ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ САМОРЕГУЛЯЦИИ

с комментариями

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

Работая с детьми и подростками важно помнить, что какой бы деятельностью они не занимались, всегда есть определенный момент, когда подросток начинает ощущать усталость, напряжение. В этих случаях специалисту необходимо использовать ряд профилактических мер, направленных на предупреждение нарастания утомления, для чего очень хорошо подходят техники саморегуляции.

Техники саморегуляции – это методы и способы, которые способствуют достижению человеком оптимального состояния (как физического, так и эмоционального).

Основными «китами» саморегуляции являются: а) расслабление мышц, наиболее легко достижимое путем чередования напряжения-расслабления; б) дыхательные упражнения, которые могут быть как энергетизирующими, так и расслабляющими; в ) медитации, визуализации, релаксации .

Важно отметить, что приведенные ниже игры и упражнения могут применять воспитатели, вожатые, педагоги дополнительного образования, педагоги-организаторы,

Внимание! Перед использованием данных игр и упражнений в рамках ваших занятий, проконсультируйтесь с психологом или специалистом в данной области.

а) ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ НА РАССЛАБЛЕНИЕ МЫШЦ

Научить ребенка расслабляться, возможно, только по принципу контраста: сначала напрячься – затем расслабиться, снять напряжение. Только так можно почувствовать мышечную реакцию и разницу в мышечных ощущениях .

Упражнение «Тряпичная кукла и солдат»

Эта простая игра поможет детям расслабиться в тех случаях, когда они сильно напряжены. Быстро напрячь мускулы и затем их отпустить - это испытанный и надежный способ расслабиться .

Инструкция: Пожалуйста, все встаньте и расположитесь так, чтобы вокруг каждого из вас было свободное место. Полностью выпрямитесь и вытянитесь в струнку, как солдат. Застыньте в этой позе, как будто вы одеревенели, и не двигайтесь, примерно вот так... (Покажите детям эту позу.)

А теперь наклонитесь вперед и расставьте руки, чтобы они болтались как тряпки. Станьте такими же мягкими и подвижными, как тряпичная кукла. (Покажите детям и эту позу.) Слегка согните колени и почувствуйте, как ваши кости становятся мягкими, а суставы очень подвижными.

Теперь снова покажите солдата, вытянутого в струнку и абсолютно прямого и негнущегося, как будто вырезанного из дерева. (10 секунд). Теперь опять станьте тряпичной куклой, мягкой, расслабленной и подвижной. Снова станьте солдатом.(10 секунд).

Теперь опять тряпичной куклой.

Просите детей попеременно быть солдатом и тряпичной куклой до тех пор, пока у Вас не сложится впечатление, что они уже вполне расслабились.

Теперь встряхните руками, как будто вы хотите стряхнуть с них капельки воды. Стряхните капельки воды со спины... Теперь стряхните воду с волос... Теперь - с верхней части ног и ступней...

Упражнение «Насос и резиновая кукла»

Эта простая игра поможет детям расслабиться в тех случаях, когда они сильно напряжены.

Инструкция: «Представьте себе, что вы – резиновая кукла. «Сдуйтесь», пожалуйста. А теперь я буду вас «надувать». Ведущий делает движения, соответствующие надуванию насоса. Остальные постепенно напрягаются. Когда все куклы максимально напряглись, ведущий издает звук, подобный выниманию пробки, а «надувные куклы» с шипящим звуком постепенно сдуваются».

Игра «Спокойное место для размышлений» (с 9 лет)

Это чудесное воображаемое путешествие, напоминающее детям о том, что очень часто ответы на важные вопросы находятся внутри них самих.

Материалы : Бумага и цветные карандаши каждому ребенку.

Инструкция: Можете ли вы назвать мне вопросы, о которых ребята вашего возраста больше всего любят говорить со своими друзьями, братьями и сестрами? Можете ли вы назвать мне вопросы, которые ваши сверстники больше всего любят обсуждать со своими мамами? Можете ли вы назвать мне вопросы, которые вы и ваши друзья больше всего любят обсуждать со своими папами?

Теперь я хочу, чтобы вы некоторое время поразмышляли и придумали вопрос, на который вам очень хочется узнать ответ. У всех есть такие вопросы? Кто уже придумал такой вопрос, поднимите руку. Я хочу показать вам, каким образом вы сами сможете ответить, полностью или частично, на свой вопрос.

Сядьте поудобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха и выдоха и найдите внутри самих себя точку внутреннего спокойствия - такое место в душе, где тихо и спокойно.

Если ты хорошенько прислушаешься, то можешь услышать, как волны океана мягко накатываются на берег. Быть может, сначала шум океана слышится где-то далеко, однако постепенно звук накатывающейся на берег воды становится все громче и громче... Затем волна откатывается обратно... Потом снова бросается на берег и снова отступает... Ритм прибоя звучит ровно и успокаивающе. Пусть волны смоют и унесут твои заботы и все, что тебя напрягает. И подобно тому, как волны разглаживают песок на берегу, они могут сделать твой ум спокойным и ясным.

Представь себе, что ты сидишь на берегу моря. Окружающий тебя песок совершенно сухой и мягкий. Оглядись вокруг и ты обнаружишь, что на берегу ты совсем один. Солнце клонится к закату и окрашивает небо в золотые, красные, розовые и сиреневые тона. Ты чувствуешь тепло вечернего солнца всей своей кожей и, бросая взгляд на воду, видишь играющие на волнах блики.

Набери всей грудью побольше воздуха и ощути солоноватый запах моря. Морской воздух свежий и немного влажный. Ты слышишь, как кричат чайки, позволяя ветру уносить себя высоко в небо. Временами они парят почти неподвижно, замирая во встречном потоке воздуха. Ты чувствуешь себя сейчас совершенно спокойно и безмятежно и пользуешься спокойствием и тишиной моря, чтобы задать себе важный вопрос. Найди для своего вопроса простые и ясные слова. И пока ты будешь тихо произносить свой вопрос, смотри на морскую даль и будь готов к тому, что море даст тебе какой-нибудь ответ.

Возможно, ты услышишь этот ответ сквозь шум прибоя... Возможно, море покажет тебе какую-нибудь картину, какой-то образ... Возможно, ты ощутишь в себе какое-то чувство, которое поможет тебе найти правильный ответ... Может быть итак, что море просто подскажет тебе новые слова, чтобы ты смог четко и ясно сформулировать свой вопрос (30 секунд).

В любом случае, теперь ты знаком с этим тихим и спокойным местом в глубине твоей души. И ты можешь возвращаться сюда в любое время, когда захочешь обдумать что-то важное. Сейчас ты можешь попрощаться с этим местом и медленно вернуться сюда, в эту комнату. Потянись, выпрямись, открой глаза и снова будь здесь, свежий и полный бодрости.

Теперь возьми листок бумаги и нарисуй картину. Ты можешь нарисовать то место у моря, где ты сейчас был, или то чувство, которое ты испытал, или твой вопрос, или полученный ответ. Нарисуй то, что ты считаешь нужным (10 минут).

В заключение дайте детям возможность небольшими группами обсудить свои рисунки).

Анализ упражнения:

Получил ли ты какой-нибудь ответ на свой вопрос?

Изменился ли твой вопрос?

Как ты чувствуешь себя сейчас?

КОМПЛЕКСНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ-РЕЛАКСАЦИИ,

СОЧЕТАЮЩИЕ растяжки, дыхательные упражнения и визуализации ДЛЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ УТОМЛЕНИЯ

Релаксация «Любопытная Варвара»

Цель: расслабление мышц шеи.

а) Инструктор: «Поверните голову влево, постарайтесь это сделать так, чтобы увидеть как можно дальше». Сейчас мышцы шеи напряжены! Потрогайте шею справа, мышцы стали твердые, как каменные. Вернитесь в исходное положение. Аналогично в другую сторону. Вдох – пауза, выдох – пауза.

Любопытная Варвара

Смотрит влево...

Смотрит вправо...

А потом опять вперед –

тут немного отдохнет.

Шея не напряжена, а расслаблена».

Движения повторяются по 2 раза в каждую сторону.

б) Инструктор: «Теперь поднимите голову вверх. Посмотрите на потолок. Больше откиньте голову назад! Как напряглась шея! Неприятно! Трудно дышать. Выпрямитесь. Легко стало, свободно дышится. Вдох – пауза, выдох – пауза.

А Варвара смотрит вверх!

Возвращается обратно –

Расслабление приятно!

Шея не напряжена

И расслаблена».

в) Инструктор: «Сейчас медленно опустите голову вниз. Напрягаются мышцы шеи. Сзади они стали твердыми. Выпрямите шею. она расслаблена. Приятно, хорошо дышится. Вдох – пауза, выдох – пауза.

А теперь посмотрим вниз –

Мышцы шеи напряглись!

Возвращаемся обратно –

Расслабление приятно!

Шея не напряжена

И расслаблена».

Растяжка «Травинка на ветру»

Детям предлагается изобразить всем телом травинку (сесть на пятки, руки вытянуть вверх, сделать вдох). Инструктор: «Начинает дуть ветер, и травинка наклоняется до земли (выдыхая, наклонить туловище вперед, пока грудь не коснется бедер; руки при этом вытягиваются вперед, ладони на полу; не меняя положения туловища, потянуть руки по полу еще дальше вперед). Ветер стихает, травинка выпрямляется и тянется к солнышку (на вдохе вернуться в исходное положение, потянуться вверх)».

