Ключевые слова : рассуждение-описание, рассуждение-описание, рассуждение-доказательство, схема, тезис, истинность, аргументы, вывод.

Выделяются следующие виды рассуждения – рассуждение-описание, рассуждение-доказательство, рассуждение-объяснение.

В рассуждении-объяснении нет необходимости доказывать истинность или ложность тезиса, так как заранее известно, что главное утверждение текста истинно. Главная задача - раскрыть содержание тезиса.

Рассмотрим опорную схему рассуждения-объяснения:

1 Даётся определение понятия.

2 Раскрываются его основные признаки .

3 Остальные признаки сообщаются в тексте, который следует за логическим определением.

Цель рассуждения - объяснения - раскрыть содержание отвлечённого понятия, которое нельзя увидеть, а можно только узнать о нём, понять.

Рассуждение-доказательство представляет собой монологические высказывания, имеющие целью доказать истинность или ложность главного утверждения (тезиса) текста.

Рассуждение-доказательство строится по следующей схеме: экспозиция (подведение к вопросу) - вопрос - ответ (тезис) - доказательство тезиса - выводы.

Опорная схема следующая:

1 Тезис - Почему?

2 Аргументы , примеры - Что из этого следует?

3 Вывод - Потому что …, поэтому …

Цель рассуждения-доказательства - обосновать мысль и привести аргументы, примеры.

Рассуждение-размышление включает в себя объяснение и доказательство, в котором необходимо привести примеры, сопоставить или противопоставить, указать причинно-следственные отношения, отграничить или расширить и т.д. Текст-размышление строится по общей для всех видов рассуждения схеме, но в отличие от других видов, содержит в себе не один вопрос и ответ, а систему вопросов и ответов.

Особенности данного типа речи заключаются в следующем:

Использование вопросительных предложений.

Вопросно-ответная форма построения текста.

Привлечение слов со значением следствия, вывода.

Использование противительных союзов.

Цель рассуждения-размышления - задать вопрос и ответить на него.

Ответьте на вопросы:

1. Какие виды рассуждений выделяются?

2. Каковы языковые и структурные особенности рассуждения-описания?

3. Какова языковые и структурная особенности рассуждения-доказательства?

4. Какова языковые и структурная особенности рассуждения-объяснения?

Практические задания.

Задние 1. Прочитайте текст. Определите тип речи данного текста. Аргументируйте свой ответ.

Искусство в нашей жизни

Искусство - это одна из важнейших ступеней в эволюции человека. Искусство помогает человеку смотреть на мир с разных точек зрения. История искусства, как такового, начинается с древних времен, когда люди общались между собой посредством настенной живописи. Вскоре человек открыл письменность, но он даже не догадывался, каким сильным толчком это явилось для развития искусства. С каждой эпохой, с каждым столетием оно все более и более совершенствуется человеком.

Во все времена искусство помогало человеку развивать свои способности, улучшать абстрактное мышление. На протяжении столетий человек старался все сильней изменять искусство, улучшать его, углублять свои познания.

Искусство - это великая тайна мира, в которой скрыты секреты истории нашей жизни. Искусство - это наша история. Порой в нем можно найти ответы на те вопросы, на которые не могут ответить даже самые древние рукописи.

Искусство играет важнейшую роль в нашей жизни и в жизни молодежи, помогая морально расти будущим поколениям. Каждое поколение вносит свой вклад в развитие человечества, культурно обогащая его. Не будь искусства, мы вряд ли бы смогли посмотреть на мир с разных точек зрения, по-другому, заглянуть за рамки обыденного, чувствовать немного острее. Искусство состоит из различных видов: литературы, живописи, скульптуры, танца, театра, кино. Без литературы мы бы никогда не узнали, что когда-то давно на свете жил замечательный человек и писатель Виктор Гюго или, например, Александр Сергеевич Пушкин. Мы бы ничего не знали о том времени, когда они жили. Литература имеет огромный запас тайн и огромный объем истории, благодаря которой мы лучше понимаем окружающий мир, становимся мудрее. Благодаря литературе мы узнаем историю своих предков.

Искусство делает мир людей более прекрасным, живым и ярким. Например, живопись: сколько до нашего времени дошло старинных картин, по которым можно определить, как жили люди два, три, четыре и более веков назад. Сейчас много картин, написанных нашими современниками, и что бы это ни было: абстракция, реализм, натюрморт или пейзаж, - живопись - это прекрасное искусство, при помощи которого человек научился видеть мир ярким и красочным.

Архитектура - еще один из важнейших видов искусства. По всему миру рассеяно огромное количество прекраснейших памятников, и они содержат в себе величайшие тайны истории и память о них. Иногда эти тайны не могут разгадать ученые всего мира.

Искусство можно ставить на одну ступень с наукой, возможно, даже выше, потому что в первую очередь человек должен научиться чувствовать окружающий мир, видеть и осознавать себя неотъемлемой его частью. Искусство помогает нам осваивать науки и постепенно углублять свои знания. Оно является важнейшей частью человеческого развития. Искусство влияет на нашу жизнь со всех сторон, делает ее разнообразной и яркой, живой и интересной, насыщенной, помогая человеку все лучше и лучше понимать свое предназначение в этом мире.

Задание 2. Дайте свое определение искусству. Используйте цитаты из текста.

Задание 3. Объясните постановку тире в отдельных простых предложениях текста. Выпишите несколько из них. Вспомните правила постановки тире в простом предложении.

Задание 4. Выпишите два предложения с однородными членами, соединяющимися при помощи интонации; при помощи соединительных союзов.

Задание 5. Выпишите одно сложное предложение из текста. Дайте его характеристику.

Задание 6. Напишите текст- рассуждение на тему «Искусство – зеркало жизни и память народа».

Задание 7 . Составьте текст рассуждение-объяснение «Определение понятия культуры».

Задание 8 . Составьте текст рассуждение-доказательство «Культура-важная составляющая в определении человека» по схеме (тезис-аргумент, пример-вывод).

Задание 9 . Прочитайте афоризмы. Определите свою позицию по отношению к каждому высказыванию.

Искусство никогда не умирает. - Петроний

Где дух не водит рукой художника, там нет искусства. – Леонардо да Винчи

Искусство - как природа. Если вы не пустите его в дверь, оно войдет в окно. – Батлер.С.

Чтобы иметь основания для творчества, нужно, чтобы сама жизнь ваша была содержательна. – Ибсен Г.

Для усердия и искусства нет ничего невыполнимого. – Джонсон С.

Ни одно искусство не замыкается в самом себе. - Цицерон

Искусства смягчают нравы.- Овидий

Дороги, ведущие к искусству, полны терний, но на них удается срывать и прекрасные цветы. – Жорж Санд

Несчастье художника в том, что он живет и не совсем в монастыре, и не совсем в миру, причем его мучат соблазны и той и другой жизни. – Камю.А.

Искусство заключается в том, чтобы найти необыкновенное в обыкновенном и обыкновенное в необыкновенном. – Дидро Д.

Задача искусства - волновать сердца.- Гельвеций К.

Безошибочный признак того, что что-то не является искусством или кто-то не понимает искусства, - это скука... Искусство должно быть средством воспитания, но цель его - удовольствие. – Брехт Б.

