Педагогика широко использует междунаучные понятия «формирование» и «развитие». Формирование - процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов: экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т. д. Воспитание - один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости.

Понятие «формирование» - еще не установившаяся педагогическая категория, несмотря на очень широкое применение. Его смысл то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие формирования нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность. Например, известный автор пособий по педагогике П. Н. Груздев предлагал называть формированием только стихийное воспитание, «воздействие различных условий на людей независимо от сознательной деятельности» (Груздев П. Н. Вопросы воспитания и обучения. - М., 1949. - С. 14).

Неопределенны границы применения в педагогике еще одного общенаучного понятия - развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие - это процесс и результат количественных и качественных изменений человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот.

Развитие личности - сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифференцирования составных компонентов развития, выделяя в нем физическую, психическую, духовную, социальную и другие стороны. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами.

Категории развития и формирования общенаучные. Философы, социологи, политики употребляют их для объяснения общественных процессов и их последствий. Педагогика также прибегает к использованию данных категорий, хотя и не так часто и не в таком объеме, как они заслуживают. Обычно педагогика довольствуется и завершается своим предметом – "воспитанием". Но зачем нужно воспитание, как не для развития и формирования человека в соответствии с намеченными целями? В этой связи, вне сомнения, педагогика должна смелее включать "формирование" в сферу своего непосредственного предмета.

Формирование – процесс становления человека под воздействием всех без исключения факторов – экологических, социальных, экономических, педагогических и т.д. Воспитание – один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Сформированность подразумевает уровень, достигнутый человеком, некую законченность, завершенность, достижение уровня зрелости.

"Формирование" – еще не установившаяся педагогическая категория, несмотря на уже довольно широкое ее использование. Смысл формирования то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие формирования нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность. Например, известный автор пособий по педагогике П. Н. Груздев предлагал называть формированием только стихийное воспитание – "воздействие различных условий на людей независимо от сознательной деятельности".

Неопределенны границы применения в педагогике еще одного общенаучного понятия – "развитие". Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот.

Развитие личности – сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифференцирования составных компонентов развития, выделяя в нем интеллектуальное, моральное, физическое, духовное, социальное и другие стороны. Педагогика преимущественно изучает проблемы интеллектуального и морального развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами.

Развитие человека представлено в табл. 1.

Таблица 1

Развитие человека

К числу основных педагогических категорий некоторые исследователи предлагают отнести и такие достаточно общие понятия, как "самовоспитание ", "педагогический процесс ", "педагогическое взаимодействие", "продукты педагогической деятельности", "педагогические технологии", "инновации" и др. Признавая выделенные понятия важными компонентами педагогической теории, будем рассматривать их смысл в контексте изучения специальных вопросов.

Соотношение между выделенными педагогическими категориями представлено в виде условной схемы (рис. 1). Конечно, в живом педагогическом процессе взаимосвязи между ними намного сложнее, чем в теоретически очищенных построениях.

Рис. 1.

К слову сказать, отчаявшись построить адекватные реальной действительности модели, отдельные педагоги призывают не признавать различия между воспитанием, образованием и обучением, предлагают отказаться даже от педагогических понятий, чтобы сплошь и рядом не употреблять одни вместо других. Несостоятельность такого подхода еще в 1862 г. раскритиковал Л. Н. Толстой: "Есть много слов, не имеющих точного определения, смешиваемых одно с другим, но вместе с тем необходимых для передачи мыслей, – таковы слова: воспитание, образование и даже обучение".

Педагогика уже способна поставить вопрос о создании более совершенных научных дефиниций, использование которых приведет к более отчетливой дифференциации педагогических явлений, процессов и факторов, а значит, и к улучшению управления процессами обучения, образования, воспитания, развития и формирования.

Пересмотр и уточнение педагогических категорий

От того, как именно педагогика определит свой предмет, прямо и непосредственно зависит, что будет реализовано на практике и какой продукт получим "на выходе". Установим, что главное направление – воспитание, и практика будет сориентирована на приоритетное обеспечение воспитания. Определим, что задача школы – образование, и учительство будет озабочено решением образовательных проблем. А если установим, что главное – развить человека, его лучшие качества и природные задатки, воспитание и образование окажутся на втором плане.

Какое определение дать педагогике и ее главным категориям, чтобы правильно направить усилия практиков? Вопрос до сих пор принадлежит к числу остро дискуссионных. Издавна известно, что когда названия ("имена") входят в противоречие с реалиями, начинается процесс неопределенности, блуждания в темноте, в конечном итоге – разрушение практики. Хорошо выразила мнение Вергилия по этому поводу Олита Аугустовска:

Когда не исправляют имена.

Перестают уместными быть речи;

Когда перестают уместными быть речи,

Не совершаются дела.