Релаксация «Пляж»

Цель: развитие мышечного контроля, элиминация импульсивности.

И.п. – лежа. Предложите ребенку закрыть глаза и представить себе, что он лежит на теплом песке. Ласково светит солнышко и согревает его. Веет легкий ветерок. Он отдыхает, слушает шум прибоя, наблюдает за игрой волн и танцами чаек над водой. Пусть прислушивается к своему телу. Почувствует позу, в которой он лежит. Удобно ли ему? Пусть попытается изменить свою позу так, чтобы ему было максимально удобно, чтобы он был максимально расслаблен. Пусть представит себя всего целиком и запомнит возникший образ. Затем нужно потянуться, сделать глубокий вдох и выдох, открыть глаза, медленно сесть и аккуратно встать.

ПОЗА ПОКОЯ

Цель

Необходимо сесть ближе к краю стула, опереться на спинку. Руки свободно положить на колени, ноги слегка расставить. Формы общего покоя произносятся ведущим медленно, тихим голосом с длительными паузами.

«Все умеют танцевать, прыгать, бегать, рисовать.

Но пока не все умеют расслабляться, отдыхать.

Есть у нас игра такая – очень легкая, простая,

Замедляется движенье, исчезает напряженье

И становится понятно: расслабление приятно!»

ОЛЕНИ

Цель : освоение и закрепление позы покоя и расслабление мышц рук.

Инструкция : «Представьте себе, что вы – олени. Поднимите руки над головой, скрестите их, широко расставив пальцы. Напрягите руки. Они стали твердыми. нам трудно и неудобно держать так руки, уроните их на колени. Расслабьте руки. Спокойно, Вдох – пауза. Выдох – пауза.

Посмотрите: мы – олени!

Рвется ветер нам навстречу.

Ветер стих. Расправим плечи.

Руки снова на колени.

Руки не напряжены и расслаблены.

Знайте, девочки и мальчики:

Отдыхают ваши пальчики.

КОРАБЛИК

Цель : расслабление мышц рук, всего корпуса.

Инструкция : «Представьте себе, что вы на корабле. Качает. Чтобы не упасть, расставьте ноги шире и прижмите их к полу. руки сцепите за спиной. Качнуло палубу. Прижмите к полу правую ногу. (Правая нога напряжена, левая расслаблена и немного согнута в колене, носком касается пола.) Выпрямитесь. Расслабьте ногу. Качнуло в другую сторону. Прижмите к полу левую ногу. Выпрямитесь. Вдох – пауза, выдох –пауза.

Стало палубу качать.

Ногу к палубе прижать.

Крепче ногу прижимаем,

А другую – расслабляем.

Упражнение выполняется поочередно для каждой ноги. Обратите внимание ребенка на напряженные и расслабленные мышцы ног. После обучения расслаблению мышц ног рекомендуется еще раз повторить позу покоя.

Снова руки на колени,

А теперь – немного лени.

Напряженье улетело

И расслаблено все тело.

Наши мышцы не устали

И еще послушней стали.

Дышится легко, ровно, глубоко.

Использованная литература:

Гремлинг С., Ауэрбах С. Практикум по управлению стрессом. – СПб, Питер,2002 г.

Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения, коррекционные программы – Ярославль, Академия развития: Академия Холдинга, 2004г.

Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие/пер. с нем.. – М.,Генезис, 2004 г.

Фопель К. Как научить детей сотрудничать? В 4-х ч.: Психологические игры и упражнения. Практическое пособие для педагогов и школьных психологов/пер. с нем. – М., Генезис, 2003 г.

Оригинал: https://www.naeyc.org/files/yc/file/201107/Self-Regulation_Florez_OnlineJuly2011.pdf

Переводчик: Карина Юнусова

Редактор: Марина Лелюхина

Наша группа в фейсбуке: https://www.facebook.com/specialtranslations

Понравился материал - помогите тем, кому нужна помощь: /

Копирование полного текста для распространения в соцсетях и на форумах возможно только путем цитирования публикаций с официальных страниц Особых переводов или через ссылку на сайт. При цитировании текста на других сайтах ставьте полную шапку перевода в начале текста.

Ида Роуз Флорес, доктор наук, доцент на кафедре раннего обучения в Университете штата Аризона. Она изучает готовность маленьких детей к организованным условиям обучения, и роль, которую играет саморегуляция, в раннем обучении маленьких детей. Учебное руководство по этой статье можно получить здесь: www.naeyc.org/yc

Как сотрудник университета, я часто сотрудничаю с учителями, в ситуациях, когда у детей возникают проблемы с обучением или поведением. Все дети разные. Некоторым трудно выражать свои чувства и мысли словесно. Кому-то трудно ладить со сверстниками или соблюдать правила работы в классе. Однако в каждом случае есть что-то общее: для улучшения навыков обучения или поведения необходимо развитие навыков саморегуляции.

Согласно Эллен Галински (Ellen Galinsky), президенту и соучредителю Института семьи и работы (the Families and Work Institute) и автору книги Mind in the Making, регуляция мыслительной деятельности, эмоций и поведения критически важна для успеха в учебе, работе и в жизни (2010 г.). Ребенок, который перестает играть и начинает убираться, когда его попросили, или спонтанно делится игрушкой с одноклассником, умеет регулировать свои мысли, эмоции и поведение (Bronson 2000).

Начиная с младенческого возраста, люди автоматически поворачиваются в сторону нового или громкого звука. Многие другие регуляторные функции становятся автоматическими, но только если какое-то время реакцию вызывали намеренно. С другой стороны, чтобы научиться регулировать и координировать равновесие и моторные навыки, которые необходимы для езды на велосипеде, нужна целенаправленная практика. Как правило, как только человек начинает ездить на велосипеде, навык становится автоматическим.

Процесс перехода от целенаправленной регуляции к автоматической называется интернализацией. Некоторые регулируемые функции, например, умение правильно поздороваться или решить математическую задачу с помощью ряда действий, всегда требуют намеренного усилия. Поэтому неудивительно, что исследования показывают, что маленькие дети, с которыми занимались целенаправленной саморегуляцией, больше узнают и лучше успевают в процессе обучения (Blair & Diamond 2008).

Дети развивают основные навыки саморегуляции в первые пять лет жизни (Blair 2002; Galinsky 2010). Следовательно, воспитатели играют важную роль в том, чтобы помочь маленьким детям регулировать мыслительную деятельности и поведение. К счастью, для того, чтобы научить саморегуляции, не нужно вводить отдельный предмет в школе. Самый действенный способ научить детей саморегуляции — это личный пример и поддержка навыков,которым обучается ребенок, в ходе обычной повседневной деятельности. В этой статье я дам определение саморегуляции и расскажу, как она развивается. Затем я расскажу о взаимодействии, которое я наблюдала в группе детского сада, и объясню, как воспитатель использовала повседневные ситуации для улучшения навыков саморегуляции у детей.

Что такое «саморегуляция»?

Саморегуляция включает несколько сложных процессов, которые позволяют детям соответственно реагировать на окружающую среду (Bronson 2000). Во многом, процесс саморегуляции человека схож с термостатом. Термостат считывает и замеряет температуру и сравнивает показания с заданным пороговым значением (Derryberry & Reed 1996). Если показатели превышают заданные предельные значения, термостат включает или выключает систему нагрева или охлаждения. Также и дети должны научиться оценивать, что они видят, слышат, чувствуют на ощупь, на вкус и запах, и сравнивать с тем, что они уже знают. Дети также должны научиться использовать саморегуляцию, чтобы определить, какую реакцию выбрать, с помощью определенной системы.

Конечно, саморегуляция не вырабатывается сама по себе. Дети должны уметь перевести свои ощущения в информацию, которую они могут использовать, чтобы регулировать мысли, эмоции и поведение (Blair & Diamond 2008). Младенцы перерабатывают ощущение от успокаивающего прикосновения и мягких звуков голоса в подсказки, которые помогают им развивать навыки самоуспокоения. Дети в возрасте 2-3 лет и дошкольники начинают перерабатывать подсказки от взрослых, например «Ты следующий», в навык регуляции, который помогает им подавлять стремление схватить чужую еду или игрушку. Они начинают учиться понимать, как долго им нужно ждать, чтобы получить еду, или когда придет их очередь играть с желанной игрушкой, что помогает им регулировать эмоциональное напряжение.

Саморегуляция затрагивает несколько областей, регуляция одной из них влияет на другие области развития. Эмоциональная и когнитивная саморегуляция не являются отдельными навыками. Наоборот, мышление влияет на эмоции, а эмоции влияют на когнитивное развитие (Blair & Diamond 2008). Дети, которые не могут эффективно справляться с чувством тревоги или растерянности, склонны уходить от трудных задач, а не вовлекаться в них. И наоборот, если дети умеют справляться с эмоциями, они могут расслабиться и сосредоточиться на освоении когнитивных навыков. Еще пример: дети начинают лучше справляться с эмоциями, если вместо «У меня не получается» приучают себя думать «Это трудно, но я справлюсь, если буду пытаться дальше». Регулирование чувства тревоги и мыслей помогает детям быть последовательными при решении трудных задач, не сдаваться, что в свою очередь увеличивает возможность в освоении навыков, необходимых для такой деятельности.

