образований разработал и предложил:

а) П. Жане;

б) З. Фрейд;

в) Й. Брейер;

а) Р. Готтсданкер;

в) Д. Кэмпбелл;

г) В. Вундт.

31. Понятие «эксперимент полного соответствия» в научный оборот ввёл:

а) Р. Готтсданкер;

в) Д. Кэмпбелл;

г) В. Вундт.

32. Промежуточный между естественными методами проведения

исследования и методами, где применяется строгий контроль

переменных, является:

а) мысленный эксперимент;

б) квазиэксперимент ;

в) лабораторный эксперимент;

г) метод беседы.

33. Активно изменяемая в психологическом эксперименте характеристика

называется:

а) независимой;

б) зависимой ;

в) внешней;

г) побочной.

34. По Д. Кэмпбеллу, потенциально управляемые переменные относятся к

переменным эксперимента:

а) независимым;

б) зависимым;

в) побочным;

г) внешним.

35. В качестве критерия достоверности результатов валидность , достигаемая

в ходе реального эксперимента по сравнению с идеальным, называется:

а) внутренней;

б) внешней;

в) операциональной;

г) конструктной.

36. Мера соответствия экспериментальной процедуры объективной

реальности характеризует валидность:

а) внутреннюю;

б) внешнюю;

в) операциональную;

г) конструктную.

37. При лабораторном эксперименте в наибольшей степени нарушается

валидность:

а) внутренняя;

б) внешняя;

в) операциональная;

г) конструктная.

38. Понятие «экологическая валидность» чаще используется как синоним

понятия «валидность»:

а) внутренняя;

б) внешняя;

в) операциональная;

г) конструктная.

39. Восемь основных факторов, нарушающих внутреннюю валидность, и

четыре фактора, нарушающих внешнюю, выделил:

а) Р. Готтсданкер;

в) Д. Кэмпбелл;

г) В. Вундт.

40. Фактор неэквивалентности групп по составу, снижающий внутреннюю

валидность исследования, Д. Кэмпбелл назвал:

а) селекцией;

в) экспериментальным отсевом;

г) естественным развитием.

41. Эффект плацебо был открыт:

а) психологами;

б) педагогами;

в) медиками ;

г) физиологами.

42. Фактор присутствия любого внешнего наблюдателя в эксперименте

называется эффектом:

а) плацебо;

б) Хотторна;

в) социальной фасилитации ;

г) ореола.

43. Влияние экспериментатора на результаты наиболее значительно в

исследованиях:

а) психофизиологических;

б) «глобальных» индивидуальных процессов (интеллекта, мотивации,

принятия решения и т. п.);

в) психологии личности и социальной психологии ;

г) психогенетических.

44. Применяемый в возрастной и педагогической психологии метод

прослеживания изменений психики ребёнка в процессе активного

воздействия исследователя на испытуемого - это:

а) пилотажный эксперимент;

б) формирующий эксперимент ;

г) включённое наблюдение.

45. В наибольшей мере соответствует биогенетическому подходу к изучению

психического развития следующий эксперимент:

а) констатирующий;

б) формирующий;

в) квазиэксперимент;

г) естественный.

46. Синонимами формирующего эксперимента являются:

а) квазиэксперимент;

б) контрольный эксперимент;

в) генетико-моделирующий эксперимент;

г) проективный эксперимент.

47. В наибольшей мере обеспечивает соединение психологических

исследований с педагогическим поиском и проектированием

эффективных форм учебно-воспитательного процесса:

а) наблюдение;

б) формирующий эксперимент ;

в) лабораторный эксперимент;

г) метод анализа продуктов деятельности.

48. В исследовании предполагается построение или порождение объекта

внутри его структуры, после чего он и становится предметом

исследования:

а) естественнонаучный эксперимент;

б) формирующий эксперимент ;

в) констатирующий эксперимент;

г) естественный эксперимент.

49. В качестве специально разработанной методики интроспекция наиболее

последовательно использовалась в психологических исследованиях:

б) В. Вундта;

г) З. Фрейда.

50. Психологические приёмы, конструируемые на учебном материале и

предназначенные для оценки уровня овладения учебными знаниями и

навыками, известны как тесты:

а) достижений;

б) интеллекта;

в) личности;

г) проективные.

51. Оценка возможностей личности по овладению знаниями, умениями и

навыками, носящими общий или специфический характер,

осуществляется с помощью тестирования:

а) достижений;

б) интеллекта;

в) личности;

г) способностей.

52. Оценка согласованности показателей, получаемых при повторном

тестировании тех же испытуемых и тем же самым тестом или

эквивалентной его формой, характеризует тест с точки зрения его:

а) валидности;

б) достоверности;

в) надёжности;

г) репрезентативности.

53. Критерий качества теста, используемый при выяснении его соответствия

области измеряемых психических явлений, представляет валидность

а) конструктивную;

б) по критерию;

г) прогностическую.

54. Критерий качества теста, используемый при измерении какого-либо

сложного психического феномена, имеющего иерархическую структуру,

измерить который из-за этого одним актом тестирования невозможно,

известен как:

а) конструктивная валидность теста ;

б) валидность теста по критерию;

в) валидность теста по содержанию;

г) надёжность теста.

55. На данные личностных опросников не должно влиять:

а) использование обследуемыми неверных эталонов;

б) отсутствие у обследуемых навыков интроспекции;

в) несоответствие интеллектуальных возможностей респондентов

требованиям опросной процедуры;

г) личностное воздействие исследователя.

56. Для установления статистической взаимосвязи между переменными

применяется:

а) t – критерий Стьюдента;

б) корреляционный анализ;

в) метод анализа продуктов деятельности;

г) контент-анализ.

57. Факторный анализ в психологии впервые начал применять:

а) Р. Кеттелл;

б) К. Спирмен;

в) Дж. Келли;

г) Л. Терстоун.

58. Наиболее часто встречающееся значение в совокупности данных

называется:

а) медианой;

б) модой;

в) децилем;

г) процентилем.

59. Если психологические данные получены по интервальной шкале или

шкале отношений, то для выявления характера взаимосвязи между

признаками применяется коэффициент корреляции:

а) линейной;

б) ранговой;

в) парной;

г) множественной.

60. Табулирование, представление и описание совокупности результатов

психологического исследования осуществляется:

а) в описательной статистике;

б) в теории ститистического вывода;

в) в проверке гипотез;

г) в моделировании.

61. Наиболее широкий диапазон применения математических методов в

психологии допускает квантификация показателей в шкале:

а) наименований;

б) порядка;

в) отношений;

г) интервальной.

62. Дисперсия является показателем:

а) изменчивости;

б) меры центральной тенденции;

в) среднеструктурным;

г) среднестепенным.

63. К многомерным статистическим методам не относится:

а) многомерное шкалирование;

в) кластерный анализ;

г) корреляционный анализ.

64. Наглядную оценку сходства и различия между некоторыми объектами,

описываемыми большим количеством разнообразных переменных,

обеспечивает:

а) многомерное шкалирование;

б) факторный анализ;

в) кластерный анализ;

г) структурно-латентный анализ.

65. Совокупность аналитико-статистических процедур выявления скрытых

переменных (признаков), а также внутренней структуры связей между

этими признаками называется:

а) многомерным шкалированием;

б) факторным анализом;

в) кластерным анализом;

г) структурно-латентным анализом .

66. Метод психологической диагностики, использующий стандартизированные

вопросы и задачи, имеющие определённую шкалу значений:

а) беседа;

б) анкета;

в) тест;

г) контент-анализ.

67. Метод, который заключается в получении информации в процессе

непосредственного общения исследователя и испытуемого:

а) беседа;

б) анкета;

г) наблюдение.

68. Стандартизированное психологическое испытание, в результате которого

делается попытка оценить тот или иной психический процесс или

личность в целом:

а) беседа;

б) анкета;

в) тест;

г) эксперимент.

69. Вариант метода анализа продуктов психической деятельности,

позволяющий выявить психологические характеристики человека на

основе характеристик литературных, научных, публицистических текстов:

а) графология;

б) анкета;

г) контент-анализ.

70. Сущностью экспериментального метода является:

а) наблюдение за испытуемым в период работы с ним в специально

созданных экспериментальных условиях;

б) тестирование объекта исследования для получения определённой

информации в ходе эксперимента;

в) моделирование изучаемых психических явлений, воздействие на

модель независимыми переменными для измерения

экспериментальных переменных;

г) создание константных условий.

71. К основным формам экспериментального исследования относятся:

а) идеальный эксперимент, эксперимент полного соответствия;

б) лабораторный и естественный эксперимент;

в) реальный эксперимент, моделирование;

г) научный и житейский эксперимент.

72. Под «моделью» понимается:

а) образец или подобие какого-либо предмета (объекта исследования);

б) способ переноса объекта исследования в экспериментальные

условия;

в) схема объекта исследования, применяющаяся в ходе

планирования эксперимента;

г) идеальный эксперимент.

73. К основным структурным элементам экспериментального метода

относятся:

а) задача, планирование, организация исследования, интерпретация

результатов;

б) гипотеза, планирование, тестирование, выводы;

в) социальная (научная) потребность, гипотеза, проведение

эксперимента, подтверждение гипотезы;

г) гипотеза, планирование, моделирование, интерпретация.

74. Какое суждение относится к определению понятия «внешняя

переменная»:

а) система экспериментальных воздействий, которая является

причиной определённого экспериментального эффекта;

б) система психологических переменных, которые регистрируются в

ходе эксперимента;

в) система внешних факторов, влияющих на эффект эксперимента и

являющаяся причиной артефактов;

г) репрезентативная выборка.

75. К какому типу выборки испытуемых относится следующее суждение:

«Выборка испытуемых, на которую направлено экспериментальное

воздействие»:

а) репрезентативная выборка;

б) экспериментальная выборка;

в) контрольная выборка;

г) эквивалентная выборка.

ОТКРЫТЫЕ ТЕСТЫ:

1. В методах конкретизируется …………………., которую обычно понимают

как систему принципов научного исследования. (методология).

2. Основными группами методов в классификации выделены:

организационные методы, …………………. группа методов, методы

обработки данных, и интерпретативные методы психологических

исследований.