Произведение искусства - это уголок мироздания, увиденный сквозь призму определенного темперамента. – Золя Э.

Каждое художественное произведение принадлежит своему времени, своему народу, своей среде. – Гегель Г.Ф.

Любое человеческое творение, будь то литература, музыка или живопись, - это всегда автопортрет. – Батлер С.

Прямая обязанность художника - показывать, а не доказывать. – Блок А.А.

Ощущение жизни как непрерывной новизны - вот та плодородная почва, на которой расцветает и созревает искусство. – Паустовский К.Г.

Искусство только тогда будет верно человеку, когда не будет стеснять его свободу развития. – Достоевский Ф.М.

Задания для СРСП

1. Прочитайте текст. Предложите свое название.

Слово «искусство» часто употребляется в собственном начальном, широком значении. Это - всякая искушенность, всякое умельство, мастерство в осуществлении каких угодно задач, требующем какого-то совершенства собственных результатов. В более же узком значении слова, это - творчество «по законам красоты». Произведения художественного творчества, как и произведения прикладного искусства, создаются по «законам красоты». Произведения всех видов художественного творчества заключают в собственном содержании обобщающее осознание жизни, имеющейся за пределами этих произведений, и это в основном человеческая, общественная, национально-историческая жизнь. Если в содержании художественных произведений заключается обобщающее осознание национально- исторической жизни, то в нем, означает, нужно различать отражение каких-то общих, существенных особенностей самой жизни и обобщающее их сознание художника.

Произведение искусства, как и всех остальных видов публичного сознания, постоянно бывает единством познаваемого в нем объекта и познающего этот объект субъекта. Познаваемый и воспроизводимый лирическим художником «внутренний мир», даже если это его собственный «внутренний мир», постоянно является все же объектом его познания - познания активного, заключающего в себе отбор существенных особенностей этого «внутреннего мира» и их осмысление и оценку.

Суть лирического творчества заключается в том, что в нем обобщенно осознаются в основном особенности человеческих переживаний - либо в их своем временном состоянии и развитии, либо в их направленности на внешний мир, к примеру, на явление природы, как в пейзажной лирике.

Эпос, пантомима, живопись, скульптура имеют между собой большие различия, вытекающие из особенностей средств и способов воспроизведения жизни в каждом из них. И тем не менее все они - изобразительные искусства, во всех них значительные особенности национально-исторической жизни осознаются в их внешних проявлениях.

В первобытном, доклассовом обществе искусство находилось в нерасчлененном, недифференцированном единстве с другими сторонами синкретического сознания и выражающего его творчества - с мифологией, магией, религией, с легендами о прошлой родо-племенной жизни, с простыми географическими представлениями, с нравственными требованиями.

Затем искусство в своем смысле слова расчленилось с другими сторонами публичного сознания, выделилось посреди них в особенную специфическую его разновидность. Оно стало одной из форм развития публичного сознания разных народов. Так его и следует разглядывать в его позднейших конфигурациях.

Таким образом, искусство - это особенная содержательная разновидность сознания общества, это - художественное содержание, а не научное и не философское. Л. Толстой, к примеру, определил искусство как средство обмена чувствами, противопоставив ему науку как средство обмена мыслями.

Искусство сравнивают с отображающим зеркалом. Это не точно. Вернее бы сказать, как подметил Нежнов - автор брошюры «Искусство в нашей жизни»: искусство есть особенное зеркало с единственной и неподражаемой структурой, зеркало, отражающее реальность через мысли и чувства художника. Через художника в этом зеркале отражаются те явления жизни, которые завлекли внимание художника, взволновали его.

1. Опираясь на текст, дайте определение понятия искусство .

Задания для СРС

Составить текст-рассуждение «Искусство- источник одухотворенности человека».

Особенности развития и требования к речи младших школьников. Типы текстов, структурные и языковые особенности текста-рассуждения. Устные рассуждения в речи учителей и учащихся. Методы развития речи младших школьников через работу с текстом-рассуждением.
Краткое сожержание материала:

Размещено на

Размещено на

ТЕКСТ - РАССУЖДЕНИЯ, КАК ОДИН ИЗ ВИДОВ РАБОТЫ НАД РАЗВИТИЕМ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

О главление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития речи младших школьников через работу над рассуждением

1.1 Психолого-лингвистические основы речевой деятельности

1.2 Особенности развития речи младших школьников. Требования к речи младших школьников

1.3 Типы текстов. Структурные и языковые особенности текста-рассуждения. Устные рассуждения в речи учителей и учащихся

Глава 2. Пути развития речи младших школьников через работу с текстом-рассуждением

2.1 Констатирующий этап эксперимента

2.2 Формирующий этап эксперимента

2.3 Контрольный этап эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложения

В ведение

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь, и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.

Проблема эффективной речи особенно актуальна сегодня, когда растёт значение правильного, убедительного слова. Умение убеждать, обосновывать собственное мнение необходимо как в общественной жизни, так и в быту. Умение рассуждать является важнейшим общеучебным умением, оно необходимо детям для овладения материалом школьных программ, при изучении большинства предметов, когда ученикам приходится делать выводы, выявлять причинно-следственные и условно-следственные связи, сравнивать, приводить доказательства, устанавливать истинность или ложность определенных суждений, обобщать. Это умение связано с овладением текстом типа рассуждения. Общеизвестно, что именно этот тип текста вызывает у большинства учащихся самые серьезные затруднения, которые проявляются в отсутствии аргументации, в использовании слабых, недостаточно весомых доказательств, в шаблонности построения текста, в подмене рассуждения повествованием. В методике слабо разработан вопрос обучения рассуждению в начальных классах. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся считаем развитие речевой деятельности через работу над рассуждением. Выдвигаем гипотезу: работа с текстом - рассуждением является одним из способов развития речи младших школьников на уроках русского языка.

Актуальность проблемы, её практическая значимость обусловили выбор объекта и предмета исследования.

Объект исследования - процесс формирования и развития речи младших школьников.

Предмет исследования - текст - рассуждения, как один из видов работы над развитием речи учащихся начальных классов.

Была определена цел ь :

Формировать у учащихся умение самостоятельно создавать связные высказывания типа рассуждения на уровне, определенном программой.

Задачи исследования:

- установить уровень разработанности проблемы;

Рассмотреть требования к речи младших школьников;

Раскрыть языковую особенность текста - рассуждения;

Составить типологию упражнений для работы над умением создавать связные высказывания типа рассуждения.

Методы исследования:

Анализ научно - педагогической, методической литературы;

Изучение и обобщение опыта учителей, работающих в начальных классах;

Анализ программы по русскому языку (Рамзаевой Т.Г.);

Проведение опытно - педагогической работы.

Практическое значение работы заключается в разработке системы упражнений, которая поможет учителю оптимизировать процесс развития речи через рассуждение. Результаты исследования могут быть использованы в педагогической работе.

Глава 1 . Теоретические основы развития речи младших школьников через работу над рассуждением

1.1 Психолого-лингвистичес кие основы речевой деятельности

Познакомимся с одним из определений понятия «речевая деятельность»: «Речевая деятельность... представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения: приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)»

Какие же признаки речевой деятельности можно вывести из этого определения?

Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Речь - это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Речь бывает внутренней и внешней.

Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена чётких грамматических форм. Трудности, которые переживает иногда человек, пытаясь объяснить другому понятную ему самому мысль, часто объясняются трудностью перехода от сокращенной внутренней речи, понятной для себя, к развернутой внешней речи, понятной для других.

Внешняя речь - это речь-общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Внешняя речь бывает диалогической и монологической.

Диалог - это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развёрнутых предложениях, поэтому в нём много неполных предложений. Искусственным вариантом диалога является беседа учителя с обучающимися, а также коллективные обсуждения, дискуссии.

Монолог - это речь одного человека, например рассказ, сообщение, пересказ. В отличие от диалога монолог произволен, требует волевого усилия, а иногда и значительной подготовительной работы.

Внешняя речь может выступать как в устной, так и в письменной форме.

Письменной речи, в общем, свойственны те же черты, что и устной, но они более строго выражены. В то же время есть и отличительные черты.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной, предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения, больше книжных слов.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной.

В-третьих, письменная речь ограничена орфографией.

В-четвёртых, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная.

В-пятых, письменная речь - это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию, поэтому овладение письменной речью способствует повышению общей языковой культуры.

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной - это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть видов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности:

Аудирование.

Устная речь.

Другие файлы:

Познавательная деятельность как форма активности человека. Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальных классов. Программа по развитию р...

В книге раскрывается система работы по предупреждению и исправлению нарушений устной и письменной речи учащихся начальных классов. Система paзpaбoтaнa...

Развитие письменной речи в онтогенезе. Механизмы и проявления дисграфии. Организация и методы диагностики письменной речи у учащихся начальных классов...

Пособие направлено на развитие мышления и речи учащихся начальных классов. Авторы в ненавязчивой, непринужденной, занимательной форме формируют у дете...

Выявление типологических ошибок письма у учащихся вторых и третьих классов массовых школ. Определение основных направлений коррекционной работы по уст...

Таблица 1. Цели подчеркнутого логического изложения мысли служит употребление вводных слов в тексте-рассуждении; особенно широко представлены вводные слова, обозначающие последовательность сообщений, а также степень достоверности и источник информации.

Вводные слова	Ситуация, при которой употребляется данная конструкция
Во-первых, во-вторых…, наконец	При введении нескольких аргументов;
С одной стороны…, с другой стороны…	При рассмотрении тезиса с разных позиции;
Наоборот, напротив. однако	При опровержении;
На наш взгляд, по нашему мнению, по словам кого-либо, по предложению кого-нибудь, по сведениям, по данным кого-нибудь (чего-либо), как известно, по сообщению такого-то лица, какого-либо источника	При указании на источник сообщения;
Предположим, представим, допустим	При ограничениях своих взглядов от чужого мнения

Таблица 2. Употребление конструкций с причинным, условным, уступительным, сравнительным, целевым, сопоставительным, противительным, изъяснительным значением в текстах-рассуждениях.

Смысловая нагрузка структурных частей рассуждения	Употребление конструкции, характерных для выявления данной смысловой нагрузки
1. Указание причины	В простом предложении – употребление предлогов благодаря, из-за, от, по причине, по + сущ.; в сложном предложении – употребление придаточных предложений с союзами: так как, потому что, благодаря тому что, из-за того что, по причине того что, ибо.
2. Указание на условие	В простом предложении употребление предлогов + сущ.: при условии (чего?), в случае (чего?), при наличии (чего?), при (чем?); в сложном предложении – придаточные предложения с союзами если, если бы
3. Указание на уступку	В простом предложении употребление предлогов + сущ.: несмотря на то (что?), вопреки тому (что?); в сложном предложении – придаточные с союзами: несмотря на то что, как ни, сколько ни, хотя (хоть), вопреки тому что
4. Указание на следствие	В простом предложении – употребление предлогов с сущ.: вследствие (чего?); в сложном предложении – конструкции с союзами вследствие того что, и поэтому.
5. Сопоставление, противопоставление, сравнение	В простом предложении и сложном предложениях – употребление союзов как, как будто, словно, точно, а, но, однако, если…, то-

Типовые фрагменты текста

Описание предмета

/каков предмет?/

Конь Еламана блестел, лоснился короткой гладкой шерстью. Он переступал, приседал, фыркал и мотал головой, прося повод. Еламан восхищенно посмотрел на острые, чуткие уши, на длинную упругую шею своего скакуна, вдруг ударил его пятками, пустил поводья и сорвался с места вскачь.

/А.Нурпеисов. Кровь и пот./

Описание места

/Что находится здесь/

Дом Улжан самый большой в зимовье Жидебай. Гостеприимный, просторный, он весь украшен коврами, кошмами, алаша. Светильник еще не зажжен. Просторная комната, не обычно пустая, кажется покинутой.

/М.Ауезов. Путь Абая./

Описание состояния человека

/Каково ему?/

Каждый день начинался со счастья: родился верблюжонок! Кенжекей прямо с ума сошла, готова жить возле него постоянно. Целыми днями она вертелась около маленького тонконогого рыжего верблюжонка, глядела ему в чистые большие смолисто-черные глаза. То и дело ей казалось, что верблюжонок вот-вот упадет, не удержится на тонких, слабых ножках.

/А.Нурпеисов. Кровь и пот./

Повествование

/Что делает предмет?/

Утром прискакал караульный, которого с вечера выставили на пригорок за аулом. Кален, Мунке, Дос вскочили, схватили оружие и бросились вон из юрты. За аулом нарастал топот, сухо хлопали выстрелы, кони на привязи храпели, взвивались на дыбы, а стригунок, на котором приехал сын Калена, оборвал чембур и куда-то ускакал.

/А.Нурпеисов. Кровь и пот./

Рассуждение – доказательство

Да, такой гнев может родить мужество… Видно, люди, говорящие на разных языках, далекие друг от друга, - защищаясь от насилия, мстя за горькие обиды, действуют одинаково, как родные братья. Разные люди, разные народы одинаково не терпят насилия и несправедливости. Значит, не родовые признаки, не принадлежность к какой-либо расе или племени руководят людьми: их гнев пробуждается сходным и угнетенным положением.

/М.Ауэзов. Путь Абая./

Рассуждение-объяснение

/Что это такое?/

Этика /греч. Ethica, отethos– обычный/ - философская наука, объектом изучения которой является мораль. Для обозначения учения о нравственности термин «этика» был введен Аристотелем.

/Словарь по этике. М., 1981/

Описание природы

/Каково вокруг?/

Закат гас, наступала темнота. Ветер утих, облака к ночи сбились, обложили небо, но грозы вроде бы нельзя было ждать. Ночь приходила теплая, душная, пищали комары, по восточному горизонту перекатывались зарницы.

/А.Нурпеисов. Кровь и пот./

Рассуждение-размышление

/Как быть?/

Впереди жизнь и борьба. И в этой борьбе – он /Абай/ один. Правда, у него есть сила надежда. Его сила – это поэзия, его надежда – народ. Но эта надежда ещё в беспробудном сне. А сила его – не останется ли она непонятной, неузнанной? Хватит ли у него терпения, хватит ли воли – воли, стойкой в одиночестве?