Процесс саморегуляции схож с работой термостата, потому что оба процесса являются активными и намеренными. Настройка термостата требует намеренно заданных параметров, в соответствии с которыми термостат отслеживает температуру окружающей среды. Аналогично, саморегуляция требует выработки определенных принципов (“Я не ударю Эндрю”) и активных действий (подложить руки под попу, чтобы ими нельзя было ударить).

Хотя поведение детей регулируется многими процессами, которые они не осознают, исследователи обнаружили, что именно намеренная саморегуляция у детей определяет их успех в школе (Zimmerman 1994). При соответствующих возможностях маленькие дети могут научиться навыкам намеренной саморегуляции и делают это. Исследователи Елена Бодрова и Дебора Леонг, например, научили дошкольников планировать игровую деятельность и обнаружили, что планирование помогает детям развить сильные навыки саморегуляции (Bodrova & Leong 2007). Планирование – важная часть саморегуляции. Воспитатели могут предложить детям сесть на свои ладошки, чтобы напомнить себе, что не нужно бить другого ребенка. Чтобы применять этот способ саморегуляции, детям нужно осознать, как они могут себя повести в будущем, представить возможное альтернативное поведение и повести себя соответственно.

И наконец, как термостат отслеживает условия, чтобы поддерживать оптимальную температуру, так в процессе саморегуляции ребенок отслеживает внешние условия, чтоб поддерживать оптимальную степень вовлеченности для решения определенной задачи (Blair & Diamond 2008). У всех бывают ситуации, когда нам недостает внимания и мотивации, или когда мы не справляемся с эмоциями. По мере развития дети узнают, что некоторые занятия требуют больше внимания (то есть такие действия требуют большей активации внимания). Например, детям нужно больше внимания для наблюдения за игрой, чем для игры в догонялки. То же относится и к мотивации. Детям нужно значительно «усилить» мотивацию, чтобы не сдаться при выполнении трудной задачи, гораздо больше, чем для того, чтобы открыть подарок.

Умение не сдаваться при решении сложных задач, помогающее освоить новые навыки, – один из самых важных результатов развитой саморегуляции. Чтобы регулировать собственные эмоции и действия, детям нужно осознавать, какое внешнее воздействие и ощущения сигнализируют об «опасности», и вовремя предпринимать действия, чтобы «снизить степень угрозы». Как правило, дети ерзают или отводят взгляд (смотрят в окно или на занятия других детей), чтобы усилить снижающееся внимание, или уходят от других, чтобы снизить высокий уровень физического и эмоционального напряжения.

Как развивается саморегуляция?

По мере развития детей их навыки регуляции становятся все сложнее (Kopp 1982; Blair & Diamond 2008). Младенцы начинают регулировать активацию (возбуждение) и сенсорно-моторные реакции еще до рождения. Младенец может начать сосать палец, услышав громкий звук, что свидетельствует о том, что он регулирует степень своей реакции на воздействие окружающей среды.

Дети в возрасте 2-3 лет начинают подавлять свои реакции и подчиняться взрослым. К четырем годам дети проявляют более сложные формы саморегуляции, такие как ожидание соответствующей реакции и изменение своей реакции даже при незначительном изменении внешних обстоятельств. Например, хлопать в ладоши приемлемо после того, как кто-то поделился своими достижениями в школе, но не в то время, как воспитатель дает указания.

Навыки саморегуляции развиваются постепенно, поэтому важно, чтобы ожидания родителей соответствовали возрасту ребенка. Выготский назвал диапазон ожиданий, соответствующих уровню развития, зоной ближайшего (проксимального) развития (ZPD) (John-Steiner & Mahn 1996). Зона ближайшего развития – это «растущая грань компетенции» (Bronson 2000, 20), представляющая собой те навыки, которым ребенок готов научиться. Ожидать от ребенка проявления навыков, которые выходят за зону ближайшего развития, неэффективно и зачастую разрушительно. Наказание маленького ребенка за то, что он не может удержать внимание больше нескольких минут или не может быстро успокоится, когда расстроен, никак не поможет ему научиться саморегуляции. С другой стороны, если не предоставлять ребенку возможности научиться новому и улучшить свои навыки, это задерживает его рост.

По мере развития большинство детей начинают применять навыки саморегуляции без напоминания или помощи. Они развивают собственные стратегии, которые помогают справляться с поступающей информацией, выбирать соответствующую реакцию и поддерживать уровень активации/возбуждения, который помогает им участвовать в обучении. Когда дети регулярно применяют навыки саморегуляции без помощи взрослых, они интернализируют эти навыки (Bronson 2000). Выготский (1986) описал интернализацию как процесс, в котором дети проходят путь от регуляции поведения вместе со взрослыми к самостоятельной регуляции. Таким образом, чтобы развить навыки саморегуляции, детям необходим опыт и практика процессов саморегуляции вместе со взрослыми и ровесниками, уже обладающими такими навыками.

Как поддержать навыки саморегуляции в детском саду

Ниже я описываю взаимодействие Мелиссы, воспитателя в детском саду, и двух детей, Люси и Триши, во время работы над научным проектом. Мелисса использует каждодневное взаимодействие, чтобы помочь детям улучшить их навыки саморегуляции.

Я тихо сижу в углу и наблюдаю за Люси, воспитанницей детского сада с умеренной речевой задержкой и проблемами с коммуникацией. Дети экспериментируют с глиной и камнями, водой и кубиками, землей и семенами. Их воспитатель, Мелисса, ходит между ними, направляя внимание детей и помогая им сохранить мотивацию и интерес. Мелисса подходит к столику с водой, возле которого пятилетняя Триша строит сложные каналы для воды с помощью пластмассовых блоков. Люси молча смотрит, облокотившись на стол.
“Триша, что ты делаешь?” – спрашивает Мелисса, придвигает стул и садится к столу. Триша сосредоточена на том, чтобы переставить кубик, затем она выпрямляется и смотрит на Мелиссу: «Я делаю так, чтобы вода бежала быстро!”
Мелисса опускает руку в воду и улыбается: “Ух, ты! Вода течет быстро! Можно я поиграю?»
“Конечно!” – кивает Триша. Мелисса поворачивается к Люси: «Хочешь поиграть с нами?»
Люси кивает, и Мелисса протягивает ей кубик: “Куда хочешь его поставить?
Люси смотрит вниз и пожимает плечами.
“Люси, попробуй поставить его сюда”, – Триша показывает на отверстие в водоводе. Люси неуверенно берет кубик. Она пробует поставить его в отверстие, но он не подходит. Люси кладет кубик на столик и смотрит вниз. Мелисса нежно поглаживает Люси по спине и спрашивает: «Тебе нужна помощь?»
Люси кивает. Мелисса наклоняется и шепчет: “Триша уже давно этим занимается, может, спросить у нее, как это делается? Я уверена, она может тебе показать”.
Люси смотрит на Тришу и спрашивает: «Ты можешь мне помочь?»
«Конечно,» – отвечает Трша, берет руку Люси с кубиком и направляет ее к отверстию в водоводе. – А теперь сильнее надави!»
Люси давит на кубик, но он не заходит в отверстие. Триша придвигается к Люси: «Дави еще сильнее. У тебя получится!»
Люси сжимает губы и решительно давит сильнее на кубик. У нее получается, и на ее лице появляется улыбка.

Мелисса встает и слегка пожимает плечо Люси: «Люси, у тебя получилось! Я знала, что у тебя получится! Триша, спасибо!” Мелисса переходит к другому столику: «Занимайтесь, девочки. Я буду за соседним столиком, если буду вам нужна”.
Уходя, Мелисса слышит, как Люси говорит: «Спасибо, Триша!»
«Не за что,» – отвечает Триша. – «Куда поставим еще кубик?»
Мелисса поворачивается и видит, как Люси хватает кубик, ставит его и говорит: «Вот сюда!»

Поддержка в развитии навыков саморегуляции у детей (скаффолдинг)

Помочь детям развить навыки саморегуляции не менее важно, чем научить их читать, считать или ездить на велосипеде. Компетентные воспитатели используют разные стратегии, чтобы сократить разрыв между тем, что дети уже знают и умеют, и более сложными навыками и знаниями. Для скаффолдинга при развитии навыков саморегуляции важными являются три стратегии: личный пример, использование подсказок и постепенное уменьшение помощи взрослого. В своем взаимодействии с Люси и Тришей Мелисса использовала все три стратегии.

Личный пример

Демонстрируя соответствующее поведение, воспитатели показывают детям, как выполнять задание и использовать навыки саморегуляции, необходимые для выполнения такого задания. В общении с Люси Мелисса показала важные речевые и социальные навыки: она показала свое намерение присоединиться к деятельности, придвинув стул. Затем она спросила Тришу, чем она занимается, подождала ответа и ответила утвердительно. В общении с Тришей Мелисса показала, как пригласить наблюдателя, который не очень готов присоединиться, в игру: она обратила свое внимание на Люси, пригласила ее поиграть, дала ей предмет и попросила ее принять участие в игре. Когда Люси пожала плечами, Триша последовала примеру Мелиссы и подсказала Люси, что можно сделать. Для всех этих действий необходима саморегуляция. Чтобы участвовать в диалоге по очереди, детям необходимо распознавать, когда их очередь закончилась, затем слушать и ждать, пока наступит их очередь. Им необходимо выбирать соответствующую реакцию из безграничного количества вариантов. Чтобы спросить у другого ребенка, чем он занимается, спрашивающему необходимо подавить свое желание говорить о своей игре и послушать кого-то другого. Чтобы попросить поиграть вместе, тревожному ребенку необходимо отрегулировать эмоции, подавить пассивность, усилить интерес и участвовать, несмотря на возможный дискомфорт.

