ПЛАН:

1. Основные характеристики учебной деятельности.

2. Предмет, средства и способы учебной деятельности.

1. Основные характеристики учебной деятельности

Усилившийся в последние годы интерес к учебной деятельности в психолого-педагогической науке и практике вызван теми изменениями, которые возникают у ребенка в ходе её становления. Характер этих изменений может быть различным. Так активное и успешное осуществление учебной деятельности приводит к перестройке психических процессов (, и другие), развитию познавательных интересов (, и другие), раскрытию интеллектуального (, и другие) и физического потенциалов школьников (, и другие), к позитивным изменениям в личности ребенка (-Славская, и другие).

В настоящее время в своём теоретическом объяснении концепция учебной деятельности базируется на принципе ведущей роли обучения в развитии ребёнка (), принципе единства психики и деятельности (А. Н. Лeoнтьев,), общепсихологической теории деятельности (,), находящейся в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (, и другие).

Среди других вариантов деятельностного подхода к учению концепция учебной деятельности рассматривается как один из путей оптимизации учебно-воспитательного процесса. На сегодня она ещё далека от завершенности. Отдельные её проблемы и противоречия требуют анализа, уточнения и углубления.

По мнению, учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Субъект оперирует научными понятиями, однако никаких изменений в систему научных понятий он не вносит.

отмечает, что учебная деятельность – это деятельность по самоизменению ребенка, в процессе которой он приобретает новые способности и новые способы действий с научными понятиями, изменяются его мотивы и сознание.

В целом феномен учебной деятельности можно рассматривать как форму научения.

Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (игровую, трудовую и др.). Усвоение является существенной характеристикой учебной деятельности, но, тем не менее, это различные явления.

Согласно, «существуют... два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае – не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включён». То есть, усвоение – это процесс, осуществляющийся в любой деятельности. Учебная деятельность – особая деятельность учащегося, которая сознательно направлена на усвоение знаний.

Необходимо отметить, что для того, чтобы быть успешной, то есть приводить к научению при минимальных затратах усилий и средств со стороны обучающего и обучаемого, учебная деятельность, как считает, должна соответствовать следующим основным требованиям:

· быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т. е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а для учащегося как можно старательнее учиться;

· иметь развитую и гибкую структуру;

· осуществляться в разнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее рано реализовать свой творческий педагогический потенциал, а учащемуся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, умений и навыков;

· выполняться при помощи современных технических средств обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций.

Для формирования полноценной учебной деятельности учащиеся должны систематически решать положительно мотивированные учебные задачи.

Ядром учебной деятельности является самосознание, то есть осознание учащимся мотивов, целей, приемов учения, осознание самого себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует процесс учения.

Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания. Психологическая основа учебной деятельности – потребность в теоретических знаниях. В процессе ее выполнения учащиеся осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры. В учебной деятельности ученик воспроизводит реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Так, по мнению, в структуру учебной деятельности входят: учебная задача, учебные действия, действие контроля, действие оценки.

Кроме того, в структуру учебной деятельности входят мотивы. В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при­обретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает за­дачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы нау­читься решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя, или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель­ности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учит­ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

В психолого-педагогической литературы встречаются различные попытки классифицировать мотивы учебной деятельности.

Так, Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной дея­тельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие , другие – второстепенные.

отмечает, что для учебной деятельности мотивы могут быть внутренними и внешними. Внутренние мотивы – это любознательность, интерес, стремление понять окружающий мир, увлеченность самим процессом познания. В основе внутренних мотивов лежат врожденные потребности: в умственной активности, получении информации, новизне. Эти потребности изначально присутствуют в психике каждого ребенка, хотя их интенсивность может сильно различаться у отдельных детей. Иногда она бывает настолько низкой, что сами по себе внутренние мотивы не могут обеспечивать успешное обучение ребенка. Тогда взрослые используют специальные педагогические приемы, которые в психологии обозначают как «внешние мотивы», а именно: наказания и награды, угрозы и требования, соревнование и давление группы, похвала, возбуждение честолюбия, разъяснение о пользе и т. д. Общим во всех этих приемах является то, что знание перестает быть целью, а становится средством – избежать наказания, получить награду, удовлетворить честолюбие.

утверждает, что существуют два великих механизма мотивации – «хочется» и «надо».

Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достиже­ния) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

По мнению, мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.

В соответствии с этим утверждением, и др. различают две большие группы мотивов:

1. познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2. социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

В конце 50-х гг. выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. Особенность учебной деятельности состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий.

Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством и. В этих исследованиях было доказано, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что им вполне доступны такие знания. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.

Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у её субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции , обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

Учебная деятельность выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и тем самым развитие у него специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы. Как форма социально нормируемого сотрудничества ребёнка со взрослым, учебная деятельность является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений.

2. Предмет, средства и способы учебной деятельности

Понятие «учебная деятельность» и «учение» могут употребляться как синонимы. Центральные задачи учебной деятельности – усвоение знаний, умений и навыков, мыслительных способностей и культуры умственного труда.

Знания, умения и навыки (ЗУН) составляют основу обучения.

Названные элементы выступают со стороны преподавателя в качестве исконных компонентов содержания, а со стороны учеников - в качестве продуктов усвоения.

Знания – это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания действительности.

Умения – готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки – компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократных упражнений.

Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитательный характер. Точно так же в любом воспитании содержатся элементы обучения.

В свою очередь термин «учебная деятельность» и «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность » имеют определенную общность, но и специфические отличия. Познавательная деятельность – понятие более широкое, чем два других. Для школьника познавательная деятельность протекает, как правило, в учебно-познавательной форме.

Понятие «учебная деятельность» более широкое, чем «учебно-познавательная деятельность», т. к. в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера, связанные с отработкой умений и навыков.