3. Назовите метод, характеризуемый как краткое стандартизированное

исследование.

4. Научный …………………. - это конкретизация мировоззренческих

позиций, убеждений и общих принципов в процессе научного познания.

(принцип).

5. Назовите метод, состоящий в изучении явления через его искусственную

6. Назовите метод количественной обработки данных, состоящий в

нахождении среднего арифметического.

7. Назовите метод количественной обработки данных, состоящий в

нахождении наиболее часто повторяющегося значения.

8. Создателем первой экспериментальной психологической лаборатории

является ………………

9. Метод самонаблюдения в психологии называется ……………..

10. «Идеальным экспериментом» в психологии называется ……………..

11. «Реальным экспериментом» в психологии называется ……………..

12. ……………… - метод психологической диагностики, использующий

стандартизированные вопросы и задачи, имеющие определённую шкалу

значений.

13. ……………… - метод психологии, заключающийся в преднамеренном,

систематическом и целенаправленном восприятии внешнего поведения

человека с целью последующего анализа и объяснения.

14. ………………… - это выборка испытуемых, на которую направлено

15. ………………… - это выборка испытуемых, на которую не направлено

экспериментальное воздействие.

16. ………………… - это выборка испытуемых, отражающая качественные и

количественные характеристики генеральной совокупности.

17. ……………….. - это система внешних факторов, привносимых в

эксперимент со стороны испытуемого или экспериментатора и влияющий

на его результаты.

18. Системой научных догадок, основанной на косвенных эмпирических и

теоретических сведениях называется …………………..

19. ………………… - основной метод психологического исследования.

20. К ……………….. типу выборки испытуемых относится следующее

суждение: «Выборка испытуемых, исследуемые характеристики которой

идентичны экспериментальной выборке».

21. ………........ психологии - основные пути и приёмы научного познания

психических явлений и их закономерностей. (методы)

22. Важными характерными признаками науки являются: систематический

характер входящих в её состав знаний; пользование лишь допускающими

проверку объяснительными гипотезами; пользование определёнными

…………….. исследования. (методами)

23. Научная ……………………. - это вытекающая из мировоззренческих

позиций и усвоенных принципов специфическая система

аргументированных взглядов, оформляющая то или иное понимание

изучаемой реальности и предопределяющая стратегию её изучения. (концепция)

24. Научный ……………….. - в широком значении, это олицетворение

определённых концептуальных позиций и принципов, а в узком - это

процедурная стратегия исследования. Эта стратегия выстраивается в

зависимости от уже определённых предмета и задач исследования. Но

именно она определяет ход исполнения исследовательского процесса, в

том числе выбор конкретных методов и методик на этапах сбора,

обработки и интерпретации данных об изучаемом объекте. (подход)

25. ……………….. можно охарактеризовать как совокупность сведений о

целесообразном проведении метода в конкретных условиях. Отражает

оперативный уровень научного познания. (методика).

26. …………………… является теоретико-мировоззренческой основой

научного познания. Выступает как учение о методе познания. (методология).

27. Познавательными приёмами, которые могут быть использованы в любой

области знаний и любой наукой и которые позволяют вскрыть наиболее

общие отношения, закономерности и свойства изучаемых объектов и

предметов называют …………………… методами. (Всеобщими).

28. Методы, которые могут применяться в разных, но не во всех областях

знания и использоваться многими, но не всеми науками называют

………………. методами. (общенаучные).

29. Методы, применяемые в отдельных областях знания, которые характерны

для какой-либо конкретной науки или группы смежных наук называют

……………. методами. (конкретно-научные; специальные).

30. По типу ответов исследуемого методы психологических исследований

делят на: субъективные, объективные и …………….. (проективные).

31. С помощью исследовательских методов психологического исследования

возможна не только констатация и объяснение какого-либо

психического явления, но и ……………. его развития. (прогноз).

32. Данная группа методов психологического исследования нового знания о

предмете не дают, но позволяют установить наличие (отсутствие) или

уровень развития каких-либо заведомо известных психических

характеристик объекта. Они носят, как правило, констатирующий

характер и служат главным образом целям диагностики, поэтому их

обычно называют ……………… методами. (психодиагностическими).

33. Методы психологического …………….. - это способы взаимодействия

консультанта с объектом (человеком, группой), нуждающимся в

его жизнедеятельности и без прямого регулирования его психической

сферы. (консультирования).

33. Согласно делению методов психологического исследования по степени

унификации они подразделяются на: стандартизированные,

нестандартизированные и ………………… (полустандартизированные).

34. Методы психологических исследований, которые предполагают то или

иное техническое оснащение и специальное оборудование; применение

которых эффективно обычно в определённых стационарных условиях

называют ………………….. методы. (аппаратурные).

35. Методы, которые не предусматривают в своей организации жёсткой

привязки процедуры к тем или иным вариантам аппаратурного или

бланкового обеспечения и обеспечение которых зависит в большей

степени от возможностей исследователя и решаемых им задач

называются …………… методами. (Свободными).

36. Деление методов по их познавательным возможностям подразделяет

методы объяснительной, описательной и ………………. психологии.

(Практической).

37. Согласно классификации методов психологического исследования

и в основе которой заложена идея

соотношения между субъектом (исследователем) и ……………… в

познавательном процессе. (объектом «исследуемым»).

38. Безаппаратурные методы не требуют специальной аппаратуры и

обходятся в основном бумагой и карандашом, за что получили название

……………….. методы. (Бланковые).

39. Одной из наиболее успешных, удобных и широко признанных является

классификация психологических методов, предложенная …………….

40. Организационные методы психологических исследований включают в

себя методы сравнительного изучения, лонгитюда и …………… подхода.

(Комплексного).

41. Эмпирическая группа методов психологических исследований

подразделяется на деление в этой группе методов на: основные и

…………….. (Дополнительные).

42. К интерпретационным методам в психологии относят: генетический

метод, структурный, функциональный, комплексный и ………………

(Системный).

43. В психологии методы обработки данных представлены количественными

и …………………. Методами. (Качественными).

44. Согласно классификации методов психологических исследований,

предложенных, группировка методов произведена в

соответствии с ………………… психологического исследования.

(Этапами).

45. Процессом, организующим и регулирующим совместную

экспериментальную деятельность называется …………….. (Общение).

46. Эффекты, которые могут привноситься в эксперимент со стороны

исследователя и испытуемого и влияют в дальнейшем на его результаты

в психологии принято называть ………………… (Артефактами).

47. Эффект …………….. был обнаружен медиками и возникает в результате

действия самой атмосферы проведения эксперимента, а не выделенная

независимая переменная. (Плацебо).

48. Эффект ………………… заключается в том, что испытуемый старается

угодить экспериментатору, старается ему понравиться, боится обидеть,

что в свою очередь влияет на выбор стратегии экспериментальных

задач. (Хотторна).

49. Влияние одного из условий эксперимента на следующее за ним

(перенос) - обучение в ходе эксперимента, усталость, остаточное

возбуждение, адаптацию, попытку угадать правильный ответ сводят в

психологии к содержанию эффекта …………… (Последовательности).

50. Присутствие любого внешнего наблюдателя, в частности

экспериментатора и ассистента, изменяет поведение человека,

выполняющего ту или иную работу. Данный механизм описывается с

позиций эффекта ……………… (Аудитории - фасилитации).

Д.В. ЕГОРОВ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

В статье рассматривается понятие «формирующий эксперимент», описываются правила его проведения и необходимость использования в учебном про-

цессе. Особое внимание уделено описанию проведения эксперимента в учебной группе.

Формирующий эксперимент, процесс формирования, психическое развитие, формирование способностей, эксперимент, ориентировочная основа действия, обучающий эксперимент.

условиях реформы образования и перехода к компетентностному, практико-ориентированному обучению большую актуальность приобретают методы, способствующие быстрому и качественному формированию трудовых навыков. Один из таких методов - метод поэтапного формирования умственных действий, предложенный ПЯ.Гальпериным.

Согласно психологическому словарю под редакцией А.В. Петровского, формирующий эксперимент, применяемый в возрастной и педагогической психологии, - метод прослеживания изменения психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент не ограничивается регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывает закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса. В качестве синонимов используются: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генети-ко-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики.

При формирующем эксперименте стоит задача изучить психологическую особенность в процессе формирования. Для этого в начале эксперимента производится диагностика (констатация) особенности проявления п-го психологического феномена, затем испытуемому предлагается пройти формирующий эксперимент, выполненный по определённой экспериментальной программе. После этого происходит контрольная, или итоговая, диагностика. Экспериментатор имеет возможность сравнить, как данная программа способствует или неспособствует психологическим изменениям человека (например, снятию нервнопсихического напряжения, формированию внимания, расширению способов совладания с жизненными ситуациями, формированию коммуникативной компетентности, управлению собой или другими и т.п.). Любой психологический тренинг, в котором стоит ис-следовательская задача, можно считать формирующим экспериментом. Когда же доказана его эффективность, он внедряется в практику психологической службы и приносит реальную пользу.

В отечественной психологии возникновение мето-да формирующего эксперимента связано с именем Л.С. Выготского. В основе формирующего эксперимента лежит попытка искусственно воссоздать процесс психического развития. Целью является изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования.

Задача формирующего эксперимента - формирование новой для испытуемого способности. Исследователь сначала теоретически описывает необходимый результат, а потом подбирает подходящие эмпирические средства для его достижения. При этом исследо-

ватель стремится получить запланированные показатели сформированности способности (компетенции).

Использование экспериментальных моделей при формировании способностей позволяет не просто сформировать некие умения и навыки, а причинно объяснить прогресс и вскрыть механизмы овладения данной способностью.

В отечественной психологии исследованиями в области формирующих методов занимались последователи Л.С. Выготского - АН. Леонтьев, АВ. Запорожец, ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их сотрудники. Результатами их работы являются различные развивающие педагогические системы, которые используются при обучении в школе. Вместе с тем мало внимания уделяется развитию подобных программ для использования в вузах.