Деятельность педагога-практика зависит от того, какое определение основных категорий он принял в свою душу. То определение, на котором в свое время сознательно или несознательно было сконцентрировано внимание педагога, он переносит в практическую плоскость и акцентирует свою деятельность именно на присутствующих в определении моментах. Нет сомнения, что те педагоги, утверждающие, что они не занимаются воспитанием и школа не должна им заниматься, изучали педагогику, которая была определена как наука об образовании.

Эдукация и робурсации

Традиционные педагогические категории страдают неопределенностью. Как бы мы ни уточняли их, выделяя то в широком, то в узком смысле, мы не устраним главного недостатка: категории науки отождествляются с понятиями обиходного языка. Воспитание остается для каждого из нас понятием, знакомым с детства, и как бы мы ни старались отделить его от научного определения, в нашем сознании сохраняется его первоначальная идентичность.

Отождествление категорий педагогики с обиходными словами служит едва ли не главным препятствием па пути совершенствования науки. Опираясь на интуитивно понятные каждому определения, трудно разрабатывать эффективную теорию, где была бы заметна зависимость воспитания от определенных условий и факторов, его движение к цели и результаты этого движения. Еще труднее привести убедительные доказательства изменения воспитания-обучения под воздействием тех или иных педагогических действий. В связи с этим особого прогресса ни в теории, ни в практике люди не замечают. Продолжается критика – воспитание топчется на месте, воспитание отстает от жизни, воспитание закостенело. Хотя оно во многом изменилось благодаря технологическому прогрессу.

Представители более развитых наук с недоумением смотрят на педагогику с ее обиходным научным аппаратом и не могут понять – где речь идет о житейских делах, а где о научной системе воспитания и обучения. Правильно было замечено еще в давние времена: если наука не может выйти за пределы обыденной лексики и не создает своего понятийного аппарата, ей трудно выделиться в науку.

Воспитание, обучение, развитие происходят в каждом человеке, причем всегда и везде. Даже во сне. Хочет он или не хочет, ходит в школу или обходится без нее – жизненно необходимые процессы обучения, развития, воспитания идут и приводят к определенным результатам. Воспитанием увеличиваются, умножаются силы человека, необходимые для улучшения жизни. Только в этом случае мы говорим об окказиальном, т.е. стихийном, неуправляемом обучении, воспитании, развитии. Такой процесс характеризуется очень низкой результативностью.

Для ускорения процесса еще в давние времена были придуманы школы, где в специально созданных условиях течение процесса ускорялось, а его результаты многократно возрастали. Это управляемый процесс воспитания, который отличается от естественного многими важными характеристиками, прежде всего созданием специальных условий и управлением.

Сравнение с атомной физикой напрашивается само собой. В природе постоянно происходит процесс распада и превращения элементов. Это так называемый природный фон, который никогда не приводит к ядерной реакции. Физики о нем хорошо осведомлены, но предметом изучения ядерной физики он не является. Последняя занимается тем, что изучает и создает специальные условия для ускорения процесса распада элементов, управления им и получения очень нужной энергии. Созданы атомные реакторы, в которых процессы распада ядер проходят во много раз интенсивнее и приводят к высвобождению огромных энергий.

Точно так же и в воспитании. Естественный фон воспитания всегда существовал, существует и будет существовать, но к значительному прогрессу привести не может. Нужны специальные целенаправленные действия, чтобы умножить силу воспитания. Нужен реактор, чтобы процессами можно было управлять. Понадобились школы, в которых процессы воспитания становятся мощными и управляемыми.

Много бы преуспели физики, если бы не научились отличать естественный фон от управляемого распада? Потребовалось прежде всего различать эти процессы, для чего был создан специальный научный аппарат для обозначения каждого процесса, каждого действия и элемента. Теперь физики отчетливо понимают, что есть что.

Педагогике предстоит сделать то же самое, и первое – отделить естественный фон воспитания от управляемого. Так же, как физики, которые изобрели специальную терминологию для управляемых ядерных реакций, педагоги должны отделить естественно протекаемые педагогические процессы от процессов, протекающих в педагогических реакторах – школах, вузах, исправительных учреждениях.

Подойдем к вопросу с другой стороны. Педагогическая теория плохо стыкуется с практикой. Наука бесконечно разводит, разъединяет и уточняет понятия "воспитание" и "обучение", а на практике они неразделимы. Воспитание и обучение в практике слиты в едином процессе. Зайдите в класс и посмотрите, чем занимаются дети. Скажите, что сейчас происходит – обучение или воспитание? Мама наставляет своего малыша – она его воспитывает или обучает? Последние известия по телевизору или из газеты – они нас обучают или воспитывают? Учебник педагогики, который вы сейчас читаете, – воспитывает или обучает? На все эти вопросы ответ будет один – и воспитывает, и обучает.

