом Бенеке пытались уже вывести педагогическую теорию прямо из психологических оснований; но этим основанием были их собственные теории, а не психологические, несомненные факты, добытые всеми теориями. Педагогики Гербарта и Бенеке, - скорее, добавления к их психологии и метафизике, и мы увидим, к каким натяжкам часто вел такой образ действия... Другой недостаток в педагогических приложениях Гербарта и Бенеке тот, что они совершенно почти выпустили из виду явления физиологические, которых, по их тесной, неразрывной связи с явлениями психическими, выпустить невозможно" [с.28]. "Правда также, что педагогика Карла Шмидта опирается и на физиологию, и на психологию, и еще более на первую, чем на последнюю; но в этом замечательном сочинении дан такой разгул германской ученой мечтательности, что в нем менее фактов, чем поэтических увлечений разнообразнейшими надеждами..." [с.28]

Методологические основы антропологии У.:

научная стройность его труда мало занимала У., поскольку подобные системы, поделенные на множество симметричных клеток, озаглавленных буквами всевозможных азбук, часто за неимением действительного материала принуждают к их заполнению пустыми фразами. При написании П.а. автор всему предпочитал ясность изложения и понятность объяснений психических и психофизических явлений читателю. Также У. осуждает догматический способ изложения материала, "когда автор задался уже предвзятою, вполне законченною теориею, знает все, что относится к его предмету, ни в чем не сомневается сам и, постигнув альфу и омегу своей науки, начинает поучать ей своих читателей, которые должны только стараться уразуметь то, что говорит автор" [с.29].

"Мы старались не быть пристрастными ни к одной из них (психологических теорий) и брали хорошо описанный психический факт или объяснение его, казавшееся нам наиболее удачным, не разбирая, где мы его находили. Мы не стеснялись брать его у Гегеля или гегелианцев, не обращая внимания на ту дурную славу, которою гегелизм расплачивается теперь за прежний, отчасти мишурный блеск. Мы не стеснялись также заимствовать и у материалистов, несмотря на то, что считаем их систему столь же одностороннею, как и идеализм. Верная мысль на страницах сочинения Спенсера нравилась нам более, чем великолепная фантазия, встречающаяся у Платона" [с.29]. "Аристотелю мы обязаны за очень многие меткие описания психических явлений; но и это великое имя не связывало нас нигде и должно было везде уступать дорогу нашему собственному сознанию и сознанию наших читателей - этому свидетельству "паче всего мира". Декарт и Бэкон, эти две личности, отделившие новое мышление от средневекового, имели большое влияние на ход наших идей: индуктивная метода последнего привела нас неудержимо к дуализму первого... Мы вовсе не сочувствуем восточному миросозерцанию Спинозы, но нашли, что никто лучше него не очертил человеческих страстей. Мы очень многим обязаны Локку, но не затруднялись стоять на стороне Канта там, где он до очевидности ясно показывает невозможность такого опытного происхождения некоторых идей, на которые указывает Локк... В Гербарте мы видели великого психолога, но увлеченного германской мечтательностью и метафизическою системою Лейбница, которая нуждается в слишком многих гипотезах, чтоб держаться. В Бенеке мы нашли удачного популяризатора гербартовских идей, но ограниченного систематика. Джону Стюарту Миллю мы обязаны многими светлыми взглядами, но не могли не заметить ложной метафизической подкладки в его "Логике" [с.29-30].

"Таким образом, мы отовсюду брали, что нам казалось верным и ясным, никогда не стесняясь тем, какое имя носит источник и хорошо ли он звучит в ушах той или другой из современных метафизических партий. Но какова же наша собственная теория, спросят нас? Никакой, ответим мы, если ясное стремление предпочитать факт не может дать нашей теории названия фактической. Мы шли везде за фактами и насколько вели нас факты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу - и останавливались, никогда не употребляя гипотезу как признанный факт" [с.30].

Итак, можем сделать вывод о методологии У.: во-первых, это позитивистский (фактический) подход, основанный на индуктивном методе Бэкона; во-вторых, метод Декарта, а именно: 1) считать истинным самоочевидное, то, что не может дать повод сомнению. "...Мы полагали опираться на собственное сознание наших читателей - ultimum argentum (последнее доказательство) в психологии, перед которым бессильны всякие авторитеты, хотя бы они были озаглавлены громкими именами Аристотеля, Декарта, Бэкона, Локка" [с.27-28]. 2) располагать свои мысли в определенном порядке, начиная с предметов простейших и легкопознаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до познания наиболее сложных (например: структура П.а.: организмы растений - нервный организм животных - мир психических (душевных) явлений - мир духовного, свойственный только человеку).