Смещение центра тяжести обучения с преподавателя на студента, увеличение времени на самостоятельную работу требует переосмысления подхода к образовательным технологиям. Д.Б. Эльконин правомерно полагал, что обучающийся самостоятельно может наблюдать за различными объектами, выявлять их сходства-различия и на этой основе приходить к некоторым общим представлениям, создавая эмпирическое их понимание, а затем отрабатывать его на основе упражнений. Однако он не может самостоятельно найти в объекте свойство, наиболее существенное для формирования научного знания о нем, а поскольку ему необходимо знать ориентиры такого поиска, невозможно обойтись без обязательного сотрудничества с обучающим. Именно сотрудничество (в полном смысле слова) студента с преподавателем определяет зону ближайшего развития студента.

Таким образом, формирующий эксперимент предполагает перестройку психолого-педагогической практики (совместной деятельности исследователя и испытуемого). В основе ее изменений лежит перестройка содержания и методов, позволяющих получить существенные перемены в ходе психического развития испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия, позволяют направленно формировать умения, навыки, психические функции, а кроме того, вскрывать психологические механизмы, отвечающие за их формирование.

Попытаемся раскрыть содержание формирующего эксперимента и основные его этапы на примере клас -сического эксперимента «Ханойская башня». Основной задачей проведения этого эксперимента в группах, обучающихся по специальности «Психология», является необходимость на практике продемонстрировать, как формируется способность. Мы не ставим перед собой задачи конкретно представить схемы экспериментов для использования в других курсах, т.к. созда-

ние подобных экспериментально-генетических методов требует длительного исследования и сопряжено с необходимостью учета большого количества переменных.

Концепцию формирующего эксперимента наиболее полно описал П.Я. Гальперин в теории поэтапнопланомерного формирования умственных действий, согласно которой для осуществления психикой своей функции (ориентировки поведения субъекта в мире) в её структуре должны быть представлены образы (предметы) и идеальные действия с ними.

Субъект всегда производит с объектами некоторые изменения и преобразования с помощью материального действия. Таким образом, мысленные действия с образами этих предметов, сворачиваясь и переходя извне во внутренний план сознания, становятся идеальными, а будучи идеальными, они могут выполнить свое назначение - применять прежние способы поведения к новой ситуации. С другой стороны, образы строятся только на основании действия. Из этого следует, что формирование именно новых идеальных действий проверяет и доказывает метод изучения психических процессов путем экспериментально вызванного развития. Трудность в применении данного метода заключается в том, что у любого испытуемого уже существует набор образов, с которыми он совершал или совершает идеальные действия. Поэтому экспериментатору необходимо перед проведением эксперимента выявить уровень развития этих действий, который будет эталоном для сравнения результатов, полученных после проведения эксперимента. Соответственно, если постэкспериментальный результат будет лучше, можно говорить о сформированности нового процесса.

Материалом к выполнению данного задания является детская пирамидка с кольцами (фишками) различного диаметра и два запасных основания пирамидки (поля) со штырями, на которые надеваются кольца (фишки).

Инструкция испытуемому. Перед вами три поля. На одном из них находится пирамидка из круглых фишек разного диаметра. Внизу - самая большая фишка, вверху - самая маленькая. Необходимо, перекладывая фишки максимально быстро, за минимальное число ходов, выложить такую же пирамидку на другом поле, т.е. перенести пирамидку с начального поля на конечное.

Правила перекладывания:

Перекладывать можно только по одной фишке;

Большую фишку нельзя класть на меньшую;

Перекладывать можно с любого поля на любое;

Брать с поля можно только верхнюю фишку;

Непосредственно на поле лежит только одна фишка,

все остальные лежат на ней в виде «пирамидки».

В эксперименте эталоном служит предварительная серия, в которой испытуемому предлагается самостоятельно решить задачу и сообщаются условия её решения. На данный этап отводится 20 - 30 минут. За это время, как правило, испытуемый не в состоянии найти правильное решение или затрачивает на него большое количество попыток.

На занятии из группы студентов выбирается доброволец, который становится испытуемым. Ему пред-

лагается инструкция в письменном виде для ознакомления с правилами работы. Остальная группа тоже получает инструкцию по наблюдению, по сути, каждый студент является в данном случае протоколистом эксперимента. Работа испытуемого дополнительно фиксируется при помощи видеозаписи.

Пусковым механизмом любой деятельности является мотивация. В основе мотивации лежит потребность и ситуация её удовлетворения. Таким образом, на первом этапе проведения формирующего эксперимента необходимо создать мотивационную основу действия. В ситуации обучения студентов в качестве такой мотивационной основы выступает интерес к проводимой работе - стремление компенсировать неудачу с самостоятельным решением головоломки в предварительной серии эксперимента.

Любое выполняемое действие является процессом преобразования исходного материала в некий заданный продукт. Поэтому содержание действия и его качество представлены объективно. Сложность в планировании и организации необходимых действий ис -пытуемого заключается в том, чтобы создать ориентировочную основу действия, исключающую возможность ошибок, т.е. экспериментатор должен заранее предусмотреть возможные неверные действия и создать условия, при которых испытуемый не сможет их совершить. Создание таких условий обычно достигается экспериментальным путем.

В действии субъекта различают две основные час -ти - ориентировочную и исполнительную. Качество выполняемого действия зависит от того, насколько верно будет создана ориентировочная основа, т.к. именно она является управляющим механизмом. Таким образом, психолог, конструируя ориентировочную основу деятельности, создает систему ориентиров, позволяющую при точном соблюдении инструкции обеспечить безошибочное выполнение действия с первого раза. Ошибки, которые могут допускать ис -пытуемые при выполнении действий, в свою очередь, являются маяками для экспериментатора, показывающими необходимость поиска ориентира, позволяющего избежать подобной ошибки в дальнейшем.

Составление ориентировочной основы действия -это второй этап в процедуре формирования идеального действия. Основа описывает структуру объекта, образец действия с этим объектом и путь выполнения действия. В нашем эксперименте в качестве ориентировочной основы действия испытуемому предлагается составить схему решения задачи и нарисовать её. Таким же образом объясняются основные правила для решения подобных задач.

На практике это выглядит следующим образом. Преподаватель (в данном случае он же и экспериментатор) предлагает испытуемому взять три чистых лис -та бумаги и написать на них буквы «Н» - начальное, «П» - промежуточное и «К» - конечное поле. Эти листы располагают перед испытуемым. Ему предлагается цветными фломастерами нарисовать стрелки, указывающие направление движения наименьшей фишки. При этом сообщаются следующие условия:

1) любой ход чередуетсяс ходом наименьшей фишки;

2) наименьшая фишка ходит по часовой стрелке, ес-

ли фишек в пирамиде чётное количество;

3) наименьшая фишка ходит по часовой стрелке, ес-ли фишек в пирамиде нечётное количество;

4) следующий ход другой фишкой осуществляется на единственное возможное поле.

Испытуемый разными цветами рисует на полях стрелки. Эти поля являются для него ориентировочной основой действия. Проводится обучение и заучивание правила. Испытуемому предлагается разное количество фишек с предложением переместить их на конечное поле, используя правила.

На третьем этапе испытуемый выполняет материальные действия с реальными предметами, а затем материализованное действие с заместителями реальных предметов или со схемами В нашем эксперименте испытуемый выполняет действия с реальными предметами, под руководством преподавателя демонстрируя правильное решение задачи.

Четвертый этап характеризуется громкой социализированной речью. Испытуемому предлагается громко и четко проговаривать свои действия с опорой на ориентировочную основу без помощи преподавателя. Окончание этапа свидетельствует о переходе испытуемого на пятый этап.

На пятом этапе испытуемый проговаривает свои действия про себя. Речь переносится вовнутрь и называется «внешней речью про себя». Переход на последний этап отследить достаточно сложно. Внешними показателями могут служить увеличение скорости и качества выполненяемых действий. «Внешняя речь про себя» сворачивается, и действия становятся мысленными, переходя в автоматизм (интериоризируют-ся). Именно на этом этапе и формируется навык. Только на этом этапе экспериментатор убирает ориентировочную основу деятельности из поля зрения испытуемого.

В нашем случае преподаватель убирает листы со схемой движения фишек и все записи правил. Испытуемому предлагается выполнить задание без опоры на схемы и правила. Показателем сформированности навыка является быстрое и безошибочное решение задачи без опоры на ориентировочную основу действия. Иными словами, навык решения задачи считается сформированным, если испытуемый выполняет задание «наизусть», не имея перед глазами ориентировочной основы. После проведения эксперимента проводится протоколирование и обсуждение полученных результатов, испытуемый рассказывает о своих ощущениях во время проведения эксперимента и о том, что мешало и что помогло ему решить задачу.

На следующем занятии после повторного просмотра записи эксперимента, в котором уточняются детали, студенты пишут отчет о проведенном исследовании.

Таким образом, использование этого эксперимента в учебном процессе преследует несколько целей.

Во-первых, студентам на практическом примере демонстрируется, как формируется навык, через какие этапы проходит его формирование, т.е. актуализируются теоретические знания не только в области экс -периментальной психологии, но и ряда смежных дис-циплин - общая психология, возрастная психология. Подготавливается фундамент для изучения педагоги-

ческой психологии, методики преподавания психологии, педагогической практики и др.

Во-вторых, студентам не только наглядно демонстрируется, но и разъясняется необходимость учебного взаимодействия с преподавателем для уточнения «правил» изучения материала, а также необходимость использования ориентировочных основ действия в других дисциплинах. Все это позволит более быстро и качественно усвоить учебный материал. В качестве ориентировочных основ могут выступать программа дисциплины (обобщенная основа изучения дисциплины), методические рекомендации (основа для последовательного выполнения заданий), конспект лекций (основа для ориентировки в небольших частях знаний), практические задания для отработки навыков. ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

3. Корнилова Т.В. Введение в психологический экс -перимент. М.,1997.

4. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

5. Эксперимент и квазиэксперимент в психологии: Уч. пос. / Под ред. Т.В. Корниловой. СПб.: Питер, 2004.

6. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

В формирующем эксперименте, в отличие от перечисленных выше видов эксперимента, выдвинутая гипотеза проверяется в процессе ак­тивного воздействия на испытуемого, которое приводит к возникновению новых психологи­ческих качеств или к изменению существовавших ранее. Это воздействие может включать создание специальных условий, применение таких методов обучения и воспитания, которые должны привести согласно предположению исследователя, к определенным изменениям в психике или личности испытуемого. Возникновение заплани­рованных новообразований означает, что мы научились управлять определенной стороной психического развития, и выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение. Эксперимент может быть индивидуальным или групповым, краткосрочным или длительным.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов . На первом этапе по­средством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается уровень, фактическое состояние того психического признака, свойства, про­цесса, на которые мы собираемся воздействовать – иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных ис­следователь, исходя из теоретических представлений о характере и движу­щих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия.

На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обу­чения или воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, ор­ганизации и методах воздействий. При этом в каждом от­дельном исследовании может проверяться одно определен­ное воздействие.

На третьем, заключительном этапе, а также в процессе самого
исследования проводятся ди­агностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем полученные результаты. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, после чего данные обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и др.), затем подвергаются качественной интерпретации.

С целью убедиться в том, что зафиксированные после прове­дения формирующих экспериментов изменения произошли именно благодаря их воздействию, порученные результаты сравниваются не только с исходным уровнем, на и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных , называются контрольными . При этом испытуемые обеих групп должны быть выровнены по возрасту, полу, уровню развития и другим значимым для данного исследования характеристикам. Желательно также, чтобы работу в них вел один и тот же экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все пра­вила психологического экспериментирования.

Артефакты

В рамке

Плацебо, Пигмалион и двойной слепой метод

За последние 30 лет благодаря химиотерапии в лечении психических расстройств, произошли глубокие изменения. В некоторых случаях, однако, правомерно задать вопрос, кому принадлежит главная роль в таком лечении: препарату, врачу или самому пациенту?

Вот что произошло в 1953 году с психиатром по имени У. Мендел (W. Mendel), работавшим в то время в больнице Сент-Элизабет в Вашингтоне, одной из самых крупных психиатрических лечебниц США. Мендел заведовал отделением, где лечились преимущественно выходцы из Пуэрто-Рико и с Виргинских островов. Большинство из них были госпитализированы из-за их враждебного или агрессивного поведения; некоторых считали столь опасными, что держали в смирительных рубашках, и Мендел посещал их в сопровождении двух телохранителей. Общение с больными еще больше затруднялось тем, что они почти не говорили по-английски, а Мендел не знал испанского языка.

В это время появился новый транквилизатор – резерпин, который, казалось, давал превосходные результаты. Руководители больницы Сент-Элизабет решили провести у себя испытания этого транквилизатора, используя двойной слепой метод.

Лица, проводившие испытания и раздававшие своим больным таблетки, не знали, что одни из них содержали препарат, а другие – просто подслащенную массу. Иными словами, они не знали, относятся ли больные к экспериментальной группе, действительно получавшей резерпин, или же к контрольной группе для проверки эффекта плацебо.

Эксперимент продолжался несколько месяцев, но очень скоро Мендел пришел к убеждению, что препарат превосходно действует на его больных. За несколько дней их агрессивность резко снизилась, и общение между ними и психиатром становилось все более дружелюбным, так что можно было даже снять смирительные рубашки.

У Мендела не оставалось никаких сомнений, что резерпин произведет революцию в лечении больных этого типа, и он с нетерпением ожидал результатов, полученных в других отделениях. Каково же было его удивление, когда по окончании эксперимента он узнал, что его пациенты были среди тех, кто все время получал подслащенные таблетки совсем без резерпина.

Чем же можно было объяснить изменения в поведении его больных? Анализируя свое собственное поведение, Мендел вынужден был признать, что только оно, и было причиной этих изменений. С самого начала эксперимента Мендел действительно вообразил, что его подопечные получают резерпин и поэтому не могут не стать более смирными; он стал относиться к ним соответственно, стараясь увидеть в их жестах, взглядах или улыбке признаки, возвещающие об улучшении их состояния (тогда как раньше он обращал внимание только на проявления агрессивности). Больные в свою очередь отвечали на это тем, что становились более спокойными просто потому, что к ним стали относиться как к полноценным людям. Таким образом, их поведение изменилось не от воздействия лекарства, а от того, как с ними стали обращаться.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1: Пер. с франц. М., Мир, 1996. С. 126-127.

Определите, когда речь идет об эффекте плацебо, эффекте Пигмалиона и что такое двойной слепой метод.

Основная литература

1. Годфруа Дж.Что такое психология?: В 2 т. 2-е изд. Т. 2.: Пер. с франц. М., 1996. 376 с.

2. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: ИПП, 1997. 152 с.

3. Общая психодиагностика / Под. ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987. 304 с.

Дополнительная литература

4. Детская психология: Учебное пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др. Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Мн., 1988. 399 с.

5. Карандашев Ю.Н. Планирование, обработка данных, оформление результатов и защита дипломных работ по психологии и педагогике. Мн., 1989. 268 с.

6. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под. общ. ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского: 2-е изд., расш., испр. и доп. Р-н/Д, 1998. 512 с.

7. Немов Р. С. Психология: В 3-х кн. Кн.1. Общие основы психологии. 4-е изд. М.: ВЛАДОС, 2000. 688 с.

8. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология: Вып. 1–2. М., 1986. С. 367.

Лист самоконтроля

Организация научно – исследовательской работы

Специфика и правила формирующего эксперимента

педагог- психолог: Наскина Е.А.

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Замысел, структура и логика проведения психолого -

Педагогического исследования……………………………………….5

1. Сущностная характеристика психолого-педагогического

Исследования…………………………………………………………5

Исследования…………………………………………………………8

Глава 2. Специфика и правила проведения формирующего эксперимента..12

Исследования………………………………………………………..12

2.2Специфика и правила организации формирующего

Эксперимента………………………………………………………17

Заключение……………………………………………………………………….25

Список литературы……………………………………………………………...26

Введение

Изменения, происходящие в нашей стране в политических и экономичес- ких сферах затронули и сферу образования. В значительной мере расширя- ются и видоизменяются функции образования как важного фактора соци- альной стабильности, преемственности культуры, сохранения нравственного,

физического и психического здоровья молодёжи, воспитания творческой,

свободной, активной и ответственной личности. Достижение этой цели

требует освоения новых функций и нового содержания образования, поиска

и внедрения прогрессивных технологий и гибких организационных форм,

пересмотра некоторых принципов образования и воспитания.

На современном этапе образовательные учреждения могут выбирать

собственный вариант учебного плана, вводить дополнительные образова-

тельные услуги, педагогам предоставлена возможность разрабатывать авторские программы и курсы, а для того чтобы, данная опытно –поисковая

исследовательская работа была успешной специалистам сферы образования

необходимо хорошо знать методику организации и проведения психолого-

Психолого-педагогические подходы в работе общеобразовательных, профессиональных учебных заведений и учреждений дополнительного образования, как и сами формы организации, типы учреждений, система и методы работы в них - все это сейчас динамично обновляется, требует поиска, уточнения, корректировки в зависимости от типа микросреды, особенностей ситуации, запросов и возможностей населения. Обновление образования - не кратковременная кампания, оно происходит непрерывно. Педагогическая деятельность по своему существу нерецептурна, она должна содержать элемент поиска лучших, оптимальных для определенной ситуации вариантов ее выполнения.

Сказанное определяет необходимость овладения принципами и методами психолого-педагогического исследования не только учеными, исследующими эту сферу, но и широким кругом психологов и педагогов. Это позволит лучше осознать новые цели и задачи образования и воспитания, освоить прогрессивные технологии, гибкие организационные формы, найти способы органического сочетания педагогических, психологических и иных (медицинских, социально-реабилитационных) методов, пересмотреть даже некоторые принципы образования и воспитания.

Цель исследования: изучение особенностей организации и проведения формирующего эксперимента.

Задачи:

Проанализировать замысел, структуру и логику проведения психолого-педагогического исследования

Изучить особенности психолого-педагогического эксперимента как метода исследования;

Изучить специфику организации формирующего эксперимента.

Объект исследования: методика организации и проведения психолого-

педагогического исследования.

Предмет исследования: особенности и этапы проведения формирующего эксперимента.

Теоретические основы исследования: в исследовании мы опирались на положения и выводы, сделанные относительно особенностей проведения

психолого – педагогического исследования в трудах Ю.К. Бабанского, Н. М. Борытко, Б. Ф. Ломова, Ю. М. Забродина, В. И. Загвязинского и др.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, синтез полу- ченной информации.

Глава 1. Замысел, структура и логика проведения психолого-педагогического исследования

1. Сущностная характеристика психолого-педагогического исследования

Исследования в области психологии и педагогики – сложный процесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития чело- века. Это - трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаи- мосвязанных этапов работы, каждый из которых решает свои специфические задачи. Оптимальная последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных результатов, т. е. методика психолого-педагогического иссле- дования, обусловлена его замыслом.

Замысел исследования – это основная идея, которая связывает воедино все структурные элементы методики,определяет организацию и порядок про- ведения исследования, его этапы. В замысле исследования выстраиваются в логический порядок цель, задачи, гипотеза исследования, ее критерии. Пока- затели развития конкретного психолого-педагогического явления соотносят- ся с конкретными методами исследования, определяется последовательность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, регис- трации, накопления и обобщения эмпирического материала. Замысел иссле- дования определяет структуру, логику и основные его этапы .

Разработка замысла и логики исследования, воплощающих стратегию поиска, – сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутст- вует всему исследованию, ибо характер и последовательность его этапов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. Тем не менее, основную работу по разработке замысла и логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспе-

чат его достижение.

Обычно процесс психолого-педагогического исследования в обобщенном виде состоит из следующих этапов:

Выбор, формулирование и обоснование темы исследования;

Разработка и составление рабочего плана исследования, выбор методов и разработка методики его проведения;

Углубленное изучение научной и научно-методической литературы, диссер- тационных, научно-исследовательских и курсовых работ, касающихся иссле- дуемой проблемы;

Анализ психолого-педагогической практики, опыта прошлого и настоящего как позитивного, так и негативного;

Сбор, обработка и систематизация собственных исследовательских матери- алов;

Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования;

Формулирование основных выводов по результатам исследования;

Составление плана-проекта научного труда, определение его структуры;

Литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль, редак -тура, соблюдение требований ГОСТ).