Обучение немыслимо без воспитания, а воспитание не может существовать без обучения. Воспитывая – обучаем, обучая – воспитываем. Обучение служит средством воспитания (так и говорят – воспитание через обучение), а воспитание прокладывает путь обучению (есть выражение – воспитывающее обучение). Всегда и везде обучение слито с воспитанием и представляет собой единый, органически неделимый процесс. Так зачем же разводить эти понятия?

Разделять обучение и воспитание – то же самое, что разводить еду и питье. Хлеб мы обычно едим, а воду пьем. А если хлеб жидкий, а вода твердая? Это не означает, что нельзя отдельно и глубоко изучать пищу или напитки. Для того чтобы глубже разобраться в обучении и воспитании, их можно условно обособить в изолированные системы и изучать каждую. Но при этом нельзя забывать, что они составляют органическое единство.

К сожалению, педагоги об этом забыли и пошли по неправильному пути. Наметилось жесткое обособление воспитания от обучения. Автору этой книги тоже не удалось избежать отделения воспитания от обучения. В учебниках прошлых лет в угоду традиции проводилось и закреплялось подобное разделение. Теория обучения (дидактика) и теория воспитания (воспитатика) расходятся все дальше. Специалисты отказываются понимать друг друга. Только в практике все как было, так и остается. Зачем же нужна теория, которая не согласуется с практикой?

Не будем касаться истории развития понятийного аппарата педагогики. В давние времена понятия "обучение" и "воспитание" не разводились. Все, что к этому относилось, обычно называлось одним словом. В большинстве современных языков нет слова "воспитание". Например, в английском смысл выражается словом "education", и при переводе текстов весьма сложно определиться, где употребить слово "воспитание", а где "обучение". К слову сказать, американцы много потрудились над очищением своего понятийного аппарата, вследствие чего их педагогика стала практичной, рациональной и деловой.

В нашей педагогике 1930-х гг. заметили эту проблему и даже пытались ее решить. Однако дальше робкого предложения заменить два слова "обучение" и "воспитание" одним понятием "эдукация" не пошли. В энциклопедиях слова "эдукация" нет, но нетрудно сообразить, что оно было образовано от латинского корня. Латинское слово educare везде и всегда означает "обучение, воспитание". Educandum переводится как "образованный". Как объясняется в "Словопедии", эдукация (от лат. educatio ) "обучение, воспитание".

Дело в том, что коммунистическое воспитание молодежи, на которое переносился главный акцент советской педагогики, никак не совмещалось с "эдукацией" (в смысле обучение-воспитание), в которой без труда угадывался "буржуазный" подтекст. Что еще за "эдукация"? На понятие и термин был наложен запрет. С тех пор в педагогике прижились понятия с практически одним и тем же содержанием – "трудовое обучение" и "трудовое воспитание", "умственное воспитание", "умственное образование", "умственное формирование", "умственное развитие" и т.п. Их неразборчивое применение размывает и без того нечеткую педагогическую теорию.

Педагогика оказалась перед необходимостью уточнения своего понятийного аппарата, потому что на прежних нечетких формулировках невозможно выстраивать более совершенную теорию и технологии.

Не будем искать новый термин. Слитое воедино обучение с воспитанием назовем эдукацией. Процесс воспитания-обучения назовем эдукационным. Это организованный, протекающий в специально для этого созданных условиях процесс воспитания и обучения, управляемый педагогами и приводящий к заранее запланированному результату.

Что дает соединение двух понятий? Во-первых, отражает истинное положение вещей. Если обучение и воспитание нельзя развести на практике, то зачем их разводить в теории? Во-вторых, существенно упрощает теорию, где больше нет необходимости выводить и рассматривать отдельные законы для воспитания или обучения, которые в своей сущности совпадают. Сегодня мы их разделяем больше искусственно и субъективно, полагая по собственному усмотрению, что в одних случаях больше воспитания, а в других – обучения. В-третьих, выделяются решающие условия ускорения процесса – создание специальных условий и управление. В-четвертых, открываются пути для модернизации способов и средств воспитания.

Практикам тоже облегчение. Единый, органически неделимый учебно-воспитательный процесс не делится больше на обучение и воспитание, и нет необходимости выделять в нем обучающие (дидактические) и воспитательные цели, что было характерно для социалистической школы, где воспитание коммунистической идеологии всегда ставилось на первое место и прописывалось отдельной строкой. Например, если дидактическая цель урока определялась как решение квадратных уравнений, то к ней всегда планировалась воспитательная цель, например формирование коммунистического мировоззрения. Мы так к этому привыкли, что до сих пор не замечаем нелепостей и не можем отказаться от устоявшегося подхода. Но времена-то изменились.