/М.Ауэзов. Путь Абая./

Итоговое задание

Проанализируйте памятку для анализа текстов разных типов. Подберите тексты (описание, повествование, рассуждение), связанные с вашей специальностью, и разберите их, пользуясь памяткой.

Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уроках обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др. Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературы. Рассмотрим возможности реализации задач развития речи на уроках русского языка, а конкретно - роль рассуждения как средства развития речи.

Одна из особенностей методов обучения применительно к работе по развитию речи заключаются в их сочетании с таким дидактическим средством, как текст, что вполне понятно: задача учителя - научить школьников создавать текст.

«Текст» употребляется в методике как синоним слова высказывание в значении «результат речевой деятельности», чаще применительно к письменному высказыванию (текст статьи, текст изложения, анализ текста, но и текст устного выступления).

речь младший школьник рассуждение

Повествование, описание, рассуждение - традиционно в методике это школьные жанры сочинений. В сущности же это определенные типы текстов. Каждый из них имеет свои структурные и языковые особенности. Если в ходе высказывания - ход, развитие действия, временные отношения, перед нами - повествование; если раскрытие признаков предмета - определительные отношения, мы строим описание; если же главное - аргументация, выявление причинно-следственных отношений, мы создаем рассуждение. Элементы повествования и описания в рассуждении играют такую же подчиненную роль, как описание и рассуждение в рассказе или элементы повествования и рассуждения в описании.

В сочинениях-повествованиях рассказывается о каком-нибудь событии, которое развертывается во времени, имеет динамику. Поэтому общая схема повествования такова: а) начало события; б) его развитие; в) конец события.

Описание - это такое ученическое сочинение, в котором раскрываются признаки предмета, отобранные пишущим в зависимости от задачи высказывания, его замысла. Поэтому оно строится по другой композиционной схеме: а) часть, в которой передается общее впечатление от предмета, указывается его назначение, дается оценка; б) часть, в которой раскрываются признаки предмета, подтверждающие его общую характеристику.

В рассуждении обычно различаются следующие части: тезис - часть, содержащая мысль, которая будет доказываться; доказательная часть, содержащая аргументы. При этом порядок частей, как в описании, так и в рассуждении может быть различным. В этих текстах может быть и третья часть, подчеркивающая высказанное ранее впечатление от предмета, его оценку (в описании), содержащая вывод (в рассуждении). В простом рассуждении объясняется или доказывается одна мысль и обычно формулируется один вывод, в более сложных - несколько мыслей и соответственно делается более обобщенный вывод или несколько выводов.

[ 12,стр.204-205]

Обобщенно характеристику различных типов речи можно представить в такой схеме:

Понятие о рассуждении, принятое в логике, лингвистике и методике обучения языкам существенно отличаются. При первоначальном исследовании текстов типа рассуждения лингвисты рассматривали ихс точки зрения соотнесенности с логической формой, выделяя посылки и умозаключение. Считалось, что если существует возможность преобразования человеческого, обычного высказывания в соответствующую логическую структуру, то это текст типа рассуждения.

« Такая логическая форма, в которой обосновывается истинность того или иного положения, называется доказательством. В доказательстве выделяются три части: 1) тезис - то, что нужно доказать; 2) аргументы - то, чем доказывается тезис; 3) рассуждение, которое показывает, как доказывается тезис, каким образом осуществляется переход от посылок к аргументам» . Таким образом, в логике под рассуждением понимается вывод из некоторых предложений, называемых посылками, нового положения - заключения, его обычно называют умозаключением . Соответственно, логичёское умозаключение может соотноситься с выводом или тезисом в лингвистическом понимании. Таким образом, то, что логики называют доказательством, лингвисты определяют как рассуждение. Однако нельзя сводить рассуждение к умозаключению, потому что тогда возникает круг в определении понятий: рассуждение, существует тогда, когда есть умозаключение, «умозаключение налично тогда, когда цель говорящего - прийти к новому суждению или доказать его, т.е, когда необходимо осуществить рассуждение» . Кроме того, следует разграничивать философскую логику (логику рассуждения) и логику изложения - совокупность правил и приемов членения и развертывания материала в речи, чтобы не сводить текстовое явление к логической форме, тем самым, обедняя наше понимание текста.

Если раньше в методической традиции описание, повествование и рассуждение рассматривались как типы текста, то в последнее время все чаще употребляется термин типы речи, в том числе в параллельных школьных учебниках (Е.И. Никитина, М.М. Разумовская) и программах по русскому языку. Мы используем оба термина как синонимы, так как обращаемся к заданиям из разных пособий и учебников, цитируем разные источники; однако предпочтение отдается типу текста, так как дети учатся создавать текст того или иного жанра.

Основанием для выделения рассуждения служит так же членение всех типов текста на две большие группы: констатирующие-представляющие, изображающие (традиционные описание, повествование, а также в некоторых классификациях сообщение, определение) и аргументативные. Среди аргументативных текстов выделяют рассуждение (М.П. Брандес, О.А. Нечаева, А.Б. Мордвинов и др., рассуждение и доказательства (О.Д. Митрофанова), рассуждение и объяснение (М. Цветкова), умозаключение-рассуждение (В.В. Одинцов), объяснение, доказательство и размышление (В.Н. Мещеряков) и др. Однако границы этих аргументативных текстов - разновидностей рассуждения - часто размыты, не во всех случаях возможно единство основания для деления понятий; большинство классификаций построено для анализа микротекстов: композиционно-речевых форм, прозаических строф, абзацев, функционально смысловых типов речи, сложных синтаксических целых, способов изложения. Сложное синтаксическое целое - компонент текста, микротекст, представляющий собой ряд высказываний, которые объединены общей темой и имеют структурные показатели связи; в нем более или менее отчетливо выделяются такие элементы композиции смысла, как зачин, развитие и концовка .

Т.Б. Трошева предлагает полевую структуру рассуждения, где «в центре поля находится собственно рассуждение как подтип речи, наиболее последовательно выражающий причинно-следственные отношения между суждениями - от причины к следствию, а не от следствия (тезиса) к причине (основанию)» . Это рассуждение точнее других соответствует умозаключению как форме мышления; оно свойственно строго логичной научной речи, оформляет выведение нового научного знания, демонстрирует ход авторской мысли, путь решения проблемы. «Прилегающие к центру область занимают подтипы речи, которые служат для того, чтобы придать высказанным суждениям более аргументированный характер: доказательство (коммуникативно-познавательная функция - установление истинноститезиса), опровержение (установлениеложности тезиса), подтверждение (или эмпирическое доказательство, функция установления достоверности высказанного положения посредством подкрепления его фактами), и обоснование (функция установления целесообразности утверждения, действия)». Доказательство, опровержение и подтверждение соответствуют коммуникативному вопросу «Действительно ли это так?», обоснование дает ответ на вопрос «Действительно ли это нужно, целесообразно?». Эти четыре подтипа объединяются на основе структурного сходства: они включают тезис, «образующий ключевую часть построения, и аргументы - комментирующую часть», которая призвана полностью или частично снять сомнения, относительно выдвинутого в качестве тезиса положения. Далее от центра располагается объяснение. Оно служит не столько для подтверждения справедливости тезиса или его опровержения, сколько для раскрытия причин; реальных явлений . Исходя из этого, можно сделать вывод, что, по классификации Т.Б. Трошевой, в школьной практике чаще всего встречаются подтипы объяснение и подтверждение, реже опровержение и доказательство.