Из всех навыков саморегуляции, которые показала Мелисса, возможно, самым важным элементом скаффолдинга было привлечение внимания к возможности того, что Люси может присоединиться к Трише. Чтобы активно использовать возможности для обучения, детям необходимо обратить внимание и осознать, что ситуация предлагает им возможность для взаимодействия и что-то интересное, чем можно заняться. Взрослые могут помочь детям развить этот навык регуляции разными способами. Когда взрослые держат новорожденных или детишек 2-3 лет на коленях и показывают предметы или буквы в книжках, при этом их голос выражает оживление, они помогают детям сосредоточиться на картинках, которые наиболее важны для обучения. Начав взаимодействие, Мелисса не только помогла Люси активно участвовать, но и позволила Трише рассказать о своей научной деятельности и показать другим, как воспроизвести свой эксперимент.

Использование подсказок

Когда воспитатели используют указания, жесты и прикосновения, они дают детям важные подсказки, как и когда нужно регулировать эмоции, внимание и поведение. Воспитатели могут помочь детям регулировать внимание, указывая на важные детали на картинке, слова или комментируя их поведение. Они могут слегка касаться спины ребенка, чтобы подсказать ему, что нужно расслабиться (однако стоит иметь в виду, что некоторые дети напрягаются от прикосновения). Иногда детям нужны подсказки, помимо личного примера.

Активность Люси в игре была неровной. Она кивала головой, показывая свое желание играть, но смотрела вниз и пожала плечами, когда ей протянули кубик. Она начала играть, но быстро сдалась, столкнувшись с трудностью. Ей нужна была поддержка. Мелисса слегка погладила ее по спине, указывая на то, что нужно оставаться спокойной, и направила ее внимание от чувства разочарования к решению проблемы. Научиться понимать, когда нужна помощь, и определить хорошие источники помощи – очень важные навыки саморегуляции. Наклонившись вперед и тихо предлагая Люси спросить Тришу, Мелисса намекнула Люси, где можно получить помощь, и продолжала подсказывать Люси, что нужно оставаться спокойной.

Мелисса также показала Трише на личном примере, как делать соответствующие намеки и давать подсказки. Триша сымитировала поведение Мелиссы и привела Люси к успеху. Для детей младшего возраста намеки и подсказки должны быть более явными. Подсказывая детям, что можно держать себя за руки или положить их в карман, воспитатель помогает им регулировать свои импульсивные желания коснуться чего-то, схватить что-то, или ударить.

Ключевые фразы: «смотри сюда», «посмотри на меня» или «смотри, куда я показываю» являются явными подсказками, которые воспитатели могут использовать, чтобы помочь маленьким детям направлять свое внимание.

Начиная с грудничкового возраста, воспитатели могут помочь детям осознавать и называть свои эмоции, говоря разочарованному или сердитому малышу или ребенку постарше: «Похоже, ты сердишься”, или “Мне кажется, ты разочарован”, а затем подсказывая им, что можно начать успокаивать себя, нежно прикоснувшись к ребенку и говоря: “Давай расслабимся” или «Я здесь, чтобы помочь тебе». Когда дети начинают говорить, взрослые могут использовать подсказки, чтобы объяснить им, когда и как можно просить о помощи, когда нужно сделать перерыв, или когда можно попробовать поискать другое решение возникшей проблемы.

Постепенное уменьшение подсказки

В основе скаффолдинга лежит четкое понимание воспитателем, когда можно уменьшать и убирать подсказки. По мере того, как дети начинают направлять свое внимание нужным образом, справляются с трудными задачами и используют речь, чтобы привлечь других или попросить помощи, они укрепляют свою способность действовать независимо. И соответственно воспитатели передают большую часть ответственности за регуляцию детям, при этом отслеживая прогресс и вмешиваясь, когда нужна соответствующая поддержка.

При развитии навыков обучения у детей необходимо умелое уменьшение подсказки со стороны взрослого и наконец отказ от нее. Согласно Salonen, Vauras и Efklides (2005, 2), воспитатели должны обращать повышенное внимание на то, когда ребенок начинает постепенно действовать самостоятельно (“the learner’s moment-by-moment changing independent functioning”). Увидев, что Триша и Люси успешно начали взаимодействовать, Мелисса перестала помогать, но осталась поблизости. Она поощрила детей просить помощи, если она им понадобится, сказала им, где ее можно найти, и наблюдала за их взаимодействием.

При уменьшении подсказки со стороны взрослого для грудничков, детей постарше и детей дошкольного возраста необходимо продолжительное наблюдение со стороны взрослого. Чем младше ребенок, тем более непоследовательны его навыки саморегуляции. Это значит, что взрослым нужно еще четче понимать, когда прекращать подсказки, и решать, когда нужно вмешаться. Когда малыш делает свои первые неуверенные шаги по комнате, он еще не готов ходить самостоятельно без наблюдения взрослого. Аналогично, малыши и дети постарше, которые научились регулярно успокаивать себя, нуждаются в большей поддержке со стороны взрослого, если они заболели или находятся в незнакомой обстановке. В каждом возрасте обучение саморегуляции происходит в каждодневном опыте общения со взрослыми, которым ребенок доверяет и которые регулируют свои мысли, внимание, эмоции, поведение и мотивацию.

Преднамеренность и обучение саморегуляции в ходе каждодневного взаимодействия

Обучение маленьких детей саморегуляции в первую очередь требует сильно развитых навыков саморегуляции у обучающего. Дети учатся регулировать мысли, чувства, поведение и эмоции, наблюдая за саморегуляцией взрослого и реагируя на нее.

Что касается регуляции мотивации, Галински отмечает: “Взрослые способствуют развитию мотивации у детей, будучи замотивированными сами” (2010, 11). Взаимодействие Люси и Триши у столика с водой является отличной возможностью закрепления навыков саморегуляции. Мелисса увидела эту возможность, потому что она была практически подготовлена к поддержке навыков саморегуляции у детей. Она учла о потребности детей и заранее планировала способы демонстрации личного примера, продумала подсказки и намеки, которые можно использовать для поддержки развития у девочек навыков саморегуляции. Мелиса планировала помочь Люси отрегулировать ее эмоции, мотивацию и социальные навыки, чтобы она смогла начать общение и взаимодействие с другими детьми в классе.

Мелисса регулировала свое собственное внимание, намеренно ожидая возможность закрепить навыки Люси. Она знала, что навыки Люси на таком уровне, что нужен только небольшой толчок, чтобы Люси смогла начать взаимодействовать с другими детьми. Когда такая возможность представилась, Мелисса отрегулировала свое собственное взаимодействие, чтобы только показать пример взаимодействия, а не направлять Люси.

Во время взаимодействия Мелисса отслеживала реакции Люси, в уме сравнивая их со своим знанием о навыках Люси. Она рассмотрела способы поддержки, которые она ранее выбрала для Люси. Мелисса поняла, что Люси необходимы подсказки и намеки. Зная, что легкое прикосновение помогает Люси справиться с тревогой, Мелисса слегка погладила ее по спине, чтобы успокоить ее, разговаривала с Люси тихо и удержалась от того, чтобы решить проблему за нее.

Мелисса намеренно отказалась от прямой поддержки взрослого и регулировала свое внимание, чтобы наблюдать за продолжающимся взаимодействием девочек, в то время как общалась с другими детьми в классе. Опыт Мелиссы в регуляции своих реакций создал условия, где она смогла закрепить навыки саморегуляции у детей в ходе обычного взаимодействия в классе.

Заключение

Воспитатели маленьких детей играют важную роль в помощи развития основных навыков саморегуляции. К счастью, каждодневные ситуации у маленьких детей предоставляют море возможностей для развития таких навыков. Воспитатели могут воспользоваться такими возможностями:

определяя зону ближайшего развития саморегуляции у детей и планируя способы демонстрации личного примера, а также продумывая намеки и подсказки, которые нужны детям, чтобы продолжить освоение нужных навыков;
наблюдая за такими возможностями в ходе обычного взаимодействия в классе , чтобы поддержать развитие навыков саморегуляции (скаффолдинг);
сокращая количество подсказок , по мере того, как они демонстрируют новые навыки;
наблюдая за деятельностью детей , чтобы обеспечить их успешность.
Когда воспитатели намеренно обучают детей навыкам саморегуляции в ходе обычной деятельности в классе, они помогают детям стать активными учениками, закладывая фундамент будущего успеха в школе и жизни.