Обратимся теперь к категориям образования, развития, формирования. Был проведен опрос учителей. Их спросили: "Что означают понятия “развитие" и “формирование” в педагогике и как часто вы их употребляете?". Если понятие "развитие" большинство педагогов объясняет правильно, то "формирование" имеет расплывчатый смысл и неопределенную сферу применения. Мы просто для красоты слога говорим "формирование культуры поведения", хотя на самом деле речь идет о воспитании культурных привычек или еще проще – обучении чистить зубы. То же самое мы видим и в большинстве других случаев. В зарубежной педагогике и психологии понятие "развитие" используют широко, но избегают говорить о формировании, справедливо полагая, что оно не очень приспособлено для передачи смысла педагогических действий.

Названные категории трудно использовать для построения эффективной теории. Понятия "образование", "развитие", "формирование" тоже нуждаются в уточнении, прежде всего в том смысле, какое место им отводится в иерархии движения эдукации к своей цели. Образование, развитие, сформированность логично рассматривать как следствия, результаты, продукты эдукацонного процесса. Эдукационный процесс и затевается для того, чтобы подрастающие поколения приобрели энергию, силу жизни, стали обученными и воспитанными. В учебно-воспитательных заведениях детей, образно говоря, как частички в коллайдере, "разгоняют" до нужного уровня и ускорения. Силы обученности, воспитанности, образованности, развития и сформированности обеспечивают человеку возможность эффективно приспосабливаться к требованиям жизни.

Образование, развитие, формирование выделим в общий процесс и определим как общее понятие, которое назовем робурсация (от лат. Roburs – силы). Нетрудно заметить и в этом термине латинский корень и русское окончание. В таком представлении образование, развитие и сформированность выражают различные уровни совершенствования человека. Первый (низший) уровень робурсации – образование, более высокий (средний) – развитие, наивысший – сформированность. Ступени робурсации как восхождения человека к совершенству можно определить так: образован, развит, сформирован. Человек, набравшийся сил. В воспитании наша сила. Educacia – robur nostrum est.

Что же у нас получилось? Два ключевых понятия, две главные категории – эдукация и робурсации. Эдукация – слитое в едином процессе воспитание и обучение, которые осуществляются в специально созданных условиях (учебно-воспитательных заведениях) по специально разработанным программам управления, в соответствии с поставленной целью и приводят к заранее запланированному продукту. Робурсации – уровни продуктивности эдукации. Условная схема основных категорий педагогики в новой интерпретации представлена на рис. 2.

В свете новых дефиниций педагогику определим как науку об эдукации и робурсации.

Пройдет некоторое время, пока новые понятия заменят устаревшие, а педагоги оценят их благоприятное и защитное влияние. Уже в следующих главах мы убедимся, что применение указанных дефиниций делает теорию компактной, логичной и доказательной.

Личностное развитие — процесс длительный и сложный. Во-первых, что заставляет взрослых много лет заботиться не только о физическом здоровье ребенка, но и о его нравственном, умственном, духовном росте? Во-вторых, что побуждает подросшего человека к личностному самосовершенствованию и как это делать?

Что значит «развитие»

Слово «развитие» обозначает довольно объемное понятие. Это:

• движение от низшего к высшему;
• переход от одного качественного состояния к более совершенному;
• поступательное движение от старого к новому.

То есть развитие — это процесс закономерный, неизбежный, обозначает прогрессивные изменения чего-либо. Наука считает, что развитие происходит на почве возникающих противоречий между новыми и устаревающими формами, способами существования чего-либо.

Синонимом слова «развитие» является слово «прогресс». Оба эти слова обозначают успех в чем-либо, достигнутый по сравнению с прошлым.

Противоположное значение имеет слово «регресс» - это движение назад, возвращение от достигнутого высокого уровня к прежнему, более низкому, то есть это упадок в развитии.

Виды развития человека

После рождения человек проходит через такие виды развития:

• физическое — увеличивается рост, вес, физическая сила, пропорции тела;
• физиологическое — совершенствуются функции всех систем организма - пищеварительной, сердечно-сосудистой и др.;
• психическое — совершенствуются органы чувств, растет опыт пользования ими с целью получения и анализа информации из внешнего мира, развиваются память, мышление, речь; изменяются ценности, самооценка, интересы, потребности, мотивы действий;
• духовное — обогащается нравственная сторона личности: формируются потребности в осмыслении своего места в мире, значения своей деятельности для его совершенствования, растет ответственность за ее результаты;
• социальное — расширяется круг отношений с обществом (экономические отношения, нравственные, политические, производственные и др.).

Источники, движущие силы развития человека зависят от таких факторов, как условия жизни, круг общения, а также от его внутренних установок и потребностей.

Понятие о личности

Слова «человек» и «личность» не являются синонимами. Сравним их значения.

Человек — это биологическое существо с врожденными физическими характеристиками. Условиями его развития являются благоприятные внешние факторы: тепло, пища, защита.

Личность — результат, феномен общественного развития, у которой сформированы сознание и самосознание. Она обладает определенными психологическими и физиологическими свойствами, приобретенными в результате развития и воспитания. Психологи считают, что личностные качества появляются только в результате социальных отношений.