В методической традиции (Т.А. Ладыженская, В.Н. Мещеряков. И.Н. Зайдман рассматриваются так же макротексты как жанры, разновидности ученических сочинений).

Под макротекстом типа рассуждения (часто называемым сочинением-рассуждением в школьной практике) мы понимаем ряд взаимосвязанных микротекстов, преимущественно рассуждений, хотя могут использоваться сложное синтаксическое целое повествовательного и описательного типов (примеры, факты, подтверждающие или опровергающие высказанное суждение), одиночные предложения и линейно-синтаксические цепи предложений, представляющие собой текст с основной коммуникативной задачей - объяснить, доказать, установить истину, получить новые знания путем анализа или установления причинных и (или) условно-следственных связей и отношений.

А тезисы, выводы доказательство, примеры и т.д. в методике обычно рассматриваются как неразвернутые микротемы, которые не всегда нуждаются в разворачивании. .

По мнению В.Н. Мещерякова, традиционные сочинения-рассуждения являются, по сути, сочинениями-доказательствами, потому что в процессе логического действия обосновывается истинность какой-либо мысли с помощью других мыслей и не представляет собой цепь умозаключений, изложенных в логически последовательной форме. В сочинении-доказательстве можно поставить вопрос «Почему?» или «Можно ли это доказать?». В рассуждении-объяснении такие вопросы бессмысленны; об объяснении свидетельствуют, кроме того, слова и словосочетания типа: оказывается; вот почему; как выяснилось; дело в том что.. и др. Однако сам исследователь указывает, что в текстах-объяснениях и доказательствах используются по существу одни и те же приемы. .

Все исследователи указывают на характерное для рассуждения наличие причинно-следственных связей, которые отличают данный тип текста от других, на его особую структуру. При этом количество обязательных компонентов у разных ученых отличается: от двух (то, что обосновывается - обоснование), трех (тезис, доказательства, вывод) до восьми.

Остановимся на специфических для рассуждения языковых средствах . Для рассуждения характерна диалогизация монолога (использование побудительных, вопросительных предложений с целью привлечь внимание к излагаемому), что позволяет установить речевой контакт с получателем информации. С точки зрения синтаксиса в рассуждении употребляются сложноподчиненные предложения с придаточными причины, следствия, цели, условия, присоединительными, бессоюзные сложные предложения, безличные конструкции, вопросно-ответная форма и побудительные предложения, вводные слова: оценивающие достоверность - возможно, вероятно, конечно, несомненно, источник сообщения - на мой взгляд, по словам, отношения перечисления, присоединения, добавления, обобщения - во-первых, во-вторых, кстати, впрочем, следовательно, согласитесь, таким образом, подчеркивающие внимание к собеседнику - согласитесь, судите сами, признаться и др.

Для рассуждения характерны глаголы, включающие в свое значение «указание на способ получения информации, которая становится содержанием мнения/значения субъекта»: понять, догадаться, сделать вывод, думать, видеть, знать, прочитать, так как оценки и предложения должны быть мотивированы.

Для текстов типа рассуждения по их коммуникативной сущности характерно употребление форм выражения согласие/несогласие, сомнение.

Лексические способы выражения: глаголы не соглашаться, протестовать и др., существительные с сильным оценочным компонентом чепуха, бред, глупости; частицы да и нет, как возражения высказыванию с отрицанием; наречие трудно , подчеркивающее сомнение при выражении несогласия. Лексико-синтаксические способы: сочетания я думаю, я знаю, я верю, как я знаю, я боюсь, мне кажется и др., отражающие субъективное отношение говорящего к высказыванию и предмету. Кроме того, возражение и сомнение может быть выражено при помощи вопросов, переспросов, иронии.

Исследователи указывают также на употребление сослагательного наклонения, например, в аргументах условного и гипотетического типа, а также на использование всего спектра лексики в диапазоне невозможность-необходимость с семантикой: невозможность, редкость, маловероятность, неясность, неопределенность, сомнительность, уместность, допустимость, вероятность, обычность, обоснованность, достоверность, уверенность, неизбежность, очевидность, обязательность .

Так как в основе рассуждения как типа текста лежат логические операции обоснования, сравнения, сопоставления, вычленения главного и второстепенного, т.е. те операции, которые свойственны научному поиску, на уроках по разным предметам должны использоваться устные высказывания типа рассуждения. Ученики усваивают приемы рассуждения, воспринимая логику размышлений учителя и авторов школьных учебников, поэтому особенно важно, как педагог учит рассуждать, где он помогает или мешает ребенку в производстве речи. Чтобы определить, какие тексты ученики должны понять во время объяснений учителя, и какие речевые произведения используются школьниками в их учебно-научной речи, т.е. какие высказывания они должны создавать самостоятельно, рассмотрим особенности устных рассуждений в речи учителей и учащихся.

Монологические рассуждения в речи учителей встречаются редко; обычно это микрорассуждения, элементы рассуждения в повествовательном, реже - в описательном микротексте. Даже в тех случаях, когда содержание изучаемого материала предполагает использование рассуждения, даже когда в учебнике параграф или его часть построены как рассуждения, учителя отдают предпочтение информационно-повествовательному типу текста. На уроках преимущественно употребляются диалогические рассуждения, что объясняется задачей включить учеников в активное изучение нового, а также преобладанием фронтальной работы и помощью педагога ученикам при ответе. Часто учитель, торопясь все успеть, перебивает ответ ученика вопросами, что приводит к подмене монолога диалогом учителя с одним учеником.

В процессе фронтальной беседы возникает рассуждение, которые состоят из одного или нескольких диалогических единств. В рассуждении в таком случае реплика-стимул принадлежит учителю (вопрос, требование), реплика- реакция (ответ) - одному или разным ученикам. Рассуждение из одного диалогического единства представляет собой: 1) вопрос учителя - ответ ученика, часто используется в языковом разборе; 2) ответ - вопрос (требование) учителя - ответ; 3) ответ -стимул - ответ - стимул …(вывод). Вывод обычно делает учитель, редко - ученик, отвечающий последним.

Учительская речь должна быть насыщена рассуждениями, чтобы дать ученикам образец размышлений и обобщений. Более того, наблюдения и эксперименты подтверждают гипотезу что информация, представленная как рассуждение, легче воспринимается и запоминается школьниками, чем повествовательный текст. Овладев умением строить рассуждения, ученики, если возможно, перестраивают информацию из учебника в этот тип текста, отвечая на уроках.

На уроках русского языка чаще всего ученикам приходится аргументировать свое мнение при орфографическом и пунктуационном разборе. Решение орфографической задачи составляет почти для всех учащихся основу грамотного письма. Этот процесс обращен к логической сфере мышления учащихся и представляет для многих значительную трудность. Это тот случай, когда аргументация используется ради поиска и установления причинно-следственных отношений, основная цель доказательство при применении орфографического правила - не воздействие на слушателя, а выяснение истины и отработка, автоматизация процесса аргументации цель которого - применение правила в соответствии с условиями написания. Кроме того, достаточно часто ученику требуется не только определить условия написания, но и выбрать само правило на основании собственных рассуждений.