Часто в практике исследовательской работы вычленяют лишь несколько крупных этапов. Обычно первый этап включает в себя выбор проблемы и темы, определение объекта и предмета, целей и задач, разработку гипотезы исследования. Второй этап работы содержит выбор методов и разработку методики исследования, проверку гипотезы, формулирование предваритель- ных выводов, их апробирование и уточнение, обоснование заключительных выводов и практических рекомендаций. Логика третьего этапа строится на основе внедрения полученных результатов в практику и литературного офор- мления работы.

Первый этап начинается обычно с выбора области, сферы исследования. Этот выбор обусловлен как объективными факторами (актуальность, новиз- на, перспективность и т. д.), так и субъективными (опыт, научные и профес- сиональные интересы, способности, склад ума исследователя и др.). Для про- ведения исследования важно четко определиться в какой области психологии или педагогики будет вестись исследовательская работа: обучение, воспита- ние, педагогическая культура преподавателя, формирование качеств личнос- ти и т. д.

С целью уточнения методики исследования, конкретизации его целей и задач иногда выделяется еще один этап – пробное (пилотажное) исследова- ние – который идет вторым и предваряет этап разработки методики исследо- вания.

В процессе изучения того, что уже исследовано в выбранной предметной области, нельзя ограничиваться простым перечислением фамилий авторов и основными направлениями их исследований,необходимо провести качествен- ный анализ, дать собственную оценку их научным психолого - педагогичес- ким концепциям. Для этого важно внимательно проработать все имеющиеся у исследователя научные, научно-популярные и научно-методические источ- ники. Выполняя эту работу, особое внимание целесообразно обратить на основные понятия, которые будут использоваться в исследовании. Они должны быть четкими, однозначными и понятными, не допускать двойного толкования.

Избрав направление научной работы, исследователь определяет пробле- му и тему исследования. По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы.

Проблема исследования понимается как категория, означающая нечто еще неизвестное науке, что предстоит открыть, доказать. Иногда под проб- лемой понимают также новое решение актуальной научной психологической или педагогической задачи. Однако в отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти

способ получения новой информации и реализовать его.

Вот почему важно четко и точно определить проблему исследования, т. е. выявить то объективно существующее в избранной предметной области противоречие (противоречия), разрешению которого и будет посвящена научная работа. Для этого требуется выяснить – что именно неизвестно, что надо доказать, какие научные знания для этого необходимы, имеются ли эти знания в науке на сегодняшний день? Если они есть, то насколько полны и достаточны? Иначе говоря, исследователь должен быть убежден в том, что он начинает работу на действительно неизведанном “поле” научного поиска.

Проблема в ее характерных чертах отражается в теме исследования. Ее актуальность определяется приоритетностью (злободневностью), научной значимостью, перспективностью и неразработанностью. Удачная, точная в смысловом отношении максимально краткая формулировка темы уточняет проблему, очерчивает рамки исследования, конкретизирует его основной замысел и содержание, создавая тем самым предпосылки успеха работы в целом.

Дальнейший процесс исследования предполагает определение его объекта и предмета.

2.1 Структура и логика проведения психолого – педагогического

исследования

В психолого-педагогических исследованиях объект – эта та совокупность связей и отношений, свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследования информации. Предмет исследования более конкретен. Он включает только те связи и отно- шения, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе, устанавливают границы научного поиска, являются для этого исследования наиболее существенными.

В психолого- педагогических исследованиях объектами изучения обычно выступают процессы формирования качеств личности, процессы обучения и воспитания, деятельность различных должностных лиц по руководству эти- ми процессами и т. п.

Предметом же исследований могут выступить конкретные аспекты, стороны объекта изучения. Как правило, это конкретные качества личности человека, содержание, формы и методы педагогической деятельности; спосо- бы активизации познавательной деятельности обучающихся; методическая система подготовки конкретного вида специалистов;прогнозирование, совер- шенствование и развитие образовательного процесса; особенности и тенден- ции развития педагогической науки и практики и т.п.

Исходя из названия научного труда, его объекта и предмета определяется цель и задачи исследования. Цель формулируется кратко и предельно точно в смысловом отношении,выражая то основное,что намеревается сделать иссле- дователь.

Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования, которые выступают как ступеньки, пройдя по которым можно достичь намеченную цель. Уяснение конкретных задач осуществляется в творческом поиске реше- ния частных вопросов исследования, без чего невозможно реализовать замысел, решить главную проблему. С этой целью изучается специальная литература, анализируются имеющиеся точки зрения, позиции; выделяются те вопросы, которые можно решить с помощью уже имеющихся научных данных, и те, решение которых представляет прорыв в неизвестность, новый шаг в развитии науки и, следовательно, требует принципиально новых подходов и знаний, предвосхищающих основные результаты исследования. Иначе говоря, складывается, формируется гипотеза исследования, являюща- яся не чем иным как научно-состоятельным предположением, предвидением его хода и результата.

Формирование гипотезы – сложный и мало исследованный процесс. Здесь много зависит от способностей исследователя, таких его личностных качеств, как творческое мышление, проблемное видение, интуиция, конструктивные и проектировочные умения и др. Все эти качества дают возможность обнару-жить необходимые факты, обеспечить полноту их изучения и, на этой основе,

выявить несоответствие (противоречие) накопленного фактического матери-

ала существующим в науке объяснениям.

Второй этап – выработка методики исследования носит ярко выраженный индивидуализированный характер, в связи с чем, не терпит жестко регламен- тированных правил и предписаний. Методика исследования рассматрива- ется как совокупность приемов и способов исследования, определяющих порядок их применения и интерпретацию, полученных с их помощью резуль- татов. Она зависит от характера объекта изучения, методологии, цели иссле- дования, разработанных методов,общего уровня методов и общей квалифика- ции исследователя.

Обосновать методику исследования невозможно, во-первых, без уяснения, в каких внешних явлениях проявляется изучаемое, каковы показатели, крите- рии его развития; во-вторых, без соотнесения методов исследования с разно- образными, проявлениями исследуемого явления. Только при соблюдении этих условий можно надеяться на достоверные, научные выводы.

Психологический или педагогический эксперимент, предусмотренный методикой в рамках поисково-преобразующего этапа исследования, – наибо- лее сложная и длительная часть работы. Для проведения эксперимента разра- батывается специальная программа,в которой достаточно подробно прописы- ваются все этапы деятельности исследователя:

– выбор и обоснование цели и частных задач, техники проведения экспери- мента, варьируемых и неварьируемых условий его проведения, зависимых и независимых переменных, базы экспериментальной работы, особенностей выбора экспериментальных и контрольных групп и т. д.;

– планирование необходимого числа наблюдений, порядка использования исследовательского инструментария (методы и методические приемы), мате- матической модели эксперимента,форм и способов сбора и регистрации резу- льтатов и т.д. ;

– анализ и обработка экспериментальных данных; вычисление статистичес-

ких переменных,необходимых для проверки гипотезы; интерпретация результатов исследования.

Факты – строительный материал исследования. Они должны быть точными, отличаться новизной и содержательностью. Научный факт, в отли- чие от факта вообще, не ограничивается только внешней стороной явления, а в какой-то степени вскрывает и его внутренние связи, движущие силы, меха- низм этого движения.В нем неповторимая конкретность дополняется выявле- нием сходства, общего, устойчивого в самом явлении, или между отдельны- ми явлениями. Научный подход к анализу фактов требует рассматривать их всесторонне, во всех отношениях, в многообразии диалектических связей внутри их и между ними.

Реализация методики исследования позволяет получить предварительные теоретические и практические выводы. При формулировании выводов важно не допустить две нередко встречающиеся ошибки: своеобразного топтания на месте, когда из большого и ёмкого эмпирического материала делаются весьма поверхностные, частичного порядка, ограниченные выводы, или непомерно широкого обобщения, когда из незначительного фактического материала делаются неправомерно значимые выводы.

Предварительные выводы уточняются, проверяются опытной работой. Этого элемента методики исследования нельзя недооценивать. К сожалению, еще не редки случаи,когда исследователь спешит представить первые резуль- таты как окончательные, завершенные, особенно, если они сформулированы в виде готовых однозначных решений. Только после проверки результатов исследования появляется возможность, на основе теоретических выводов, выдвинуть практические рекомендации, определить условия их успешной реализации. Важно, чтобы эти рекомендации вытекали из материала исследо- вания, были конкретными и реальными для психолого-педагогической практики.

Глава 2. Специфика и правила проведения формирующего эксперимента

2.1.Психолого-педагогический эксперимент как метод

исследования

Одним из значимых методов исследования в психологии и педагогике является эксперимент.

По мнению В.И. Загвязинского, эксперимент – «центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии» . Э ксперимент – исследовательская стратегия, при которой осуществляется целенаправленное отслеживание какого – либо процесса в ситуации регламентированного изменения его отдельных характеристик и условий протекания.

Эксперимент является активным методом познания, т. к. экспериментатор не только задает вопросы природе, но и вынуждает ее на них отвечать. Формой такого «принуждения» становится планомерное и целенаправленное воздействия на объект изучения, позволяющее измерять его различные состояния. Данная операция называется экспериментальным воздействием.

Эксперимент, наряду с наблюдением, – один из основных методов научного познания вообще и психологического исследования, в частности. Это наиболее сложный комплексный метод, включающий в качестве необходимых компонентов процедуры наблюдения и измерения, но не сводимый к ним. Эксперимент отличается от наблюдения в первую очередь тем, что предполагает специальную организацию ситуации исследования и активное вмешательство в нее исследователя, планомерно манипулирующего одной или несколькими переменными (факторами) и регистрирующего сопутствующие изменения в «поведении» изучаемого объекта. Проводить эксперимент, экспериментировать – значить «изучать влияние независимой переменной на одну или несколько зависимых переменных» .