Каждая личность уникальна, обладает только ей присущими позитивными и негативными качествами. У каждого человека свои жизненные цели и устремления, намерения, причины и мотивы действий. В выборе средств он руководствуется собственными обстоятельствами и взглядами на мораль. например, не знает или не признает общепринятых норм морали и руководствуется в своих поступках эгоистичными целями. Безответственность, конфликтность, склонность к обвинению других в собственных неудачах, неумение учиться на собственных ошибках — характерные черты такой личности.

Внешние силы личностного развития

Движущая сила — это то, что толкает объект вперед, своего рода пружина, рычаг. Человек также нуждается в побуждениях к личностному совершенствованию. Такими стимулами являются как внешние движущие силы, факторы развития, так и внутренние.

К внешним относятся воздействия со стороны окружающих — родственников, знакомых, которые передают ему собственный жизненный опыт.

Они убеждают человека совершить (или не совершать) какие-то действия, что-то изменить в жизни, предлагают варианты и средства развития, помогают ему в этом.

Движущей силой развития индивида может стать государственная политика, например, в области образования, трудоустройства. Человек выбирает из имеющихся вариантов ту специальность или место работы, которые являются для него наиболее перспективными. В результате он овладевает новыми для него знаниями и трудовыми навыками и умениями - происходит его развитие как личности.

Если человек стремится к внутреннему, нравственному, интеллектуальному росту, он ищет ответы на волнующие его вопросы в литературе, кино, в произведениях искусства, в религии, науке, анализирует чужой опыт — все это тоже является источниками, движущими силами его развития.

Внутренние стимулы развития личности

И движущие силы развития индивида — это рост его психических возможностей и потребностей, их противоречия со старыми. Недостаточность внутренних и внешних средств толкают человека на поиск новых, адекватных путей удовлетворения возросших запросов — происходит вынужденное или сознательное усвоение новых знаний, умений и навыков, развивается чувственное, эмоциональное восприятие мира.

Далее процесс повторяется: приобретенный опыт устаревает и возникает надобность в разрешении запросов нового, более высокого, уровня. В результате связи с окружающим становятся более осознанными и избирательными, разнообразными.

Цели развития личности

Как видим, движущими силами развития являются потребности общества в воспитании человека, отвечающего насущным социальным критериям, и потребность самого человека в саморазвитии.

Образ полноценного и самодостаточного члена общества должен выглядеть так. Общественные и личностные цели развития индивида совпадают. Он будет полезным обществу и выполнит собственную программу роста, если будут реализованы его способности, он будет духовно и физически здоровым, образованным, работоспособным, целеустремленным, творческим.

Кроме того, его интересы должны быть социально направленными и реализуемыми в общественной деятельности.

Этапы развития

Движущие силы развития — это, как видим, целый комплекс воздействий на человека на всем протяжении его жизни. Но должно быть дозированным, а цели, формы, средства, методы воспитания соответствующими возрастным этапам человека и уровню его индивидуального развития. В противном случае формирование личности замедляется, искажается или даже прекращается.

Этапы формирования личности по Д. Б. Эльконину и ведущий вид деятельности в каждой из них:

• Младенческий возраст - непосредственное общение со взрослыми.
• Ранее детство - предметно-манипулятивная деятельность. Ребенок учится обращаться с простыми предметами.
• Дошкольный возраст - сюжетно-ролевая игра. Ребенок в игровой форме примеряет взрослые социальные роли.
• Младший школьный возраст - учебная деятельность.
• Подростковый возраст - интимное общение со сверстниками.

Учитывая эту периодизацию, следует знать, что движущие силы развития — это и специальные знания в области педагогики и психологии, и разумный подход к выбору средств воспитания на каждом возрастном этапе ребенка.

Условия личностного роста

Здоровая наследственность, психофизиологическое здоровье и нормальная социальная среда, правильное воспитание, развитие природных задатков и способностей - непременные условия развития человека. Их отсутствие или наличие неблагоприятных факторов развития ведут к формированию ущербной личности.

Многочисленны примеры того, как негативные внешние влияния или внутренние мотивы тормозили или даже прекращали формирование полноценного члена социума. Например, нездоровый семейный климат, ошибочные жизненные принципы и установки создают у ребенка неправильные представления о своем месте в этом мире и путях его достижения. В результате — отрицание общественных и моральных ценностей, отсутствие стремления к саморазвитию, духовности, образованию, труду. Формируется иждивенческая психология, асоциальная мораль, следование низшим побуждениям.

Способность к развитию, заложенная самой природой, внутренние движущие силы развития личности полностью или частично отсутствуют у людей с наследственными или приобретенными пороками развития центральной нервной системы. Их существование сводится к удовлетворению физиологических потребностей.