Полезная литература
Blair, C. 2002. “School Readiness: Integrating Cognition and Emotion in a Neurobiological Conceptualization of Children’s Functioning at School Entry.” American Psychologist 57: 111–27.
Blair, C., & A. Diamond. 2008. “Biological Processes in Prevention and Intervention: The Promotion of Self-Regulation as a Means of Preventing School Failure.” Development and Psychopathology 20: 899–911.
Bodrova, E., & D.L. Leong. 2007. Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Upper Saddle River, NJ: Merrill/ Prentice Hall.
Bronson, M.B. 2000. Self-Regulation in Early Childhood: Nature and Nurture. New York: Guilford.
Derryberry, D., & M. Reed. 1996. “Regulatory Processes and the Development of Cognitive Representations.” Development and Psychopathology 8: 215–34.
Galinsky, E. 2010. Mind in the Making: The Seven Essential Life Skills Every Child Needs. NAEYC special ed. New York: HarperCollins.
John-Steiner, V., & H. Mahn. 1996. “Sociocultural Approaches to Learning and Development: A Vygotskian Framework.” Educational Psychologist 31: 191–206.
Kopp, C.B. 1982. “Antecedents of Self-Regulation: A Developmental Perspective.” Developmental Psychology 18: 199–214.
Salonen, P., M. Vauras, & A. Efklides. 2005. “Social Interaction-What Can It Tell Us about Metacognition and Coregulation in Learning?” European Psychologist 10: 199–208.
Vygotsky, L. 1986. Thought and Language. Trans. A Kozulin. Cambridge: MIT Press.
Zimmerman, B.J. 1994. “Dimensions of Academic Self-Regulation: A Conceptual Framework for Education.” In Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and Educational Applications, eds. D.H. Schunk & B.J. Zimmerman, 3–24. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Развитие саморегуляции – одна из центральных линий развития детей. Разнообразие видов деятельности, которые осваивает ребенок, объединяет одно – в них формируется важнейшее личностное новообразование этого возраста – произвольная регуляция поведения и деятельности, способность к самоконтролю.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Ярсалинский детский сад «Солнышко»

Семинар – практикум

п.Яр-Сале

2015г.

Цель: совершенствовать психолого-педагогические компетенции воспитателей в области формирования саморегуляции у детей дошкольного возраста

Место и время проведения: детский сад «Солнышко»

Требования к группе: воспитатели групп дошкольного образовательного учреждения

Материал работы: большая мягкая игрушка

Организация пространства: участники группы сидят в рабочем круге.

Ход работы

Задача сегодняшнего семинара – подняться ещё на одну ступеньку профессионализма, а именно разобраться в вопросе о формировании произвольной саморегуляции у дошкольников. Произвольная саморегуляция это и есть психологический модуль, который обеспечивает возможность выбора путём постановки вопроса и ответа на него.

Развитие саморегуляции – одна из центральных линий развития детей. Разнообразие видов деятельности, которые осваивает ребенок, объединяет одно – в них формируется важнейшее личностное новообразование этого возраста – произвольная регуляция поведения и деятельности, способность к самоконтролю.

Вопросы:- Попробуйте вспомнить, какой последний вопрос вы слышали от детей?

Какие вопросы, чаще всего задают дети?

Можно ли современных детей назвать почемучками?

Упражнение. На середину круга ставиться игрушка. Вопросы воспитателям: «Что вы думаете?». После ответов предложить посчитать сколько возникло вопросов, сколько субъективных мнений.

«Не ждите ответа на незаданный вопрос», - сказал в своё время крупнейший ученый эволюционист С.Н.Шноля. Проблема современных детей – они мало задают вопросов. Однако сформировать и автоматизировать у ребёнка потребность задавать вопросы и получать на них ответы - первостепенная задача, потому что отсутствие потребности в вопросах свидетельствует о недостаточно сформированном функционале лобных отделов мозга. Научить задавать вопросы и получать на них ответы– значит заложить алгоритм поведения. в основе которого лежит выбор. Умение выбирать закладывает основы произвольно поведения.

Саморегуляция – процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками.

Психическая саморегуляция – самостоятельное целенаправленное и сознательное изменение субъектом регуляторных механизмов своей психики на основе использования ресурсов бессознательного уровня.

У ребенка, как и у взрослого, по мере роста его личности, повышаются способности к произвольной психической регуляции и самоконтролю.

В детском возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции психики у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу. Слова легко оживляют у детей яркие впечатления и реальные ощущения, способные запустить естественные механизмы саморегуляции.

Требования детского сада, а затем школы создают необходимость формирования произвольной памяти и мышления, дальнейшего развития произвольной саморегуляции эмоциональных проявлений, внимания и восприятия как главного резерва их способностей, творческих возможностей, жизненных сил и интересов. Понимание психологами и воспитателями общих механизмов психофизической регуляции организма дает инструмент воздействия изнутри на развитие детской психики и ее произвольной регуляции.

Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в двигательной и эмоциональной сферах, сфере общения и поведения. Ребенок должен овладеть умениями в каждой из сфер.

Двигательная сфера:

Для того чтобы самому научиться контролировать свои движения, ребенок должен овладеть следующими умениями:

• произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;
• различать и сравнивать мышечные ощущения;
• определять соответствующие характера ощущений (“напряжение-расслабление”, “тяжесть-легкость”, др.) характеру движений, сопровождаемых этими ощущениями (“сила-слабость”, “резкость-плавность”, темп, ритм);
• менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений.

Эмоциональная сфера:

Способности детей в произвольной регуляции эмоций, в сравнении с движением, еще менее развиты: им трудно скрыть радость, огорчение, вину, страх, подавить раздражение или негодование. Пока эмоции детей еще непосредственны, не подчинены давлению социально-культурного окружения – самое удобное время, учить понимать их, принимать и полноценно выражать.

Для этого ребенку необходимо овладеть такими умениями:

• произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения, которые он испытывает;
• различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, удивленно, страшно и т.п.);
• одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие;
• произвольно и подражательно “воспроизводить” или демонстрировать эмоции по заданному образцу.

Овладев начальными навыками эмоциональной саморегуляции, ребенок сможет регулировать свое общение. Основным инструментом регуляции общения является способность устанавливать эмоциональный контакт. Эту способность можно развить тренировкой следующих умений:

Управлять, понимать и различать чужие эмоциональные состояния;

Сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать прочувствовать его эмоциональное состояние);

Отвечать адекватными чувствами (т.е. в ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чувства, которые принесут удовлетворение участникам общения).

Уровень овладения ребенком элементарными умениями регуляции эмоциональной сферы и способность устанавливать эмоциональный контакт составляют уровень развития эмоционального контроля его личности.

Сфера поведения:

Управление поведением, как самой сложной сферой психической деятельности, необходимо включает в себя все ранее рассмотренные навыки саморегуляции и предполагает другие, специфические для этой деятельности, умения, которые составляют высшие формы эмоционально-волевой регуляции:

• определять конкретные цели своих поступков;
• искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достижения этих целей;
• проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств, опытом прошлых аналогичных ситуаций;
• предвидеть конечный результат своих действий и поступков;
• брать на себя ответственность.

В развитии у детей описанных навыков большое значение играет возможность испытать множество вариантов действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно в выборе поступка или действия состоит первый шаг на пути развития произвольного (согласно со своими желаниями, волей) управления поведением.

Формирование саморегуляции в различных возрастных категориях. (выступление педагогов)

Упражнение. Работа в парах Нужно рассказать друг другу подробно и последовательно одно из действий по схеме цель-действия-результат-оценка результата, например: пишу заявление – беру ручку, буру лист бумаги, сажусь за стол, думаю о требованиях к документу, пишу заявления по форме, написал заявление, смотрю и анализирую правильно ли всё написано.

Рефлексия: какие испытывали чувства и ощущения?

Многие действия взрослого человека уходят во внутренний план контроля и не подлежат вербально-регуляторному анализу. Однако для дошкольников важно проговаривать последовательность действий т.к. это способствует развитию и формированию произвольной регуляции.

Упражнение.1. Показываю, а вы повторите за мной все действия: сижу нога на ногу, встала, повернулась кругом и т.д.

2. Послушайте и выполните: встаньте, повернитесь кругом через левое плечо, сядьте нога на ногу, причем левая нога сверху и т.д.

Обсуждение: в чём разница выполнения действий в первом и втором упражнении.

Вербальная регуляция возбуждает контрольные функции мозга и развивает саморегуляцию.

Задание: перед вами картинки фруктов и овощей, придумайте 2-3 задания с использованием этих картинок (классификация «овощи-фрукты», «что лишнее?», «Чего не стало» и т.п.). Расскажите правила игры.

Подобные задания следует предлагать детям в своей группе.

Вывод. Формирование произвольной саморегуляции у дошкольников в процессе развития речевой деятельности является условием развития не только речевой функции ребёнка, но и его личностных качеств – регулирование эмоционально-волевой сферы, регулирование поведенческих действий, а так же развития высших психических функций. Надо сказать, что о сформированности таковых можно судить только к 13-15 года, однако очень важно понимать, что не сформированные функции дошкольного периода практически не компенсируются. В дошкольный период регуляторные функции развиваются при помощи вопросов и управление действием.

В завершении нашего семинара хочу предложить вам подумать о роли воспитателя в жизни ребёнка и о себе как о воспитателе, прослушав притчу «Карандаш».

Прежде, чем положить карандаш в коробку, карандашный мастер отложил его в сторону.

Есть пять вещей которые ты должен знать, - сказал он карандашу, - прежде чем я отправлю тебя в мир. Всегда помни о них и никогда не забывай, и тогда ты станешь лучшим карандашом, который только может быть.

Первое: ты сможешь сделать много великих вещей, но лишь в том случае, если ты позволишь Кому-то держать себя в Своей руке.

Второе: ты будешь переживать болезненное обтачивание время от времени, но это будет необходимым, чтобы стать лучшим карандашом.

Третье: ты будешь способен исправлять ошибки, которые ты совершил.

Четвертое: твоя наиболее важная часть будет всегда находиться внутри тебя.