С обучающей точки зрения целесообразным представляется сначала построение доказательств, а затем формулировка вывода о правильном написании, это позволяет ученику сначала обдумать, обосновать ответ, а потом его предъявить, раньше решить орфографическую задачу, а затем записать слово, т.е. предупреждать ошибки.

В большинстве рассуждений реплики школьников отличаются односложностью, краткостью, неполнотой конструкций. Тема высказывания, как правило, выражается учителем в вопросе, на который должен ответить ученик, или в утверждении, часть которого он продолжает. Это объясняется во-первых, особенностями диалогической речи (диалогическая реплика есть сложное единство, создаваемое фактами актуальной ситуации и контекстом, накопленным к моменту произнесения реплики) , во-вторых, социальными условиями коммуникации: в ситуации учебного воздействия говорящий выступает как личность, выявляющая в акте речи одну из своих социальных функций. При этом условии коммуникации задаются прежде всего стилем общения педагога и задачами урока. Пассивность речевой деятельности ученика в диалоге объясняется тем, что в процессе устного решения орфографической задачи учитель играет основную роль, часто подавляя инициативу школьника, прерывая или негативно реагируя на ошибки.

Часто учитель, интонационно предлагая ученикам завершить начатое им высказывание, помогает школьникам построить объяснение, тем самым, делая ответ как бы полностью принадлежащим ученикам, создавая у них иллюзию самостоятельности. Такой прием эффективен в начале обучения, когда ученики не в состоянии самостоятельно построить логику рассуждения, в случае затруднения ученика; однако если учитель так работает постоянно, то его ученики не научатся давать связный ответ на лингвистическую тему, поскольку всю ответственность за рассуждение педагог берет на себя. Во многих случаях целесообразнее предложить образец рассуждения, которому будут следовать школьники.

Подход на основе проблемного исследовательского метода, когда ученики выдвигают тезисы, а учитель просит их аргументировать, не оценивая предлагаемые объяснения, способствует формированию гипотетического мышления.

Выводы

Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей:

1. В дошкольном возрасте связная речь в своем развитии идет от диалога к монологу, от ситуативной к контекстной речи, к использованию ее не только в функции общения и познания, но и в функции планирования, координации деятельности.

2. В процессе обучения в школе связная речь детей получает дальнейшее развитие: она используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи проявляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами и формами высказываний, а также коммуникативными умениями. Речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

3. Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения. Упражнения в устной связной речи имеют место на каждом уроке. Каждый связный устный ответ ученика является упражнением в устной речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к содержанию, построению и оформлению речевого высказывания. Внимание детей должно акцентироваться на таких сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания, правильность синтаксических конструкций, лексическое богатство.

4. Одна из особенностей методов обучения применительно к работе по развитию речи заключаются в их сочетании с таким дидактическим средством, как текст.

Понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать ее и развивать в своей, располагать предложения в нужной последовательности и связывать их между собой - вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности.

5. Ученики усваивают приемы рассуждения, воспринимая логику размышлений учителя и авторов школьных учебников, поэтому особенно важно, чтобы учительская речь была насыщена образцами рассуждений, размышлений и обобщений.

Текст стал предметом активного внимания и изучения сравнительно недавно – последние два-три десятилетия. В течение довольно длительного периода языкознание было сосредоточено на изучении одной из двух взаимосвязанных сторон языка – языковой системы, но, начиная со второй половины 60-х годов центр внимания лингвистов переносится на вторую сторону этого единства – речевую деятельность и ее продукт – связный текст.

Как объект лингвистики, текст, представляет собой группу предложений, объединенных общим смыслом и структурой. Внимание исследователей направлено на выяснение явления целостности и общих закономерностей строения текста. Связность текста воспринимается как его сущностное свойство, нашедшее отражение и в этимологии термина: textum – лат. – ткань, сплетение, соединение. Проблема текста возникает там, где есть, как минимум, два предложения. При этом текст понимается и как конкретное речевое произведение, и как структура, модель построения, общая для группы конкретных текстов.

Указанная особенность современного толкования понятия весьма существенна для методики, так как дает возможность показать детям при анализе конкретного текста закономерности его построения, и вести обучение связной речи на основе обобщенного понятия текста, что позволяет формировать речевые умения сознательным путем.

Все разнообразие содержания наших высказываний может быть сведено к трем видам:

1) мир в статике, воспринимаемый предметно, одномоментно;

2) мир в динамике, воспринимаемый в движении, во времени;

3) мир в причинно-следственных связях.

В первом случае высказывание реализуется в форме описания, во втором – в форме повествования, в третьем – в форме рассуждения.

Рассуждение является одним из узловых понятий нашего исследования. Рассуждение – мыслительный процесс, направленный на обоснование какого-либо положения или получения нового вывода из нескольких посылок. При становлении процесса рассуждения именно речь является важнейшим средством овладения этим процессом, сохранения его последовательности и контроля за ходом рассуждения. Рассуждение осуществляется в форме суждений и умозаключений: дедуктивных, индуктивных, и гипотетических, по аналогии.

Выделение различных связей является принципиальным при построении доказательной речи. По своим смысловым и структурным особенностям, рассуждение – самое сложное синтаксическое строение по сравнению с описанием и повествованием (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Г.В. Ольшанский, и др.).

Базой для рассуждения являются накопленные знания, содержание и уровень которых влияют на глубину рассуждения, т. е. познавательная деятельность должна достичь определенного уровня.

Лингвистическая характеристика связной речи содержится в работах И.Р. Гальперина, Н.Д. Зарубиной, А. А. Леонтьева, О. А. Нечаевой, Г.Я. Солганика и др.

Понятие «связная речь» рассматривается как сложное и многоплановое явление, употребляемое в разных значениях: как процесс и как продукт речевой деятельности, и определяется как «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части» (6, с. 537; 5, с. 117–119). Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». «Высказывание (акт коммуникации) – единица сообщения, обладающая смысловой целостностью и могущая быть воспринятой слушающим в данных условиях языкового общения» (6, с. 14).

В каждом высказывании, как продукте речевой деятельности, выделяются предметно-содержательный план и его речевое оформление. Анализируя разнообразные аспекты изучения текста, его особенностей, исследователи выделяют в качестве основных характеристик связность и целостность (А.А. Леонтьев, Н.Д. Зарубина и др.). Эти признаки характеризуют как текст, так и различные по объему выделяемые в нем части, получившие в лингвистической науке различную терминологию: «связное высказывание» (В.В. Виноградов), «сложное синтаксическое целое» (Л.Н. Лосев, Н.С. Поспелов), «сверхфразовое единство» (Н.Д. Зарубина, И.Р. Гальперин), «прозаическая строфа» (Г.Я. Сол-ганик). Нет единой терминологии и в обозначении разновидностей текста, в лингвистической литературе используются такие определения как «функционально-смысловые типы речи» (О. А. Нечаева), «функционально-речевые типы» (Т.А. Перминова), «формы речи» (М.С. Веденькова), «способы изложения» (М.Н. Кожина), «композиционно-речевые формы» (М.П. Брандес, Г.Н. Росси-хина).