Эксперимент предполагает относительно полный (тотальный) контроль над введенными переменными. Если при наблюдении часто не удается предвидеть значимые изменения, то в эксперименте их можно не только прогнозировать, но и планировать, сознательно вызывать. Возможность манипулирования переменными – одно из важных преимуществ экспериментатора перед наблюдателем.

Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т. д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается.

В зависимости от позиции экспериментатора различают эксперимент констатирующий . В нем исследовательская задача сводится к обнаружению и констатации структур и связей, складывающихся в ходе индивидуального развития.

Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм естественного эксперимента является формирующий (обучающий) эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких – либо зависимостей на так называемой контрольной группе испытуемых, которая в силу определенных характеристик не чувствительна к действию исследуемого фактора.

Естественный эксперимент – «исследовательская стратегия, впервые предложенная А. Ф. Лазурским в 1910 г.

В эксперименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и формы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель.

Данные эксперимента обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и т. д.), подвергаются качественной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.

Особую разновидность представляет полевой эксперимент, предполагающий использование минимума оборудования в ситуации, максимально приближенной к естественной (экспериментирование в полевых условиях проводится, в частности, в этнопсихологии при исследовании особенностей «национального характера», кросс – культурных различий, форм межэтнического общения).

Следует отметить, что некоторые исследователи (Е. Б. Куркина и др.) педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик, теоретических и практических этапов. Понятие «эксперимент» употребляется в значении педагогического поиска, направленного, по утверждению Н. А. Яшкиной, «на построение новой практики образования в процессе самой этой практики с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования».

Таким образом, к числу наиболее распространенных методов психолого - педагогического исследования относится педагогический эксперимент – центральный эмпирический метод научного исследования. Эксперимент есть исследовательская стратегия, при которой осуществляется целенаправленное отслеживание какого – либо процесса в ситуации регламентированного изменения его отдельных характеристик и условий протекания. Эксперимент является активным методом познания, т. к. экспериментатор не только задает вопросы природе, но и вынуждает ее на них отвечать, основным методом научного познания вообще и педагогического исследования, в частности. Это сложный комплексный метод, включающий в качестве необходимых компонентов процедуры наблюдения и измерения, но не сводимый к ним. Эксперимент предполагает специальную организацию и должен отвечать определенным требованиям.

2.2 . Специфика и правила организации формирующего эксперимента

Психолого-педагогический эксперимент – комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса.

Ю.К. Бабанский сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюдения, беседы, опросов и т.д. Исследователь в процессе эксперимента по своей воле создает те или иные психолого-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Эксперимент позволяет варьировать факторами, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

В психологии и педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего, различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но при этом создается или воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в обычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаскировать его содержание, цели и при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения изучаемой деятельности.

В случае лабораторного эксперимента в учебном коллективе выделяется группа испытуемых. Исследователь работает с ними, применяя специальные методы исследования, – беседы, тестирование, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за эффективностью своих действий. После завершения эксперимента сравниваются предшествующие результаты с вновь полученными результатами.

В психолого-педагогических исследованиях так же выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты наличия причинно-следственных связей, зависимости между явлениями. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности. Это дает основание для такого построения исследования, которое позволяет прогнозировать развитие изучаемых свойств, качеств, характеристик. Когда же исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у испытуемых определенных личностных качеств, повышение результативности учебной или трудовой деятельности, речь идет уже о формирующем эксперименте. Последний ориентирован на изучение динамики развития изучаемых психологических свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основной особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления. В этом проявляется активная жизненная позиция ученого, осуществляющая принцип единства теории, эксперимента и практики.

Зондирующий и проверочный эксперименты. Первый по своим задачам близок констатирующему, а второй предполагает проверку выдвинутых предложений, частных гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов. Среди других видов эксперимента он выделяет сравнительный и перекрестный эксперименты.

О сравнительном эксперименте речь идет в тех случаях, когда исследователь осуществляет выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической деятельности, сравнивая между собой контрольный и экспериментальный объекты. В качестве таких объектов могут выступать группы обучающихся или воспитываемых. Как правило, в этом случае в экспериментальных группах организуются специальные педагогические изменения, которые, по мнению исследователя, должны привести к позитивным результатам. В контрольных группах подобные изменения не осуществляются. В этом случае имеется возможность сравнения полученных результатов. Существует и другой способ проведения сравнительного педагогического эксперимента, когда контрольного объекта нет, а сравниваются несколько экспериментальных вариантов между собой, чтобы отобрать лучший .

Перекрестный эксперимент проводится в том случае, когда у исследователя нет возможности уровнять состав контрольных и экспериментальных групп (определяется предварительными контрольными срезами). Выход из этого положения состоит в том, что контрольные и экспериментальные группы меняются местами в каждой последующей серии экспериментов. Если получен позитивный результат в экспериментальных группах разного состава, то это свидетельствует об эффективности используемого исследователем нововведения.

С точки зрения логической структуры В.П. Давыдов выделяет два основных типа педагогического экспериментирования – классический и многофакторный педагогические эксперименты.

Первый тип – классический эксперимент – предполагает изолирование изучаемого явления от влияния побочных, несущественных его сущность влияний; многократное производство хода процесса в строго фиксированных, поддающихся контролю и учету условиях; планомерное изменение, варьирование, комбинирование различных условий в целях получения искомого результата.

Сущность классического эксперимента и его основные функции заключаются в проверке гипотез о взаимозависимостях между отдельными факторами психолого-педагогического воздействия и его результатами, их причинно-следственных отношениях. Экспериментатор выделяет определенные факторы, которые участвуют в исследуемом процессе. Он меняет условия, чтобы определить, к каким последствиям приведет их изменение, пытается установить, как они влияют на конечный результат. Новые вводимые условия называются независимыми переменными, а измененные факторы – зависимыми переменными. Об эффекте произведенных изменений судят по полученным результатам.

В классическом эксперименте после того, как контрольная и экспериментальная группы сформированы, последняя подвергается воздействию нового фактора или наоборот, изолируется от влияния какого-либо фактора. При этом важно, чтобы другие факторы, влияющие на контрольные и экспериментальные группы, оставались относительно неизменными. Этим достигается чистота эксперимента. На практике достичь этого весьма трудно, так как те или иные факторы всегда варьируются в процессе исследования, во всяком случае, если оно является достаточно длительным. Поэтому, чтобы доказать, что полученный эффект в эксперименте не случаен, его планируют с применением специальных статистических методов обработки полученных результатов.

Математическая теория расширяет возможности эксперимента, придает ему аналитико-синтезирующий характер. В этом случае эксперимент называется, в отличие от классического, многофакторным. В современной психолого-педагогической теории и практике происходят процессы, механизм которых нельзя изучать прямо, так как в них взаимодействует множество различных элементарных процессов, которые в реальных условиях не могут быть ограничены. Здесь и необходим многофакторный эксперимент. Исследователь в этом случае подходит к задаче эмпирически – варьирует с большим количеством факторов, от которых, как он считает, зависит ход педагогического процесса. Он пытается найти оптимальные условия протекания этого процесса с точки зрения его результата. В этом случае, как правило, предусматривается широкое использование современных методов математической статистики.

Психолого-педагогический формирующий эксперимент решает ряд задач :

1. У становления неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач.
2. С равнения продуктивности двух или нескольких вариантов психолого-педагогического воздействия и выбора из них оптимального по критериям результативности, времени, приложенным усилиям, используемым средствам и методам.
3. О бнаружения причинно-следственных, закономерных связей между явлениями, представления их в качественной и количественной формах.

Среди наиболее важных условий эффективности проведения формирующего эксперимента можно выделить :

• предварительный, тщательный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;
• конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;
• четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и прочее;
• корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;
• умение организовать в ходе эксперимента непрерывную циркуляцию информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предупреждает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выводов. Исследователь получает возможность не ограничиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их применения, а вскрыть возможные затруднения в ходе психолого-педагогических воздействий, неожиданные факты, важные аспекты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;
• доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.

Проведение формирующего психолого-педагогического эксперимента предполагает три основных этапа работы.

Первый этап – подготовительный . Он включает в себя решение следующих задач: формулирование гипотезы, то есть того положения, выводы о правильности которого следует проверить, выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.); определение необходимой длительности проведения эксперимента; разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта – анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.; проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.

Второй этап – непосредственное проведение эксперимента . Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику. Здесь создается экспериментальная ситуация, суть которой заключается во внутренних и внешних условиях эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без воздействия случайных, неконтролируемых факторов.

На данном этапе решаются следующие задачи : изучение начального состояния условий, в которой проводится эксперимент; оценка состояния самих участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности предложенной системы мер; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях его проведения; осуществление предлагаемой автором системы мер по решению определенной экспериментальной задачи; фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер; указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента; оценка текущих затрат времени, средств и усилий.

Завершающий этап – подведение итогов эксперимента : описание результатов осуществления экспериментальной системы мер; характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты; описание особенностей субъектов экспериментального воздействия; данные о затратах времени, усилий и средств; указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Следует указать, что при проведении психолого-педагогических исследований возможен и более сложный способ проведения педагогического эксперимента. Этот способ предусматривает проверку двух или даже трех вариантов мер с целью выбора того, который дает наилучшие результаты за меньшее время . Эксперимент по проверке оптимальности предлагаемой системы мер включает следующие этапы:

• формулирование критериев оптимальности предлагаемой системы мер с точки зрения ее результативности, затрат времени, средств и усилий;
• выбор возможных вариантов решения поставленной перед экспериментатором задачи;
• осуществление выбранных вариантов примерно в одних и тех же условиях;
• оценка результативности по каждому из вариантов эксперимента;
• сравнительная оценка всех вариантов эксперимента;
• выбор из вариантов одного, который дает наилучшие результаты при меньших затратах времени, средств и усилий, или более результативного варианта при тех же затратах.

Таким образом, формирующий эксперимент является важной частью психолого-педагогического исследования, он ориентирован на изучение динамики развития изучаемых психологических свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основной особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления. В этом проявляется активная жизненная позиция ученого, осуществляющая принцип единства теории, эксперимента и практики.