И пятое: на какой бы поверхности тебя не использовали, ты всегда должен оставлять свой след. Независимо от твоего состояния ты должен всегда писать.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Росина Наталья Леонидовна. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 Н. Новгород, 1998 150 с. РГБ ОД, 61:98-19/89-0

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. Формирование саморегуляции у младших школьников

в учебной деятельности как психологическая проблема 15

1.1. Состояние проблемы специфики формирования саморегуляции в учебной деятельности младших школьников в педагогической психологии 15

1.2.Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы,

основные этапы исследования 42

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников 57

П.І. Задачи, методика и результаты первого этапа

констатирующего эксперимента 57

II.2. Задачи, методика и результаты второго этапа

констатирующего эксперимента 60

Выводы по главе 83

ГЛАВА III. Формирование саморегуляции у младших школьников

в условиях специально организованного обучения 85

III. 1. Задачи и методика формирующего эксперимента 85

Ш.2. Сравнительные результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Оценка эффективности программы формирующего эксперимента 100

Выводы по главе 113

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ 132

Введение к работе

Новая парадигма образования, определяя переход к личностно-ориентированной модели, акцентирует приоритетность задач своевременной реализации и развития личностного потенциала школьника, его способностей к усвоению знаний. Задачи гуманизации и индивидуализации процесса обучения требуют обязательного учета индивидуальных особенностей каждого ребенка, создания полноценных условий для его личностного развития, становления как субъекта учебной деятельности. Особую актуальность эти задачи приобретают в начале школьного обучения в связи с формированием у ребенка общей способности к учению и формированием позиции личности по отношению к предмету и процессу усвоения.

Среди позитивных потенциальных возможностей психического развития в младшем школьном возрасте важная роль принадлежит формированию у детей способности к саморегуляции, важнейшему компоненту общей способности к учению. Насущные потребности школьной практики в обеспечении учащимся собственной активности и самостоятельности в учебном труде подтверждают актуальность проблемы изучения психолого-педагогических условий формирования этой способности у детей, поисков новых педагогических технологий в этом направлении.

Психологическая наука, обратившись к исследованию саморегуляции сравнительно недавно, располагает в настоящее время значительными сведениями; о сущности, природе и роли сознательной активности субъекта в интеллектуальной деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев и другие); сложности, интегративности ее механизмов (Б.Ф.Ломов, О.А-Конопкин и другие); специфике формирования ее отдельных компонентов у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Т.Ю.Андрущенко, Л.В.Берцфаи, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, А-В.Захарова, И.И.Кондратьева, АХМаркова, Д.Б.Эльконин и другие); роли специальной

организации учебной деятельности в ее формировании (В.В.Давыдов, АХМаркова, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие).

Особое место в этом перечне занимают работы, посвященные становлению саморегуляции в связи с формированием у детей общей способности к учению (Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, У.В.Ульенкова, И.С.Якиманская и другие).

Наиболее исследованной в настоящее время является область изучения самоконтроля как психологического механизма саморегуляции (Л.В.Берцфаи, ЕАБугрименко, Л.А.Запорожец, Г.П.Максимова, К.П.Мальцева, АК.Маркова, К.Н.Поливанова, Д.Б.Эльконин и другие).

Полученные в последние годы научные данные о решающей роли квалифицированного педагогического управления формированием саморегуляции для реализации возрастного потенциала ребенка дошкольника как субъекта учебной деятельности (У.В.Ульенкова, Е.Б.Аксенова и другие) подтверждают правомерность поиска оптимальных условий становления ее в учебной деятельности младших школьников, тем более, что в этом направлении специальных исследований очень мало. Изучение младшего школьника как субъекта учебной деятельности на основе изучения становления саморегуляции - важнейшего компонента общей способности к учению нам представляется особенно актуальным в начале школьного обучения, сензитивном периоде становления «нового уровня регуляции деятельности» (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин и другие).

Идея социальной обусловленности специфически человеческих свойств психики, к которым относится и саморегуляция, лежит в основе культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Социальная среда, в частности, педагогическая, согласно такого понимания, является источником формирования высших психических функций. Формирование способностей в этой связи, проходя длительный путь становления, неизмеримо больше зависит от окружающей среды, чем от природных задатков.

В развитие теоретической парадигмы Л.С.Выготского в отечественной психологии выполнен ряд исследований, доказывающих, что целенаправленное воздействие на становление психических процессов и личности ребенка особенно эффективно в рамках ведущей деятельности. Ведущая деятельность позволяет реализовать принцип опережающего обучения, которое, по мысли Л.С.Выготского, должно идти впереди развития, предвидя и приближая ближайшие перспективы психического, личностного развития ребенка.

Формирование личностных образований, к которым относится саморегуляция, представляет собой сложный процесс, требующий понимания психологической структуры этой способности, ее психологических механизмов, изучения и учета внутренних предпосылок, побудительных сил учащихся к овладению этой способностью.

Саморегуляция интеллектуальной деятельности рассматривается нами с позиций концепции общей обучаемости: в качестве важнейшего компонента общей способности к учению, входящего в состав ее «ядра» - качеств ума. Как интегративное личностное образование, эта способность, являющаяся результатом не только присвоения опыта, но и целенаправленной активности самого субъекта /его самодвижения, саморазвития/, во многом зависит от мо-тивационной сферы, способов самоконтроля и самооценки. Вслед за У.В.Ульенковой мы разграничиваем понятия: саморегуляция - общая способность, а самоконтроль - умственное действие; в ее структуре мы предполагаем прямую зависимость уровня сформированности саморегуляции от степени сформированности действий самоконтроля на основных этапах деятельности /ориентировочно-мотивационном, операционном и оценочно-контрольном/.

Иными словами, действия контроля и оценки лежат в фундаменте становления саморегуляции: первоначально контроль и оценка возникают как интерпсихические и должны быть «присвоены» учащимися, чтобы впоследствии перейти во внутренние, интрапсихические механизмы регуляции.

Для интериоризации контрольных и оценочных действий, превращения их в психологические механизмы регуляции необходимо, как указывают не

которые исследователи, чтобы эти действия стали для учащихся особой задачей. При этом требуется специфическая организация процесса обучения, как развивающего, реализация в практике школьного обучения новых средств, расширяющих возможности психического развития ребенка, приводящих к осознанному, с его стороны, овладению психическими функциями.

Н.А.Менчинская, разрабатывая концепцию общей обучаемости, писала о том, что основой развития саморегуляции у школьников является становление процессов осознания ими своих психических возможностей, развитие мо-тивационной готовности к усовершенствованию учебной деятельности.

Осознание школьником собственных возможностей регуляции и есть тот психологический фактор, который обеспечивает, по мнению ряда исследователей, полноценное становление этой способности у одаренных детей (Н.С.Лейтес, Ю.З.Гильбух и другие).

Что психологически представляет собой осознанная саморегуляция как способность, какие психологические образования лежат в ее основе, каковы пути ее становления у младших школьников и какими средствами оно может быть обеспечено - вот далеко не полный перечень вопросов, требующих специального изучения.

Проблема осознания детьми собственных возможностей регуляции деятельности - новая проблема в изучении младшего школьника как субъекта этой деятельности. Ее постановка и исследование предполагают разработку методологических подходов, отбор и определение содержания исходных психологических понятий, определяющих границы исследования, технологических средств решения поставленных задач.

Для постановки основной проблемы нашего диссертационного исследования, определения исходных понятий, выстраивания гипотез, формулирования конкретных задач, выбора методов от нас потребовалось прежде всего специальное осмысление данных, содержащихся в психологических исследованиях.

Мы убедились, что многие авторы так или иначе прикасаются к интересующей нас сфере психического развития ребенка в связи с изучением смежных проблем. Это во многом обусловлено тем, что особенности формирования саморегуляции в деятельности в значительной мере выражают специфику становления личности как ее субъекта (Б.Г.Ананьев, АВ.Брушлинский, В.В.Давыдов, Н.А.Менчииская, У.В.Ульенкова, И.С.Якиманская и другие).

Научно обоснованные подходы к диагностике и формированию саморегуляции как личностного качества, как важнейшей общей способности к учению мы находим в исследованиях У.В.Ульенковой применительно к старшим дошкольникам. Что же касается школьников, то в интересующем нас направлении мы не встретили специальных психологических работ. Проблема осознания детьми собственных возможностей в процессе саморегуляции специально практически не изучалась, несмотря на то, что большинство исследователей (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,

З.И.Калмыкова, Н.А-Менчинская, У.В.Ульенкова и другие) указывает на ведущую роль осознания детьми собственных способов регуляции в становлении этой способности.

Огромная практическая значимость этой проблемы вкупе с научной не разработанностью делают ее остроактуальной.

Цель нашего диссертационного исследования: изучение психологической специфики и общих возможностей становления сферы осознанной саморегуляции учебной деятельности у младших школьников.

Объект исследования: сфера саморегуляции учебной (интеллектуальной) деятельности у младших школьников в условиях традиционного и специально организованного обучения

Предмет исследования: разработка психологической программы дифференцированной и индивидуализированной диагностики сформирован-ности осознанной саморегуляции у детей, как компонента общей способности

к учению, а также программы психолого-педагогической помощи им в реализации их потенциала.

Гипотезы исследования. Осознанность собственных возможностей саморегуляции в учебной деятельности в младшем школьном возрасте является базисной основой ее формирования. Ее определяют в той или иной степени осознаваемые действия самоконтроля, соответствующие структурным этапам деятельности (ориентировочно-мотивационному, операционному, оценочно-контрольному).