И.Р. Гальперин, Л.М. Лосева считают, что в потоке речи предложения объединяются тематически, структурно, интонационно и образуют особую синтаксическую единицу – сложное синтаксическое целое (ССЦ).

Л.М. Лосева выделяет характерные признаки ССЦ: «это – часть текста, представляющая собой наиболее крупную синтаксическую единицу; это группа самостоятельно оформленных предложений, объединенных тематически (микротемой), а также лексически, грамматически и интонационно; ССЦ характеризует какую-либо сторону описываемого явления; связь между предложениями в ССЦ может быть контактной и дистантной» (77, с. 63–64).

Отечественные лингвисты отмечают, что связность определяется на двух или нескольких последовательных предложениях (от 3–5 до 7 предложений). Признаки связности могут относиться к различным классам. Это могут быть синтаксические признаки (синтаксический параллелизм), синсемантические характеристики (определенные правила употребления личных местоимений и других замещающих слов), характеристики актуального членения, фонетические признаки, соотнесенность предложений по внешним количественным характеристикам (А.А. Леонтьев, Н.Д. Зарубина и др.). Выбор того или иного признака относительно свободен. Однако, по мнению А.А. Леонтьева, следует учитывать обусловленность признаков структурой и содержанием исходного предложения (71, с. 273–275). Н.Д. Зарубина полагает, что текст может быть связным за счет наличия «сверхфразовых единств». «Сверхфразовые единства» обладают рядом структурных особенностей. К этим особенностям относятся показатели синсемантичности, входящих в «сверхфразовое единство» предложений, определенный объем предложений, отнесенность предложений к одному типу речи (описанию, повествованию или рассуждению). И, наконец, длина последнего предложения «сверхфразового единства», превышающая среднюю длину синсемантичного предложения в этом же единстве. «Сверхфразовое единство» – образец внутренней связности речи. Линейно-синтаксическая связь предложений – пример внешней связности речи, связности, создающейся за счет употребления соединительных средств «между предложениями различной модальности» (50, с. 17–19).

Однако Г.Я. Солганик утверждает, что обозначенные термины деления текста («сложное синтаксическое целое», «сверхфразовое единство» и др.) не раскрывают сущности понятия, они подчеркивают только синтаксическую сторону, оставляя смысловую. Между тем, объединение нескольких предложений – это всегда тесное семантико-синтаксическое единство. Поэтому Г.Я. Солганик вводит новый термин, термин поэтики – «прозаическая строфа». «Прозаическая строфа», по его мнению, удачно сочетает в себе признаки смыслового и синтаксического единства – «это группа тесно взаимосвязанных по смыслу и синтаксически предложений, выражающих более полное по сравнению с отдельным предложением развитие мысли» (132, с. 111–114, 133, с. 201–201). Автор указывает, что с интонационной стороны прозаическая строфа характеризуется ритмико-интонационным единством и сверхмерно удлиненными паузами на границах прозаических строф. Со смысловой стороны строфа характеризуется единством мысли, высказывания, темы. Смысловая цельность, спаянность частей, компонентов целого особенно остро ощущается в художественной литературе. Строфа характеризуется не только единством мысли, но и законченностью ее, причем этим качеством строфа обладает в гораздо большей степени, чем предложение. «Полную, подлинную жизнь предложение приобретает в контексте, т. е. в строфе. Строфа характеризуется более полным по сравнению с предложением развитием мысли. Тесному смысловому единству строфы соответствует единство синтаксическое. Важнейшей особенностью строфы как синтаксической единицы является наличие специфических связей между составляющими ее предложениями. Строфа имеет определенную синтаксическую характеристику: составляющие ее предложения соединяются с помощью специальных средств, характерных именно для данного вида строф» (132, с. 151).

Таким образом, лингвисты указывают, что связность не имеет степени: либо она есть, либо ее нет. Она может быть одномерной и многомерной, т. е. определяться на двух соседних предложениях, или на нескольких, не обязательно примыкающих друг к другу.

В противоположность связности, цельность – характеристика текста как смыслового единства и определяется на всем тексте. А.А. Леонтьев указывает, что цельность имеет психолингвистическую природу, суть которой в иерархической организации речевых высказываний. Смысловая организация текста описывается моделью иерархии смысловых предикатов (Т.М. Дридзе, И. А. Зимняя, Н.И. Жинкин, В.Д. Тункель и др.). Модель смысловой предикации позволяет выявить центральные (основная мысль, предикация первого порядка) и маргинальные (периферийные) смысловые компоненты текста. Авторы выделяют понятие «цельного текста» как текста, который при переходе от одной последовательной ступени компрессии текста к другой, более глубокой, сохраняет смысловое тождество по центральным смысловым компонентам, лишаясь маргинальных компонентов.

В лингвистических исследованиях особое внимание уделяется анализу смысловых и синтаксических связей в тексте. Установлено, что подобные связи не являются произвольными, они подчинены определенной мысли, поскольку любая форма мысли – это, прежде всего способ, тип связи ее элементов или самостоятельных мыслей.

К синтаксическим средствам связи относят разнообразные языковые средства: союзы, союзные слова, пунктуацию, семантику глагола, определенную лексику, вводные конструкции и т. д.

Согласно исследованиям Г.Я. Солганика, самыми распространенными способами соединения предложений в частях текста являются цепная и параллельная связь. Цепная связь – это когда «связь суждений в речи осуществляется посредством повторения, развертывания предиката или субъекта предшествующего суждения в последующем суждении. При этом предикат предыдущего суждения выступает в последующем в качестве субъекта, а субъект – в качестве предиката». Цепная связь «выражается в существовании постоянных, устойчивых, повторяющихся синтаксических соотношений между членами соединяемых предложений: подлежащие – дополнение, дополнение – подлежащие, подлежащие – подлежащие, дополнение – дополнение и др.» (133, с. 77–79).

По способу выражения, воплощения структурных отношений между предложениями выделяют три разновидности цепной связи: посредством лексического повтора, цепную синонимическую и цепную местоименную. Лексический повтор осуществляется благодаря тому, что дополнение предыдущего предложения становится подлежащим последующего. Г.Я. Солганик указывал, что «повтор – характернейшее явление формирующейся детской речи». При цепной синонимической связи соотносящиеся члены соседних предложений выражаются не одним и тем же словом, а словами – синонимами, при цепной местоименной связи используется замена различными местоимениями, местоименными словами. При данных видах связей синтаксические отношения между предложениями постоянны и неизменны, независимо от их «наполнения», способа выражения их в речи (подлежащие – дополнение и др.).

С синтаксической точки зрения между тремя разновидностями цепной связи почти нет различий. Однако местоименная связь более тесно объединяет предложения, чем связь посредством лексического повтора или синонимическая связь.

Для второго вида связи (параллельной) характерно то, что предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются или даже противопоставляются, «повторяющийся член суждений выполняет в них одинаковую функцию (и в том и в другом суждении является или субъектом, или предикатом). Сущность структурной связи суждений не меняется и в том случае, когда в последующем суждении повторяется не весь состав субъекта или предиката предшествующего суждения, а только его часть» (133, с. 181–183).