Заключение

Психолого – педагогические подходы к работе в образовательных

учреждениях, как и сами формы организации, типы учреждений, система

и методы работы в них - всё это сейчас динамично обновляется, требует

поиска, уточнения, корректировки. Данная ситуация определяет необходи-

мость овладения принципами и методами психолого – педагогического исследования не только учёными исследующими эту сферу, но и широким

кругом психологов и педагогов. Это позволит лучше осознать новые цели

и задачи образования и воспитания, освоить прогрессивные технологии,

гибкие организационные формы, найти способы организации педагогичес- ких и иных (медицинских, социально – реабилитационных) методов, перес-

мотреть даже некоторые принципы воспитания и образования.

Исследования в области психологии и педагогики – сложный процесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития чело- века. Это - трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаи мосвязанных этапов работы соблюдение которых обеспечивает успешное

проведение исследования.

Важную роль в организации психолого-педагогических исследований играет формирующий эксперимент, который позволяет получить полноценное представление об эффективности проведения различных психолого - педагогических методик и мероприятий, а также отследить динамику качественных психологических изменений в объекте исследования.

Список литературы

1.Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических

исследований. [Текст]/ Бабанский Ю.К. –М.: Юрайт, 2009. – 234с.

2.Борытко Н. М., Моложавенко А. В.,Соловцова И. А. Методология и методы

психолого – педагогических исследований. [Текст]/ Борытко Н. М., Моложа- венко А. В.,Соловцова И. А. – М.: Академия, 2009.- 268с.

3.Добреньков В.И. ,Кравченко А.И. Методы социологического исследования.

[Текст]/ Добреньков В. И. , Кравченко А. И.- М.: ИНФРА-М,2009. – 324с.

4.Вербицкий А. А. О структуре и содержании диссертационных исследова- ний// Педагогика. – 1994. - №3. с 24 – 27.

5. Волков Б.С.,Волкова Н. В Методы изучения психики ребёнка.[Текст]/ Б. С.

Волков, Н.В. Волкова. – М.: Владос, 2008. – 312.

6.Волков Б. С.,Волкова Н.В.Методы исследований в психологии.[Текст]/ Б.С.

Волков, Н.В. Волкова. – М.: Педагогическое общество России.- 284с.

7.Гершунский Б . С . Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Прак- тика. [Текст]/ Б.С. Гершунский.-М.: Владос, 1999.-238с.

8.Гершунский Б. С . Прогностические методы в педагогике. [Текст]/ Б.С. Гер- шунский.-М.: Владос, 1998.-254с.

9. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. [Текст]/ Дж. Гласс., Дж. Стенли - М.: Юрайт, 2004.- 326с.

10.Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. [Текст]/ В. Н. Дружинин – М.:Владос, 2007. – 312с.

11.Забродин Ю. М. Психологический эксперимент: специфика, проблемы, перспективы развития. [Текст]/ Ю. М. Забродин.– М.: Владос, 2007. – 282с. 12. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследова- ния [Текст]/ В. И. Загвязинский. - М., Академия, 2003. -342с.

13. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования[Текст]/ В. И. Загвязинский. - М., Академия, 2001. -332с

14.Загвязинский В. И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе [Текст]/ В. И. Загвязинский. - Тюмень, 1993. – 234с.

15.Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение [Текст]/ В. И. Загвязин- ский. - М., Юрайт, 2004. – 258с.

16.Загвязинский В. И Педагогическое творчество учителя [Текст]/ В.И. Загвя- зинский. - М., Юрайт, 2005. – 258с.

М., 1987.

17.Загвязинский В.И . Учитель как исследователь [Текст]/ В. И. Загвязинский.- М., Юрайт, 2003. – 264с.

18.Загвязинский В. И.,Астаханов Р. Методология и методы психолого – педа-

гогического исследования. [Текст]/ В. И. Загвязинский., Р. Астаханов – М.: Академия, 2008. – 274с.

19.Корнилова Т.В. Методологические основы психологии. [Текст]/ Т. В. Кор- нилова. – СПб.: Питер,2008.-278с.

20.Краевский В. В. Методология педагогического исследования. [Текст]/В.В. Краевский. – Самара,1994. – 286с.

21.Кузин Ф. А. Кандидатская диссертация. Методология написания, правила оформления и порядок защиты. – М.: Смысл, 2004. – 348с.

22.Кэмпбелл Д. Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прик- ладных исследованиях. [Текст]/ Д.Т. Кэмпбелл. - СПб.: Речь, 2001. – 322с.

23 Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. [Текст]/ Б. Ф. Ломов – М.: Академический проспект, 2008. – 328с.

24. Маслак А. А. Основы планирования и анализа сравнительного экспери- мен та в педагогике и психологии [Текст]/ А.А. Маслак. - Курск, 1998. - 212с.

25.Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике [Текст]/ В. И. Михеев. – М.: Смысл, 1998. – 242с.

26.Рузавин Г. И. Методология научного исследования. [Текст]/Г. И. Рузавин. – М.: Смысл, 2003. – 314с.

27.Сидоренко Е. В.Методы математической обработки в психологии. [Текст]/ Е. В. Сидоренко. – СПб.: Речь, 2002. – 292с.

28.Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. [Текст]/ М.Н. Скаткин - М.: Смысл, 1996. – 226с.

29. Райзберг Б.А. Диссертация и учёная степень. Пособие для соискателей. [Текст]/ Б. А. Райзберг. – М.: ИНФРА – М, 2009. – 296с.

30.Хуторской А. В. Педагогическая инноватика [Текст]/ А. В. Хуторской.-М.:

Академия, 2009.- 312с.

Невозможно непосредственно наблюдать и о её деятельности можно узнать, лишь основываясь на её проявлениях, к примеру, в виде определённого поведения .

При изучении психических процессов считается невозможным выделить какой-то один из них, и воздействие всегда происходит на психику в целом (или, с современной точки зрения, на организм как единую неделимую систему).

В экспериментах с людьми (а также некоторыми высшими животными , например, приматами) происходит активное взаимодействие между экспериментатором и испытуемым.

Данное взаимодействие, в том числе, делает необходимым наличие инструкции испытуемому (что, очевидно, нехарактерно для естественнонаучных экспериментов).

Общие сведения

В упрощённом примере независимую переменную можно рассматривать как некий релевантный стимул (St(r) ), силу которого варьирует экспериментатор, в то время, как зависимая переменная - реакция (R ) испытуемого, его психики (P ) на воздействие этого релевантного стимула.

Однако, как правило, именно искомая стабильность всех условий, кроме независимой переменной, в психологическом эксперименте недостижима, так как практически всегда помимо этих двух переменных присутствуют и дополнительные переменные , систематические иррелевантные стимулы (St(1) ) и случайные стимулы (St(2) ), ведущие соответственно к систематическим и случайным ошибкам. Таким образом окончательное схематическое изображение экспериментального процесса выглядит так:

Следовательно, в эксперименте можно выделить три вида переменных:

1. Дополнительные переменные (или внешние переменные)

Итак, экспериментатор пытается установить функциональную зависимость между зависимой и независимой переменной, что выражается в функции R =f(St(r) ), попытавшись при этом учесть систематическую ошибку, возникшую вследствие воздействия иррелевантных стимулов (примерами систематической ошибки можно назвать фазы Луны , время суток и др.). Для уменьшения вероятности воздействия случайных ошибок на результат исследователь стремится проводить серию опытов (примером случайной ошибки, может быть, например, усталость или же попавшая в глаз испытуемому соринка).

Основная задача экспериментального исследования

Общая задача психологических экспериментов заключается в том, чтобы установить наличие связи R =f(S, P ) и, по возможности, вид функции f (бывают различные виды связи - причинно-следственные, функциональные, корреляционные и др.). В данном случае, R - реакция испытуемого, S - ситуация, а P - личность испытуемого, психика, или «внутренние процессы» . То есть, грубо говоря, так как психические процессы невозможно «увидеть», в психологическом эксперименте на основании реакции испытуемых на стимулирование, регулируемое экспериментатором, делается какой-либо вывод о психике, психических процессах или личности испытуемого.

Этапы эксперимента

В каждом эксперименте можно выделить следующие этапы. Первый этап - постановка задачи и цели, а также построение плана эксперимента. План эксперимента должен строиться с учётом накопленных знаний и отражать актуальность проблемы.

Второй этап - собственно процесс активного воздействия на окружающий мир, в результате чего накапливаются объективные научные факты. Получению этих фактов в значительной степени способствует правильно подобранная методика эксперимента. Как правило, метод эксперимента формируется на основе тех трудностей, которые необходимо устранить, чтобы решить задачи, поставленные в эксперименте. Методика, разработанная для одних экспериментов, может оказаться пригодной и для других экспериментов, то есть приобрести универсальное значение.

Валидность в психологическом эксперименте

Как и в естественнонаучных экспериментах, так и в психологических краеугольным камнем считается понятие валидности : если эксперимент валиден, учёные могут обладать некоторой уверенностью в том, что ими было измерено именно то, что они хотели измерить. Предпринимается множество мер для того, чтобы соблюдать все виды валидности . Однако быть абсолютно уверенным в том, что в каком-то, даже самом продуманном, исследовании можно совершенно соблюсти все критерии валидности, невозможно. Полностью безупречный эксперимент недостижим.

Классификации экспериментов

В зависимости от условий проведения выделяют

• Лабораторный эксперимент - условия специально организуются экспериментатором. Основная задача обеспечить высокую внутреннюю валидность. Характерно выделение единичной независимой переменной. Основной способ контроля внешних переменных - элиминация (устранение). Внешняя валидность ниже чем в полевом эксперименте.
• Полевой, или естественный эксперимент - эксперимент проводится в условиях, которые экспериментатор не контролирует. Основная задача обеспечить высокую внешнюю валидность. Характерно выделение комплексной независимой переменной. Основные способы контроля внешних переменных - рандомизация (уровни внешних переменных в исследовании точно соответствуют уровням этих переменных в жизни то есть за пределами исследования) и константность (сделать уровень переменной одинаковым для всех участников). Внутренняя валидность как правило ниже, чем в лабораторных экспериментах.