Необходимость педагогических факультетов в университетах: "Общественное воспитание совсем не такое малое дело, чтобы не заслуживало особого факультета" [с.15]. Целью педагогического (антропологического) факультета было бы изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Эти факультеты служили бы не для приготовления всех учителей, в которых нуждается страна, но для развития самого искусства воспитания и для приготовления тех лиц, которые или своими сочинениями, или прямым руководством могли бы распространять в массе учителей необходимые для воспитателей познания.

Педагогическая (в широком смысле) литература: т.к. антропологических факультетов мы долго не дождемся, то остается один путь для развития правильных идей воспитательного искусства - путь литературный: широкое распространение литературы, содержащей точные сведения по всем антропологическим наукам. У. пишет, что в его время нельзя не заметить благотворных последствий распространения через обширную переводную литературу сведений по физиологии, благодаря чему, например, уже сложно встретить воспитателей, которые, как еще недавно, сомневались бы в необходимости чистого воздуха для организма. Однако в России налицо острая нехватка сведений психологических. Это - одна из причин написания П.а. в виде систематизации фактов, взятых из множества имеющихся на те годы психологических теорий.

Требования к воспитателю:

"Но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совешенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобресть всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется" [с.22]. В педагогической практике вредно одностороннее мышление - т.е. воспитатель, который глядит на человека сквозь одну какую-то призму, например, физиологии, политической экономии, психологии.

педагогический такт - частный случай психологического такта - полусознательное собрание воспоминаний разнообразных психических актов, пережитых человеком, на основании которого человек полагает возможным действовать на душу другого человека и избирает для этого те средства, действенность которых он опробовал на себе. Педагогический такт незаменим в практике потому, что действует быстро, мгновенно, тогда как положения науки припоминаются и обдумываются медленно. Педагогический такт не есть что-то врожденное, он формируется с опытом.

педагогический опыт очень важен, но его сложно оценить из-за отдаленности последствий от причин - т.е. сложно отследить, что именно (действия воспитателя либо что-то иное) стало причиной перемен в воспитаннике, ведь на развитие человека имеет влияние не одна лишь школа.

Ушинский К. Д.

Константи́н Дми́триевич Уши́нский (19 февраля () , - 22 декабря 1870 ( ), ) - российский , основоположник в .

Биография

Константин Дмитриевич Ушинский родился () в в семье Дмитрия Григорьевича Ушинского - отставного офицера, участника , мелкопоместного дворянина. Мать Константина Дмитриевича - Любовь Степановна умерла, когда ему было 12 лет.

После назначения отца Константина Дмитриевича судьей в небольшой, но стариный , вся семья Ушинских переехала туда. Все детство и отрочество К. Д. Ушинского прошло в приобретенном отцом небольшом имении, расположенном в четырех от Новгород-Северского на берегу реки . Константин Ушинский в 11 лет поступил в третий класс Новгород-Северской гимназии, которую окончил в .

После окончания гимназии он поступил учиться на , где слушал лекции блестящих преподавателей, в том числе таких известных как профессор истории и профессор философии государства и права Петр Григорьевич Редкин, который оказал немалое влияние на последующий выбор К. Д. Ушинского заняться педагогикой.

После блестящего окончания университетского курса в Ушинский был оставлен в Московском университете для подготовки к сдаче магистерского экзамена. В круг интересов молодого Ушинского помимо философии и юриспруденции входили и литература, и театр, а также все те вопросы, которые волновали представителей прогрессивных кругов русского общества того времени, в частности пути распространения грамотности и образованности среди простого народа.

В июне 1844 года ученый совет Московского университета присудил Константину Ушинскому степень кандидата юриспруденции, а в 1846 году он был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных наук на кафедру энциклопедии законоведения, государственного права и науки финансов в .