Для каждого типа связных высказываний характерна различная лексика, способы связи и т. д. (И.Р. Гальперин, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева, Л.Н. Мурзин, А. С. Штерн и др.). При описании, как правило, используются глаголы несовершенного вида прошедшего или настоящего времени. Глаголы-сказуемые обычно используются тогда, когда необходимо показать смену событий, действий, динамическое их развитие. Среди средств связи самостоятельных предложений наиболее широко распространены личные местоимения (он, она, они) и притяжательные (его, ее, их). Специфика личных местоимений как средств межфразовой связи заключается в том, что их признаки приписываются к существительному, к которому они относятся.

В рассуждении обычно присутствует модальность. Она выражается вопросительными и восклицательными предложениями, предложениями с авторским я, мы и разного рода вводными словами и фразами, модальными зачинами. Присутствие модальности объясняется необходимостью точки зрения автора, поскольку излагается не фактический, а требующий доказательства материал, по отношению к которому он должен занять определенную позицию. Так, характерной особенностью рассуждения является активное использование вводно-модальных слов и союзов. Типичными вводно-модальными словами являются: во-первых, во-вторых, наконец, значит, следовательно, вообще, наоборот и т. д., а также подчиненные союзы: так как, потому что, если – то и др. А.Н. Гвоздев (32, с. 457) считал, что модальные слова имеют логический характер и выражают порядок и взаимоотношение мыслей. Так вводные слова: во-первых, во-вторых устанавливают логическую связь между предложениями, последовательность изложения. Вводное слово наконец имеет итоговое значение, оформляет логическую концовку строфы, состоящую из двух предложений. Слово значит выражает отношение дополнительного логического следствия. Вводные слова подчеркивают, усиливают связи между предложениями. «Для рассуждения характерны также риторические вопросы, дефиниции, импликативная связь между предложениями» (88, с. 143).

Таким образом, роль вводных слов в связной речи, по мнению лингвистов, заключается в подчеркнутом выражении структурных и логико-смысловых отношений между предложениями, в осуществлении различных переходов, в смене аспекта повествования (модальные функции). Отношения, выражаемые вводными словами, как бы дополняют структурные связи (цепные, параллельные и др.), играющие основную роль в соединении предложений (Г.Я. Солга-ник) (132, с. 27–29).

Таким образом, наличие связей позволяет видеть в тексте даже самого большого произведения единое смысловое и структурное целое.

О.А. Нечаева предлагает функционально-смысловую типологию текстов: описание, повествование, рассуждение и контаминированный текст (94, с. 13–14).

Описание – характеристика предмета. Основная цель описания – охарактеризовать объект, перечислить признаки, выразить свое отношение к нему. Абзацы в описании могут начинаться в форме вопросительных предложений, предложениями с простым именным сказуемым, «модальными зачинами, номинативными зачинами» (Р.И. Похмелкина. 113, с. 22–25).

В повествовании последовательность определяется фактическим ходом событий. Важным средством выражения временной перспективы повествования являются временные глагольные формы, используемые для рельефности изображения. Для повествования характерна лексика передвижения, слова, выражающие время и место действия, качество выполнения действия.

Рассуждение требует от говорящего достаточно развитого самостоятельного мышления и владения соответствующими языковыми средствами. Основное в рассуждении, отмечает О.А. Нечаева, выявление причинно-следственных отношений, аргументация чего-либо. В логическом плане рассуждение отличается от описания и повествования тем, что опирается на умозаключение как процесс мышления. Обычно в рассуждении используются умозаключения не одного, а нескольких типов. Важную роль в рассуждении выполняют мыслительные операции – анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстракция, конкретизация.

Автор указывает, что рассуждение имеет трехчастную структуру: тезис, доказательства, вывод. Для рассуждения характерно употребление сочинительных и подчинительных союзов, определений причины, выраженных словом, группой слов. Предложения в текстах-рассуждениях в среднем, значительно длиннее, чем в других типах текстов.

В ССЦ типа рассуждения исходное предложение заключает в себе основной тезис, который затем доказывается в аргументирующей части, в конце рассуждения дано заключение. Конкретные ситуации часто делают необязательным наличие всех трех частей рассуждения. Первая и вторая части могут быть объединены. Имеют место и такие рассуждения, в которых нет третьей части – вывода. Тогда ССЦ состоит из основного положения (тезиса) и раскрывающего его суть аргументов, из которых вытекает, что тезис правилен. Последнее предложение связано с первым результативно-следственными отношениями.

О.М. Казарцева указывает, что четкости разграничения частей рассуждения и конкретизации их значений способствует использование вводномодальных слов и союзов. Синтаксически рассуждение представляет собой комплекс преимущественно сложных предложений: с их помощью различного рода отношения (причинно-следственные, условные, временные, целевые и пр.) передаются более четко и экономно. Сказуемые в рассуждениях, как правило, выражены глаголами настоящего постоянного действия, обозначающего характерные признаки предметов рассуждения (например, «дается», «является», «включает»).

В качестве способа организации содержания рассуждения выступает целеустановка, направляющая мысль высказывающего по определенному руслу. Сформулированная в виде учебной задачи она побуждает говорящего к рассуждению, к обоснованию высказываемой мысли. Цели рассуждения, определяющие его разновидности, формулируются в исследовании О.А. Нечаевой. К ним относятся: оценка предмета по наличию у него какого-то признака, обоснование действий или состояний, выявление причинной связи явлений, предписание какого-то действия как необходимого, или обоснование возможности и желательности действия, утверждение или отрицание чего-либо в категорической форме.

Ученые, изучающие особенности построения иностранной речи (Р.И. Похмелкина, Г.Н. Россихина и др.), под рассуждением понимают раскрытие частей в их логической последовательности как доказательное развертывание мысли по определенной схеме. В рассуждении основная мысль направлена на вскрытие неизвестных соотношений, на внутренние связи, выделение известного и неизвестного, того, что доказывается и чем доказывается. Текст рассуждения включает причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку, точку зрения автора.

В художественных произведениях ССЦ типа рассуждения более разнообразны как по смысловой, так и по структурной организации (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Б. А. Ларин, Л.Ю. Максимов). В них часто выступает только, собственно, рассуждение без тезиса, как это обычно бывает в научном, публицистическом и других стилях речи. Однако содержание первых предложений дает возможность самому сформулировать тезис. Далее следует аргументация, и окончание ССЦ воспринимается как вывод.

Таким образом, по мнению лингвистов, основу рассуждения составляют причинно-следственные отношения, оформленные, как правило, сложноподчиненными предложениями причины, высказывание обычно имеет трехчастную структуру

Таким образом, формулирование логического суждения – это речевое умение. С точки зрения теории речевой деятельности оно включает мотив, цель, исполнение.

Лингвисты и психолингвисты рассматривают текст в системе языка или речи, вычленяют текстовые категории, присущие только этой единице. Основными характеристиками текста являются цельность и связность. Признак цельности анализируется как свойство текста, которое позволяет адекватно выразить коммуникативные действия, имеющие смысл. Связность, как один из важнейших категориальных признаков текста, характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения; особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.

Данные исследования учитывались нами при характеристике детских высказываний.