Уровни осознанности действий самоконтроля в комплексе определяют уровень осознанности ребенком собственных возможностей саморегуляции, а, следовательно, могут помочь выявить качественные особенности формирования саморегуляции у школьников не только в плане интеллектуального, но и личностного развития.

Специально разработанная программа формирования осознаваемых действий самоконтроля у детей на всех основных этапах деятельности может способствовать формированию осознанности саморегуляции и обеспечить выведение учащихся на уровень оптимальным образом реализованных возрастных возможностей становления этой важнейшей способности.

Формирование осознанной саморегуляции у детей необходимо осуществлять в сравнительно ранние сроки, в частности в начале школьного обучения, однако при специальной организации их учебной деятельности, учитывающей актуальные и потенциальные особенности формирования этой сферы психики.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Определить концептуальные подходы к разработке программ изучения и формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников.

2. Выявить характерные особенности саморегуляции в учебной деятельности 7-8 летних первоклассников в условиях ее стихийного формирования.

3. Изучить особенности осознания детьми действий самоконтроля на всех основных этапах учебной (интеллектуальной) деятельности в сравнении с возрастным эталоном в условиях традиционным образом организованного обучения.

4. Разработать и апробировать в специально созданных педагогических условиях программу формирования у детей осознанной саморегуляции, направленную на реализацию их потенциальных возможностей, оценить ее эффективность.

5. Проследить динамику реализации позитивного потенциала осознанной саморегуляции учебной деятельности у младших школьников в результате специально организованной педагогической помощи.

Методологические основы исследования были определены под влиянием современных теоретических достижений психологической мысли об объективных законах развития психики ребенка, о роли субъективного фактора в этом процессе. Большое значение в разработке теоретических основ исследования, его организации, проведении разных видов эксперимента имела культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, теория деятельности, разработанная в трудах А.Н.Леонтьева, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина.

Большую помощь в осмыслении роли субъективного фактора в психическом развитии оказали труды С.Л.Рубинштейна, а также исследования, разрабатывающие концепцию учебной деятельности (В.В.Давыдов, АХМаркова, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие).

Неоценимую услугу для постановки основной проблемы диссертационного исследования и определения направлений ее решения оказали труды отечественных психологов, разрабатывающих концепцию общей обучаемо

сти (Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, У.В.Ульенкова, И.С.Якиманская и другие).

Методы исследования. Программа нашего исследования была реализована при использовании разнообразных методов: теоретического осмысления психолого-педагогических исследований в области возрастной и педагогической психологии по основным проблемам диссертационной работы; теоретического моделирования программы изучения саморегуляции в учебной деятельности у детей 7-8 лет (констатирующий эксперимент); теоретико-прикладного моделировании программы формирующего эксперимента.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретическими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, апробацией исследовательских программ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

Определены концептуальные подходы к построению теоретико- прикладной программы диагностики и формирования важнейшей общей способности - осознанной саморегуляции учебной (интеллектуальной) деятельности у младших школьников;

Впервые была предпринята попытка выявления характерных особенностей сформированности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников 7-8 лет в начале школьного обучения;

Впервые в качестве специального предмета исследования изучались особенности осознания младшими школьниками собственных возможностей саморегуляции (действий самоконтроля на основных этапах учебной деятельности), как своеобразной формы проявления их субъективной активности в этой деятельности;

Собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие индивидуальные и индивидуально-типические актуальные и потенциальные особенности осознанности саморегуляции в учебной деятельности 7-8 летних

детей в условиях отсутствия целенаправленного педагогического формирования;

Разработана достаточно конкретная, чтобы быть использованной в практике работы с младшими школьниками, модель комплексной программы поэтапного формирования осознанной саморегуляции у младших школьников средствами занятий учебного типа;

В результате апробации разработанной в исследовании формирующей программы подтверждены и конкретизированы важнейшие теоретические положения педагогической психологии о ведущей роли квалифицированного педагогического управления формированием саморегуляции у детей, становлением механизмов перехода средств и способов регуляции учебных действий в арсенал личностных форм через процессы осознания детьми собственных возможностей регуляции, через формирование у них мотивационной направленности на совершенствование собственной учебной деятельности, овладение рациональными способами учебной работы;

Выявлены психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование способности к саморегуляции у первоклассников 7-8 лет в процессе обучения, способствующие выведению учащихся на уровни оптимальным образом реализованных возрастных возможностей;

Определены общие возможности учащихся 7-8 лет в формировании осознанной саморегуляции как общей способности к учению в специально созданных условиях в период начала школьного обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная в нем диагностическая методика, выделенные и описанные в нем критериально-ориентированные оценочные уровни осознанности саморегуляции у детей могут быть использованы в целях изучения младших школьников квалифицированными педагогами и практическими психологами. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация работы: Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на: городских и областных научно-практических конференциях (1995-1997) г.Кирова; региональной научно-практической конференции преподавателей педвузов и педучилищ по проблеме новых технологий в системе подготовки будущего учителя (г.Нижний Новгород, Нижегородский государственный педагогический университет, 1997г.); международной научной конференции по проблемам норм человеческого общения (г.Нижний Новгород, Нижегородский государственный лингвистический университет, 1997 г.); научно-методических семинарах и конференциях (1995-1997г.), организованных Центром психологии института усовершенствования учителей г.Кирова; заседаниях кафедры детской психологии Нижегородского государственного педагогического университета (г.Нижний Новгород).

Результаты исследования используются в практической работе учителей начальных классов школы № 27 г.Кирова.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Формирование осознанной саморегуляции у ребенка младшего школьного возраста является важнейшим условием становления его как субъекта учебной деятельности.

2. Способность к саморегуляции, как специфическая форма субъективной активности школьника, интегративное личностное образование имеет специфические качественные особенности становления, без изучения которых невозможна организация целенаправленной и квалифицированной педагогической помощи в формировании способности учиться.

3. Младшие школьники, как отмечают многие исследователи, это в своей основной массе дети с недостаточно реализованным потенциалом субъ-ектности (активности и самостоятельности), что обусловлено, с одной стороны, особенностями возраста, а с другой, - отсутствием квалифицированного

педагогического управления ее формированием. Естественно предположить, что в личностном плане, в частности в формировании осознанной саморегуляции, младшие школьники закономерно проявляют нереализованные возрастные возможности.

4. Критериально-ориентированные диагностические методики, разработанные и использованные в исследовании, имеют объективное научное значение и могут применяться в практической работе с детьми в целях выявления индивидуальных актуальных особенностей и потенциальных возможностей детей в формирующейся сфере интеллектуальной саморегуляции.

5. Разработанные в исследовании критериально-ориентированные методики в определенной степени конкретизируют, на наш взгляд, теоретические посылки, заложенные в концепции общей обучаемости, относительно психологических механизмов перехода осваиваемых детьми средств и способов регуляции деятельности в арсенал личностных форм: позволяют «увидеть» роль осознания детьми способов регуляции, роль положительного эмоционального отношения к регуляции деятельности.

6. Систематизация и анализ специфических проявлений саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников позволили получить ценные сведения о качественном своеобразии этой сферы психики, прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации потенциала детей в формировании этой важнейшей способности.

7. Апробация разработанной нами программы формирования саморегуляции в учебной деятельности младших школьников убеждает в принципиальной возможности оптимизации становления этой важнейшей способности в начале школьного обучения; формирующая программа может быть использована в работе педагогов и практических психологов, работающих с младшими школьниками, но при наличии необходимой квалификации.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование содержит 150 страниц машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключе

ния, списка литературы /182 наименования, в том числе 9 на иностранном языке/ и приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы, задачи, положения, выносимые на защиту, характеризуются методы, новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость.

Первая глава посвящается анализу современного состояния изученности проблемы саморегуляции как компонента общей обучаемости, как важнейшего личностного образования у младших школьников. В ней рассматриваются теоретико-методологические подходы к проблеме генезиса саморегуляции, специфики ее проявления у дошкольников и младших школьников, возможности формирования в условиях специально организованного обучения. В этой главе формулируется и обосновывается основная проблема исследования, ставятся задачи, определяется научный аппарат их разрешения.

Во второй главе формулируются задачи и описывается методика констатирующего эксперимента, обсуждаются полученные экспериментальные данные об особенностях осознанности саморегуляции у испытуемых младшего школьного возраста в сравнении с возрастным эталоном, делаются выводы по итогам констатирующего диагностического эксперимента.

В третьей главе получили отражение цель, задачи и программа формирования саморегуляции у младших школьников в специально созданных условиях учебной деятельности, а также задачи и методика контрольного констатирующего среза. В главе приводятся сравнительные результаты формирующего и итогового констатирующего экспериментов, делаются выводы об общих возможностях формирования осознанности саморегуляции у младших школьников в начальные сроки обучения и в специально созданных педагогических условиях.

В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о соответствии цели и гипотез полученным фактическим данным, оценивается эффективность проведенного исследования.

«Держи себя в руках», – говорим мы сами себе или кому-то, что чаще трактуется как «терпи». Так ли это на деле? Можно ли держать себя в руках без вреда для здоровья? Можно ли отстраниться от проблем, изменить свое отношение к ним, научиться управлять своими ? Да. Саморегуляция – способность управлять своими эмоциями и психикой в стрессовой ситуации.