Развитие определяется как «направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта». Когда говорят о развитии человека, то прежде всего имеют в виду три области развития: физическую, когнитивную и психосоциальную. Общая характеристика областей развития представлена в табл. 9 (по Г. Крайгу).
В первую очередь нас будет интересовать психомоторное и когнитивное развитие, выражающееся в развитии соответствующих способностей, и формирование отдельных качеств личности.
При рассмотрении вопросов развития мы прежде всего уделим внимание детерминации этого процесса. Обычно развитие человека осуществляется системно во
всех трех областях, но при этом оно характеризуется неравномерностью и гетерохронностъю. Развитие описывается тремя процессами: созреванием, научением, социализацией. Когда развитие определяется генетическим кодом, говорят о созревании. «Процесс созревания состоит из последовательности предварительно (генетически) запрограммированных изменений не только внешнего вида организма, но и его сложности, интеграции, организации и функции». Созревание органов тела, психических функций и способностей идет с разной скоростью. «Термин старение относится к биологическим изменениям, происходящим после прохождения точки оптимальной зрелости».

Область развития	Характеристика
Физическая	Включает рост и изменение тела человека. Сюда входят как внешние проявления, например динамика роста и веса, так и внутренние: изменения костей и мышц, желез, мозга и органов чувств. К этой области также относятся физическое здоровье и двигательные навыки (например, ходьба, ползание, навыки письма)
Когнитивная	Включает психические процессы, имеющие отношение к мышлению и решению проблем. Охватывает изменения, происходящие в восприятии, памяти, рассуждении, творческом воображении и речи
Психосоциальная	Включает развитие личности и межличностных отношений. Эти две сферы развития взаимосвязаны и охватывают, с одной стороны, изменения Я-концепции, эмоций и чувств, а с другой - формирование социальных навыков и моделей поведения

Таблица 9

Научением определяют широкий круг процессов формирования индивидуального опыта. Развернутая характеристика различных типов научения дана нами в работе. Основополагающую роль научение играет и в процессах развития способностей. При этом научение выступает как процесс приобретения интеллектуальных операций и схем их использования в различных ситуациях.
Социализация есть «процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества; социализация включает как целенаправленное воздействие на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование». Социализация осуществляется в процессе взаимодействия субъекта и его социального окружения. Уже в младенческом возрасте не только мать воздействует на младенца, задавая формирование его индивидуального опыта, но и младенец воздействует на мать, определяя ее поведение. Процесс социализации продолжается всю жизнь человека, является реакцией на изменение его жизненных условий: поступление в школу, профессиональная деятельность, вступление в брак или развод, выход на пенсию и т.д. Социализация проявляется в формировании духовных способностей и личностных качеств.
В процессе развития три отмеченных процесса (созревание, научение и социализация) тесно взаимодействуют друг с другом. Созревание функциональных систем способствует научению, научение обусловливает освоение интеллектуальных операций и схем их использования, социализация формирует нравственные устои личности, которые обусловливают формирование жизненных целей и освоение определенных видов деятельности, а все это, в свою очередь, приводит к развитию способностей и личностных качеств, необходимых для выполнения конкретной деятельности.
Необходимо также остановиться на двух понятиях: «критический период» и «готовность». Под критическим периодом понимается единственный отрезок времени, в течение которого определенный средовой фактор приводит к конкретным изменениям в развитии. Под готовностью также понимается некоторый период, когда внешние воздействия приводят к наилучшему научению. Правда, в отличие от критического периода, это научение может происходить и за пределами периода готовности, но с меньшей результативностью.
Очевидно, что такие периоды существуют и для развития способностей, но данный вопрос еще недостаточно изучен. В дальнейшем мы остановимся в основном на когнитивной области, при этом будем помнить, что развитие в этой области тесно связано с развитием в других областях.