Однако прогрессивные демократические взгляды молодого профессора, его глубокая эрудиция, простота в обращении со своими учениками вызвали недовольство руководства лицея, что в конечном итоге привело к конфликтам с начальством лицея, доносам вышестоящему начальства на Ушинского со стороны руководства лицея и установления негласного надзора за ним. Все это привело к тому, что в Ушинский уходит в отставку. После своей отставки из Демидовского лицея Ушинский некоторое время зарабатывал себе на жизнь переводами статей из иностранных журналов, рецензиями и обзорами в журналах, а все его попытки устроиться снова на преподавательскую должность оказывались тщетными.

Через полтора года безуспешных попыток утроиться на преподавательскую работу в Ярославле К. Д. Ушинский переехал в , где первоначально он смог устроиться только на должность столоначальника департамента иноземных вероисповеданий - достаточно мелкую чиновничью должность. В январе , благодаря помощи бывшего коллеги по Демидовскому лицею, К. Д. Ушинскому удалось перейти на работу преподавателя русской словесности в , который находился под покровительством императрицы. Задачей Гатчинского сиротского института была воспитание людей, верных «царю и отечеству», а применяемые для этого методы славились своей строгостью. Так за небольшую провинность воспитанника могли посадить под арест в карцер, на прогулку за стены института воспитанники могли выходить только по субботам и воскресеньям. Сам Ушинский так характеризовал позже институтские порядки: «Канцелярия и экономия наверху, администрация в середине, учение под ногами, а воспитание - за дверьми здания». Интересно, что за пять лет своей преподавательской работы в этом учебном заведении ( -) К. Д. Ушинскому удалось изменить старые и внедрить новые порядки и традиции в институте, которые сохранялись в нем вплоть до 1917 года. Так ему удалось начисто искоренить фискальство, доносительство, как правило, характерное для учебных заведений закрытого типа, ему удалось изжить воровство, так как самым суровым наказанием для воров стало презрение товарищей. Чувство настоящего товарищества К. Д. Ушинский считал основой воспитания.

Уже через год своей службы в Гатчинском сиротском институте К. Д. Ушинский был повышен по службе и назначен инспектором классов.

Ушинский в 1859 году

Семья

Жена Константина Дмитриевича Ушинского - Надежда Семёновна Дорошенко, с которой он познакомился еще в молодости в Новгород-Северском, происходила из древнего украинского казацкого рода . Летом 1851 года, когда К. Д. Ушинский находился в служебной командировке в Черниговской губернии, он женился на подруге своего детства Надежде Семеновне Дорошенко. Дочь - Вера (в замужестве Пото) на свои средства открыла в Киеве мужское Городское Училище им. К. Д. Ушинского. Дочь - Надежда в селе Богданка , где одно время находился дом, принадлежащий К. Д. Ушинскому, на средства, вырученные от продажи сочинения своего отца, открыла начальную школу.

Основные педагогические идеи Ушинского

Основа его педагогической системы - требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Педагогические идеи Ушинского отражены в книгах для первоначального классного чтения «Детский мир» () и «Родное слово» (), фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (2 т. -) и других педагогических работах.

Влияние идей Ушинского

Другие книги схожей тематики:

Основные идеи работы К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»

Рассматривая основные идеи труда Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», можно заметить основные постулаты современной дидактики.

Важнейшее требование, выдвигаемое К. Д. Ушинским - строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей , систематически изучать детей в процессе воспитания . “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях... Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями”.( 25, 19)

Главной задачей гуманистической педагогики , согласно Константину Ушинскому, является целенаправленное воспитание , опирающееся на естественное изучение человека. Использую взаимосвязь знаний о природе человека, можно «далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных ». Как считал Ушинский, только путем целенаправленного воздействия на все стороны личности можно добиться развития этой личности. Под целенаправленным, педагогически грамотно выстроенном процессом следует понимать воспитание, как особое социальное явление.

Знания основ психологии и физиологии значительно обогащают каждого учителя. Именно фундаментальные и системные знания о природе человека, его душе, возрастных кризисах и психических проявлениях составляют необходимую основу для воспитания и обучения детей в практике любого педагога. (25, 76)

Учитель-воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.

Огромная, несоизмеримая заслуга Константина Дмитриевича состоит в том, что он разработал психологические основы дидактики , опираясь на научные достижения своего времени и генерируя их в особую область знания - педагогическую антропологию .

К. Д. Ушинский дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы “возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения ”; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного. (25, 118)

Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.