Саморегуляция подразумевает оценку ситуации и корректировку активности самой личностью, а соответственно и корректировку результатов . Саморегуляция бывает произвольной и непроизвольной.

• Произвольная подразумевает сознательное регулирование поведения с целью достижения желаемой цели. Осознанная саморегуляция позволяет человеку развивать индивидуальность и субъектность своей деятельности, то есть жизни.
• Непроизвольная направлена на выживание. Это подсознательные механизмы защиты.

В норме саморегуляция развивается и формируется вместе с личностным взрослением человека. Но если личность не развивается, человек не учится ответственности, не развивается , то и саморегуляция, как правило, страдает. Развитие саморегуляции = .

В зрелости благодаря саморегуляции эмоции подчинены интеллекту, но в старости баланс снова смещается в сторону эмоций. Это вызвано естественным старческим ухудшением интеллекта. В психологическом плане старики и дети во многом похожи.

На саморегуляцию, то есть выбор оптимальной реализации личностной активности влияют:

• особенности личности;
• внешние условия среды;
• цели деятельности;
• специфика взаимоотношений человека и окружающей его действительности.

Человеческая деятельность невозможна без цели, но это в свою очередь невозможно без саморегуляции.

Таким образом, саморегуляция – это умение справляться с чувствами социально приемлемыми способами, принятие норм поведения, уважение свободы другого человека, сохранение безопасности. В нашей теме особый интерес представляет сознательная регуляция психики и эмоций.

Теории саморегуляции

Системно-деятельностная теория

Автор Л. Г. Дикая. В рамках данной концепции саморегуляция рассматривается одновременно как деятельность и как система. Саморегуляция функциональных состояний – деятельность, которая связана с адаптацией и профессиональной сферой человека.

Как система саморегуляция рассматривается в контексте перехода человека от бессознательных к осознанным, а позже доведенным до автоматизма формам. Дикая выделила 4 уровня саморегуляции.

Непроизвольный уровень

Регуляция основана на неспецифической активности, процессах возбуждения и торможения в психике. Человек не контролирует эти реакции. Их продолжительность не велика.

Произвольный уровень

Подключаются эмоции, необходимость саморегуляции возникает в тяжелых ситуациях усталости, стресса. Это полуосознаваемые способы:

• задержка дыхания;
• повышение двигательной и речевой активности;
• напряжение мышц;
• неконтролируемые эмоции и жесты.

Человек пытается пробудить себя, как правило, автоматически, многие изменения он даже не замечает.

Сознательная регуляция

Человек осознает не только сам дискомфорт, усталость, напряжение, но и может обозначить уровень нежелательного состояния. Тогда человек и решает, что с помощью каких-то методов влияния на эмоциональную и когнитивную сферу ему нужно изменить свое состояние. Речь идет:

• о воле,
• самоконтроле,
• аутотренинге,
• психофизических упражнениях.

То есть всем том, что представляет для нас с вами интерес в рамках данной статьи.

Осознаваемый и целенаправленный уровень

Человек понимает, что дальше так продолжаться не может и нужно выбирать между деятельностью и саморегуляцией, то есть устранением дискомфорта. Происходит расстановка приоритетов, оценка мотивов и потребностей. В итоге личность принимает решение временно приостановить деятельность и наладить свое состояние, а если это невозможно, продолжить деятельность в дискомфорте, или совместить саморегуляцию и деятельность. В работу включается:

• самовнушение,
• самоприказ,
• самоубеждение,
• самоанализ,
• самопрограммирование.

Происходят не только когнитивные, но и личностные изменения.

Системно-функциональная теория

Автор А. О. Прохоров. Саморегуляция рассматривается как переход от одного психического состояния к другому, который связан с рефлексией имеющегося состояние и представлениями о новом, желаемом состоянии. В результате осознанного образа активизируются соответствующие мотивы, личностные смыслы и самоконтроль.

• Человек использует сознательные методы саморегуляции для достижения представляемого образа состояний. Как правило, используется несколько приемов и средств. Для достижения главной цели (состояния) человек проходит несколько промежуточных переходных состояний.
• Постепенно складывается функциональная структура саморегуляции личности, то есть привычные осознанные способы реагирования на проблемные ситуации для поддержания максимального уровня жизнедеятельности.

Саморегуляция – переход от одного состояния к другому за счет внутреннего переключения работы и связи психических свойств.

На успешность саморегуляции влияет степень осознанности состояния, сформированность и адекватность желаемого образа, реалистичность ощущений и восприятий в отношении деятельности. Описать и понять актуальное состояние позволяют:

• телесные ощущения;
• дыхание;
• восприятие пространства и времени;
• воспоминания;
• воображение;
• чувства;
• мысли.

Функция саморегуляции

Саморегуляция изменяет психическую активность, за счет чего личность достигает гармонии и равновесия состояний.

Это позволяет нам:

• сдерживать себя в ;
• рационально мыслить при стрессе или кризисе;
• восстанавливать силы;
• противостоять невзгодам жизни.

Компоненты и уровни саморегуляции

Саморегуляция включает 2 элемента:

• Самообладание. Иногда это необходимость отказаться от чего-то приятного или желанного ради других целей. Зачатки самообладания появляются уже в 2 года.
• Второй элемент – согласие. Мы соглашаемся с тем, что можно делать, а чего нельзя. После 7 лет в норме человек уже имеет сформированное согласие.

Для развития осознанной саморегуляции важно наличие таких личностных черт:

• ответственность,
• настойчивость,
• гибкость,
• надежность,
• самостоятельность.

Саморегуляция тесно связана с волей личности. Для управления своим поведением и психикой человеку нужно выстраивать новые мотивы и побуждения.

Поэтому в саморегуляции можно выделить 2 уровня: операционно-технический и мотивационный.

• Первый подразумевает сознательную организацию действия с помощью имеющихся средств.
• Второй уровень отвечает за организацию направленности всей деятельности с помощью сознательного управления эмоциями и потребностями личности.

Механизм саморегуляции – жизненный выбор. Включается он тогда, когда изменять нужно не обстоятельства, а самого себя.

Самосознание (осведомленность личности о своих особенностях) – основа саморегуляции. Ценности, Я-концепция, самооценка и уровень притязаний – исходные условия работы механизма саморегуляции.

Немалую роль в развитии саморегуляции играют психические особенности и свойства темперамента и характера. Но без мотива и личностного смысла это не работает. Осознанная регуляция всегда личностно значима.

Особенности саморегуляции по полу

Женщины больше мужчин подвержены страхам, раздражению, волнению, утомлению. Мужчинам же свойственнее переживать одиночество, апатию и депрессию.

Отличаются и способы саморегуляции, используемые мужчинами и женщинами. Мужской арсенал методов гораздо шире женского. Разница в саморегуляции полов обусловлена несколькими факторами:

• исторически сложившаяся дифференциация социальных ролей;
• различия в воспитании девочек и мальчиков;
• специфика труда;
• культурные гендерные стереотипы.

Но самое большое влияние оказывает разница в психофизиологии мужчин и женщин.

Женские способы саморегуляции в большей мере носят социальный характер, а мужские – биологический. Направленность мужской саморегуляции имеет внутренний характер (направлена вовнутрь), женской – внешний (направлена извне).

Кроме пола особенности саморегуляции связаны с возрастом, психическим и личностным развитием человека.

Становление саморегуляции

Попытки осознанного использования методов саморегуляции начинаются с трехлетнего возраста – момента, когда ребенок впервые понимает свое «Я».

• Но все-таки в 3-4 года преобладают непроизвольные речевые и двигательные способы саморегуляции. На 7 непроизвольных приходится одна произвольная.
• В 4-5 лет дети через игру учатся эмоциональному контролю. На 4 непроизвольных метода саморегуляции приходится один произвольный.
• В 5-6 лет пропорции выравниваются (один к одному). Дети активно используют развивающееся у них воображение, мышление, память, речь.
• В 6-7 лет уже можно говорить о самоконтроле и самокоррекции. Пропорции снова меняются: на 3 произвольных метода приходится один непроизвольный.
• Далее дети совершенствуют свои методы, усваивая их от взрослых.
• От 20 до 40 лет выбор методов саморегуляции напрямую зависит от деятельности человека. Но чаще всего используются сознательные волевые методы (самоприказ, переключение внимания) и общение как форма психотерапии.
• В 40-60 лет манипуляции с вниманием еще сохраняются, но постепенно их вытесняет пассивный отдых, размышления и библиотерапия.
• В возрасте от 60 лет преобладает общение, пассивная разрядка, размышление-осмысление.

Становление системы саморегуляции во многом зависит от социальной ситуации развития и ведущей деятельности возраста. Но и это далеко не все. Чем выше мотивация человека, тем сильнее развита его система саморегуляции, тем больше она способна компенсировать нежелательные особенности , и , мешающие достижению цели.

Саморегуляцию можно не только развивать, но и измерять. Существует множество диагностических психологических опросников. Например, базовый опросник В. И. Моросановой.

В итоге усвоения искусства саморегуляции каждый человек выписывает собственный рецепт «успокоина», который в психологии называется функциональным комплексом. Это действия, или блоки, которые человек должен выполнить, чтобы нормализовать свое состояние. Например, такой комплекс: глубоко подышать, послушать музыку в одиночестве, погулять.

Можем ли мы на 100% управлять своим мозгом? Узнайте из видео.