высший тип движения, изменения материи и сознания; переход от одного качеств. состояния к другому, от старого к новому. Р. характеризуется специфич. объектом, структурой (механизмом), источником, формами и направленностью. В зависимости от качеств. специфики природы и строения форм существования материи различают: Р. неорганич. материи (или еще уже – макрокосмоса, физич. и химич. форм существования материи), Р. органич. материи (ее биологич. форм), Р. общества (социальных форм существования материи), Р. сознания (различных его форм). Вместе с тем, будучи строго определ. типом зависимости в объекте, Р. любых форм характеризуется рядом существ. общих моментов и признаков, касающихся, в первую очередь, специфики самих развивающихся объектов. Процесс изменения захватывает любые объекты, любые их стороны – их внутр. составляющие и внешние, непосредственно воспринимаемые формы, их существ. связи и внешние зависимости и т.п. Р. – не просто изменение, не всякое изменение объекта, но изменение, связанное с преобразованиями во внутр. строении объекта, в его структуре, представляющей собой совокупность функционально связанных между собой элементов, связей и зависимостей. Поэтому в материальном и духовном мире, где все без исключения предметы и явления пребывают в состоянии постоянного движения, изменения, о Р. можно говорить лишь применительно к объектам с простым или сложным системным строением (см. Система). Будучи характеристикой объектов, с более или менее сложным строением, процесс Р. сам отличается определ. структурой (механизмом). Рассматриваемый с этой т. зр. он представляет собой прежде всего совокупность ряда составляющих системы, участвующих в процессе. Одни из этих составляющих играют роль образующих процесса, другие – его условий. Образующие процесса, отвечающие на вопрос "что развивается?", представляют собой исходный пункт процесса; образующие, отвечающие на вопрос "во что развивается?", – результат процесса. И те и другие являются центральными, ведущими составляющими процесса Р. Если механизм Р. уподобить совокупности разновеликих и разнонаправленных сил, то "отрезок прямой", связывающий исходный пункт и результат процесса, будет как раз итогом, суммой всех этих сил, кратчайшим расстоянием, наиболее лаконично выражающим суть происходящих в процессе Р. преобразований в объекте, и одновременно "вектором", указывающим направление этих преобразований. Условия процесса – это те его составляющие, к-рые обеспечивают превращение исходного пункта в результат. Они отличаются от т.н. конкретно-историч. условий протекания Р.; последние связаны или с внешними признаками развивающегося объекта, или с факторами, лежащими за его пределами, относящимися к его взаимодействию с "соседними" системами, и определяют конкретную форму протекания процесса. Р. представляет собой не всякое изменение в структуре объекта, но только т.н., качественное изменение. "... Развитие заведомо не есть простой, всеобщий и вечный рост, увеличение (respective уменьшение) etc." (Ленин В. И., Соч., т. 38, с. 251). Структура объекта характеризуется тремя моментами: количеством составляющих (в этом смысле различают структуры двучленные, трехчленные, вообще n-членные), порядком их расположения (напр., структуры линейные и кольцевые) и характером зависимости между ними (напр., структуры обратимые, где все элементы "равноправны", и необратимые, где между элементами существуют отношения "господства" и "подчинения"). Качеств. характер изменений в процессе Р. находит свое выражение в том, что Р. есть переход от структуры одного качества (характеризующейся одним количеством, порядком и характером зависимости составляющих) к структуре др. качества (характеризующейся иным количеством или порядком, или характером зависимости составляющих). Следовательно, процесс Р. не совпадает только с изменениями в числе структурных составляющих объекта (простой рост или уменьшение их числа) и потому не может быть изображен как движение от структуры с n элементами к структуре с n + 1 или с n – 1 элементом. В процессе Р. элементы структуры могут не только возникать, но и исчезать, так что в определ. границах общее число их может оставаться постоянным. Кроме того, качеств. изменение структуры, появление в ней новых составляющих может иметь место и без видимого увеличения числа элементов, за счет перераспределения старых элементов, изменения характера отношений между ними и т.д. Главное же, в силу системного характера развивающегося объекта, – возникновение (исчезновение) в его структуре к.-л. составляющего никогда не равно только количеств. росту (уменьшению), не означает простого прибавления (вычитания) "одного", но ведет к возникновению множества новых связей и отношений, к преобразованию старых связей и т.п., т.е. сопровождается более или менее серьезным субстанциональным или функц. преобразованием всей массы составляющих внутри системы в целом. Структура объекта в исходном пункте Р. и структура объекта в результате Р. суть определ. состояния развивающегося объекта, ограниченные во времени, т.е. историч. состояния. Т.