В зависимости от результата воздействия выделяют

Констатирующий эксперимент - экспериментатор не изменяет свойства участника необратимо, не формирует у него новых свойств и не развивает те, которые уже существуют.

Формирующий эксперимент - экспериментатор изменяет участника необратимо, формирует у него такие свойства, которых раньше не было или развивает те, которые уже существовали.

Патопсихологический эксперимент - целью эксперимента ставится задача качественной и количественной оценки основных процессов мышления; экспериментатор, как правило, не интересуется непосредственными результатами тестирования, так как в ходе эксперимента проводится исследование способа достижения результата.

В зависимости от уровня осознанности

В зависимости от уровня осознанности эксперименты также можно разделить на

• те, в которых испытуемому даются полные сведения о целях и задачах исследования,
• те, в которых в целях эксперимента некоторая информация о нём от испытуемого утаивается или искажается (например, когда необходимо, чтобы испытуемый не знал об истинной гипотезе исследования, ему могут сообщить ложную),
• и те, в которых испытуемому неизвестно о целях эксперимента или даже о самом факте эксперимента (например, эксперименты с привлечением детей).

Организация эксперимента

Безупречный эксперимент

Ни один эксперимент ни в одной науке не способен выдержать критики сторонников «абсолютной» точности научных выводов. Однако как эталон совершенства Роберт Готтсданкер ввёл в экспериментальную психологию понятие «безупречный эксперимент» - недостижимый идеал эксперимента, полностью удовлетворяющий трём критериям (идеальности, бесконечности, полного соответствия), к приближению к которому должны стремиться исследователи .

Безупречный эксперимент - невоплотимая на практике модель эксперимента, используемая психологами -экспериментаторами в качестве эталона . В экспериментальную психологию данный термин ввёл Роберт Готтсданкер , автор известной книги «Основы психологического эксперимента», считавший, что использование подобного образца для сравнения приведёт к более эффективному совершенствованию экспериментальных методик и выявлению возможных ошибок в планировании и проведении психологического эксперимента .

Критерии безупречного эксперимента

Безупречный эксперимент, по Готтсданкеру, должен удовлетворять трём критериям:

• Идеальный эксперимент (изменяются только независимая и зависимая переменные , отсутствует влияние на неё внешних или дополнительных переменных)
• Бесконечный эксперимент (эксперимент должен продолжаться бесконечно, так как всегда остаётся возможность проявления ранее неизвестного фактора)
• Эксперимент полного соответствия (экспериментальная ситуация должна быть полностью тождественна тому, как бы она происходила «в действительности»)

Взаимодействие между экспериментатором и испытуемым

Проблема организации взаимодействия между экспериментатором и испытуемым считается одной из основных, порождённых спецификой психологической науки. В качестве самого распространённого средства непосредственной связи между экспериментатором и испытуемым рассматривают инструкцию.

Инструкция испытуемому

Инструкция испытуемому в психологическом эксперименте даётся для того, чтобы увеличить вероятность, что испытуемый адекватно понял требования экспериментатора, поэтому в ней даётся чёткая информация относительно того, как испытуемый должен себя вести, что его просят делать. Для всех испытуемых в пределах одного эксперимента даётся одинаковый (или равноценный) текст с одинаковыми требованиями. Однако в силу индивидуальности каждого субъекта , в экспериментах перед психологом стоит задача обеспечения адекватного понимания инструкции человеком. Примеры различия между испытуемыми, которые обуславливают целесообразность индивидуального подхода:

• одним испытуемым достаточно прочитать инструкцию один раз, другим - несколько раз,
• одни испытуемые нервничают, а другие остаются хладнокровными,
• и т. д.

Требования к большинству инструкций:

• Инструкция должна объяснять цель и значение исследования
• Она должна чётко изложить содержание, ход и детали опыта
• Она должна быть подробной и в то же время достаточно лаконичной

Проблема выборки

Другая задача, которая стоит перед исследователем, это формирование выборки. Исследователю прежде всего необходимо определить её объём (количество испытуемых) и состав, при этом выборка должна быть репрезентативна, то есть исследователь должен иметь возможность распространить выводы, сделанные по результатам исследования данной выборки, на всю генеральную совокупность , из которой была собрана эта выборка . Для этих целей существуют различные стратегии отбора выборок и формирования групп испытуемых. Очень часто для простых (однофакторных) экспериментов формируются две группы - контрольная и экспериментальная . В некоторых ситуациях бывает достаточно сложно отобрать группу испытуемых, не создав при этом систематической ошибки отбора .

Этапы психологического эксперимента

Общая модель проведения психологического эксперимента соответствует требованиям научного метода . При проведении целостного экспериментального исследования выделяют следующие этапы :

1. Первичная постановка проблемы
   • Постановка психологической гипотезы
2. Работа с научной литературой
   • Поиск определений базовых понятий
   • Составление библиографии по тематике исследования
3. Уточнение гипотезы и определение переменных
   • Определение экспериментальной гипотезы
4. Выбор экспериментального инструмента, позволяющего:
   • Управлять независимой переменной
   • Регистрировать зависимую переменную
5. Планирование экспериментального исследования
   • Выделение дополнительных переменных
   • Выбор экспериментального плана
6. Формирование выборки и распределение испытуемых по группам в соответствии с принятым планом
7. Проведение эксперимента
   • Подготовка эксперимента
   • Инструктирование и мотивирование испытуемых
   • Собственно экспериментирование
8. Первичная обработка данных
   • Составление таблиц
   • Преобразование формы информации
   • Проверка данных
9. Статистическая обработка
   • Выбор методов статистической обработки
   • Преобразование экспериментальной гипотезы в статистическую гипотезу
   • Проведение статистической обработки
10. Интерпретация результатов и выводы
11. Фиксация исследования в научном отчёте , монографии , письме в редакцию научного журнала

Преимущества эксперимента как метода исследования

Можно выделить следующие основные преимущества, которыми обладает метод эксперимента в психологических исследованиях :

• Возможность выбрать момент начала события
• Повторяемость изучаемого события
• Изменяемость результатов путём сознательного манипулирования независимыми переменными
• Обеспечивается высокая точность результатов
• Возможны повторные исследования в аналогичных условиях

Методы контроля

1. Метод исключения (если известен определенный признак - дополнительная переменная, то его можно исключить).
2. Метод выравнивания условий (используется, когда известен тот или иной вмешивающийся признак, но его избежать нельзя).
3. Метод рандомизации (применяется в случае, если влияющий фактор не известен и избежать его воздействия невозможно). Способ перепроверки гипотезы на разных выборках, в разных местах, на разных категориях людей и т. п.

Критика экспериментального метода

Сторонники неприемлемости экспериментального метода в психологии опираются на следующие положения:

• Субъект-субъектное отношение нарушает научные правила
• Психика обладает свойством спонтанности
• Психика слишком непостоянна
• Психика слишком уникальна
• Психика - слишком сложный объект исследования

Психолого-педагогический эксперимент

Психолого-педагогический эксперимент, или формирующий эксперимент - это специфический исключительно для психологии вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому развитию и личностному росту .

Психолого-педагогический эксперимент требует очень высокой квалификации со стороны экспериментатора, так как неудачное и некорректное использование психологических методик может привести к негативным для испытуемого последствиям.

Психолого-педагогический эксперимент является одним из видов психологического эксперимента .

В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества (именно поэтому он ещё называется "формирующий") обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

Естественный эксперимент ограничены.

Лабораторный эксперимент, или искусственный эксперимент, проводится в искусственно созданных условиях (в рамках научной лаборатории) и в котором, по мере возможности, обеспечивается взаимодействие исследуемых субъектов только с теми факторами , которые интересуют экспериментатора. Исследуемыми субъектами считаются испытуемые или группа испытуемых, а интересующие исследователя факторы называются релевантными стимулами .

Специфика, отличающая психологический лабораторный эксперимент от экспериментов в других науках, состоит в субъект-субъектном характере отношений между экспериментатором и испытуемым, выражающемся в активном взаимодействии между ними.

Лабораторный эксперимент ставят в тех случаях, когда исследователю необходимо обеспечить максимально возможный контроль над независимой переменной и дополнительными переменными. Дополнительными переменными называют иррелевантные, или нерелевантные, и случайные стимулы, в естественных условиях которые контролировать намного сложнее.

Контроль над дополнительными переменными

В качестве контроля над дополнительными переменными исследователь должен осуществлять: Выяснение всех нерелевантных факторов, какие возможно выявить По возможности - сохранение этих факторов неизменными в процессе эксперимента Отслеживание изменения нерелевантных факторов в течение эксперимента

Патопсихологический эксперимент

Патопсихологический диагностический эксперимент имеет специфические отличия от традиционного тестового метода исследования в плане процедуры исследования и анализа результатов исследования по качественным показателям (отсутствие временного ограничения выполнения задания, исследование способа достижения результата, возможности использования помощи экспериментатора, речевые и эмоциональные реакции во время выполнения задания и т. п.). Хотя сам стимульный материал методик может оставаться классическим. Именно это отличает патопсихологический эксперимент от традиционного психологического и психометрического (тестового) исследования. Анализ протокола патопсихологического исследования - особая технология, требующая определенных навыков, а сам «Протокол - душа эксперимента» .

Одним из основных принципов построения экспериментальных приемов, направленных на исследование психики больных, является принцип моделирования обычной психической деятельности, осуществляемой человеком в труде, учении, общении. Моделирование заключается в том, что вычленяются основные психические акты и действия человека и провоцируется или, лучше сказать, организуется выполнение этих действий в непривычных, несколько искусственных условиях. Количество и качество такого рода моделей очень многообразны; здесь и анализ, и синтез, и установление различных связей между предметами, комбинирование, расчленение и т. д. Практически большинство экспериментов заключается в том, что больному предлагают выполнить какую-либо работу, предлагают ему ряд практических заданий либо действий «в уме», а затем тщательно регистрируют, каким способом больной действовал, а если ошибался, то чем были вызваны и какого типа были эти ошибки . Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.,Прогресс 1980.

Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: МГППИЯ, 1982. С. 51-54.

Никандров В. В. Наблюдение и эксперимент в психологии. СПб.: Речь, 2002. С. 78.