о., процесс Р., взятый с т. зр. его механизма в целом, есть ряд историч. состояний объекта в их связях, переходах от одного к другому, от предшествующего к последующему. Важнейшей характеристикой Р. является время. Р. протекает во времени. Вместе с тем понятие "ход времени" не тождественно понятию "процесс Р.". Об этом говорит как то, что в определенных границах течение времени не сопровождается качеств. изменениями в объекте, так и то, что в одни и те же промежутки времени различные объекты способны проходить в своем Р. различные "расстояния" и наоборот: для прохождения аналогичных "расстояний" различным объектам требуется различное время. Иными словами, Р. того или иного объекта является функцией не объективного хода времени как такового, но жизнедеятельности самого объекта. В отличие от явлений движения, изменения, к-рые могут вызываться действием и внешних по отношению к движущемуся объекту сил, Р. представляет собой самодвижение объекта – имманентный процесс, источник к-рого заключен в самом развивающемся объекте. Процесс такого рода описан, напр., Марксом применительно к Р. денег из товара (см. "Капитал", т. 1, 1955, с. 94). Р. возникает в результате противоречий, борьбы нового и старого, борьбы "противоречивых, в з а и м о и с к л ю ч а ю щ и х, противоположных тенденций", свойственных объектам "природы (и духа и общества в том числе)", их преодоления, превращения в новые противоречия. "Развитие есть "борьба" противоположностей" (Ленин В. И., Соч., т. 38, с. 358). Процесс Р. характеризуется большим разнообразием конкретных видов и форм. Это обусловлено как общей природой развивающихся объектов (неорганической, биологической, социальной и т.п.), так и большей или меньшей сложностью их строения. В частности, Р. может приобретать форму превращения одного объекта в другой (напр., "средство труда из орудия превращается в машину..." – см. К. Маркс, Капитал, т. 1, с. 377), дифференциации объекта (ср. процесс дивергенции в биологии), подчинения одной системы другой и их преобразования (ср. процесс ассимиляции в социологии культуры) и т.д. и т.п. Различают две формы Р.: эволюционную и революционную (см. Эволюция и Революция). Первая форма Р. – это медленные, постепенные, нередко скрытые от глаз изменения в структуре объекта, их называют количеств. изменениями. Вторая форма Р. – это внезапные, резкие, скачкообразные, т.н. качеств. изменения в структуре объекта, связанные с коренными преобразованиями во всем его строении. Между этими двумя формами Р. существует сложная диалектич. связь. Эволюция подготавливает революцию, ведет к ней и завершается ею. В свою очередь новое качество, приобретаемое объектом, снова ведет к этапу медленных количеств. накоплений. Т.о., каждый процесс представляет собой диалектич. единство прерывного и непрерывного, переход количественных изменений в качественные и наоборот. Р. далее характеризуется определ. направленностью. Переход от одного состояния объекта к другому не есть бесконечное повторение пройденного, не есть движение по кругу, хотя исторически позднейшие этапы и включают в себя немало моментов, присущих предшествующим этапам. Р. совпадает с поступат. движением к более развитому и совершенному или с движением в противоположном направлении. В этом смысле говорят о прогрессивном и регрессивном направлениях в Р. объекта, о восходящей и нисходящей линиях его Р. (см. Прогресс, Регресс). Р. материи и сознания, взятое в целом, отличается безусловной прогрессивной направленностью, оно есть бесконечное движение по восходящей спирали, движение противоречивое, включающее в себя отступления, возвращения назад, но в целом идущее от форм простых к формам сложным, от систем низших, примитивных, к системам высшим, высокоорганизованным. Идея Р. находит свое выражение в принципе историзма и является одной из самых ведущих во всей истории философии, естествознания и обществоведения. В своем первоначальном наивном виде она была сформулирована уже в античной философии Гераклитом: "...все существует и в то же время не существует, так как все т е ч е т, все постоянно изменяется, все находится в постоянном процессе возникновения и исчезновения" (Энгельс Ф., Анти-Дюринг, 1966, с. 16). Огромный вклад в анализ категории Р. внесли Аристотель, Декарт, Спиноза, Кант, Ломоносов, Руссо, Дидро, Фихте, Гегель, Герцен, Сен-Симон, К. Ф. Вольф, Лаплас, Коперник, Лайель, Майер, Дарвин, Менделеев, Тимирязев, Вейсман и мн. др. философы, естествоиспытатели и социологи прошлого. В истории мышления, как и в совр. науке, существует два принципиально отличных друг от друга взгляда на Р. – метафизический и диалектический (см. В. И. Ленин, Соч., т. 38, с. 358). Своего наивысшего выражения диалектич. подход к Р. достигает в системе диалектич. материализма, где идея Р., составляя основной методологич. принцип, впервые получает свое всестороннее обоснование, а само Р. впервые анализируется как естеств. процесс, идущий на основе объективных закономерностей (см. тамже, т. 21, с. 38). Формулируя осн. законы диалектики, являющиеся законами Р., диалектич. материализм одновременно дает и метод науч. анализа процессов Р., их воспроизведения в мышлении. Лит.: Кушнер П. И., Очерк Р. обществ. форм, 7 изд., М., 1929; Асмус В. Ф., Очерки истории диалектики в новой философии, , М.–Л., 1930; его же, Диалектика Канта, 2 изд., М., 1930; его же, Маркс и бурж. историзм, М.–Л., 1933; Кедров Б. М., О количеств. и качеств. изменениях в природе, [М.], 1946; его же, Отрицание отрицания, ?., 1957; его же, О соотношении форм движения материи в природе, М., 1958; Проблемы Р. в природе и обществе. [Сб. ст.], М.–Л., 1958; Рубинштейн С. Л., О мышлении и путях его исследования, М., 1958; Лем Г., О переходе от старого качества к новому в обществ. Р., М., 1958; Шафф?., Объективный характер законов истории, пер. с польск., М., 1959; Мелюхин С. Т., О диалектике Р. неорганич. природы, М., 1960; Грушин Б. ?., Очерки логики историч. исследования, М., 1961; Богомолов А. С., Идея Р. в бурж. философии 19–20 вв., М., 1962. См. также лит. при ст. Диалектика, Единство и борьба противоположностей, Переход количественных изменений в качественные, Отрицания отрицания закон, Прогресс. Б. Грушин. Москва.

Отличное определение

Неполное определение ↓