Реализация задач обучения возможна при применении субъектами образовательного процесса различных методов организации и осуществления учебной деятельности.

Методы учебной деятельности можно подразделить в зависимости от их оснований:

1. источник передачи и восприятия информации;

2. степень самостоятельности мышления учащихся;

3. характер учебной работы.

Так, в зависимости от источника передачи и восприятия информации выделяют группы словесных (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия), наглядных (иллюстрации, демонстрации), практических (упражнения, опыты, учебно-производительный труд) методов.

К числу методов, влияющих на степень самостоятельности мышления обучаемых, относятся репродуктивные и продуктивные (проблемные, поисковые, эвристические и т. д.) методы.

Характер учебной работы субъектов образовательного процесса зависит от следующих методов организации учебной деятельности: учебная работа под руководством преподавателя и самостоятельная работа учащихся (работа с книгой, письменная работа, лабораторная работа , работа в учебно-производственных мастерских).

Средства обучения – это источник получения знаний, формирования умений. К ним относятся наглядные пособия, учебники, дидактические материалы, технические средства (ТСО), оборудование, станки, учебные кабинеты, лаборатории, ЭВМ, ТВ и другие средства массовой коммуникации.

В качестве средств обучения могут выступать реальные объекты, производство, сооружения. Дидактические средства, как и методы, являются частью педагогической системы и выполняют в ней свое назначение. Выбор средств обучения зависит от дидактической концепции, целей, содержания, методов и условий учебного процесса. Основные функции средств обучения - это информационная, дидактическая, контрольная. В науке нет строгой классификации дидактических средств.

Можно воспользоваться классификацией польского дидакта В. Оконя, в которой средства расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и автоматизировать действия ученика:

простые средства:

· словесные: учебники и другие тексты;

· простые визуальные средства: реальные предметы, модели и пр.

сложные средства:

· механические визуальные приборы: диаскоп, микроскоп и пр.;

· аудиальные средства: проигрыватель, магнитофон, радио;

· аудиовизуальные: звуковой фильм, ТВ, видео;

· средства, автоматизирующие процесс обучения: лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы , телекоммуникационные сети.

Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются её основные характеристики (конкретное содержание, формы организации взаимодействия между её участниками, особенности их общения, характер психологических новообразований).

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками учебной деятельности способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.

Уже в 1-м классе в содержание учебной деятельности необходимо вводить элементарные теоретические знания – понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой учебной деятельности она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе формирования учебной деятельности. (6-9-е классы) усложняется её содержание – предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке их решения. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения.

В процессе интериоризации учебной у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах . В этом возрасте учебная деятельность теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая и вместе с ними учебная деятельность). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно учебной деятельности.

В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится учебная деятельность, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческие годы учебная деятельность приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа учебно-познавательной деятельностью.

При любом способе обучения у некоторых учащихся может стихийно сформироваться целенаправленная учебная деятельность. Однако наивысшего уровня развития она достигает при планомерном формировании, построенном на принципах теории учебной деятельности.

Литература:

1. Богданов, и педагогика / . – М.: Академия, 2001. – 360 с.

2. Воронов, школы в двух словах / . – М.: Академия, 2002. – 390 с.

3. Кривцова, находить привлекательные моменты в том, что делать нужно / // Школьный психолог. – 2001. - № 6. – С.8-19

4. Леонтьев, развития психики / . – М.: Прогресс, 1972. – 514 с.

5. Маркова мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / . – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

6. Матюхина, учения младших школьников / . – М.: Педагогика. 1984. – 144 с.

7. Немов, : В 3 кн. – Кн.2. Психология образования / . – М.: ВЛАДОС, 1995. – 390 с.

8. Обучение и развитие / под ред. . – М.: Просвещение, 1975. – 150 с.

9. Рубинштейн, общей психологии / . – СПб.: Питер. – 590 с.

10. Эльконин, психология / . – М.: Просвещение, 1960. – 210 с.

Эльконин, психология / . – М.: Просвещение, 1960. – 210 с.,

Обучение и развитие / под ред. . – М.: Просвещение, 1975. – 150 с., с.97

Рубинштейн, общей психологии / . – СПб.: Питер. – 590 с.,

Немов, : В 3 кн. – Кн.2. Психология образования / . – М.:

ВЛАДОС, 1995. – 390 с., с.240

Обучение и развитие / под ред. . – М.: Просвещение, 1975. – 150 с., с.287

Леонтьев, развития психики / . – М.: Прогресс, 1972. – 514 с.

Кривцова, находить привлекательные моменты в том, что делать нужно / С. Н.

Кривцова // Школьный психолог. – 2001. - № 6. – С.8-19, с.9

Маркова мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя

/ . – М.: Просвещение, 1983. – 96 с., с.11

Матюхина, учения младших школьников / . – М.:

Педагогика. 1984. – 144 с., с.24

Богданов, и педагогика / . – М.: Академия, 2001. – 360 с.,

Воронов, школы в двух словах / . – М.: Академия, 2002. –

Учебная деятельность.

Структура пед. психологии.

1. 1. Психология обучения – изучает закономерности целœенаправленного формирования знаний, умений и навыков.

2. Психология воспитания – изучает закономерности целœенаправленного формирования личности.

3. Психология учителя – изучает психологические особенности профессиональной деятельности и личности педагогов.

2. Зимняя И.А.

1. психология образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности)

2. психологиия педагогической деятельности и ее субъекта (учи­теля, преподавателя)

3. психология учебной деятельности и ее субъекта - обуча­ющегося (ученика, студента);

4. психология учебно-педагогического сотрудничества и об­щения.

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определœенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебкой деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Основные характеристики учебной деятельности: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке-ученике; 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося ʼʼв зависимости от результатов своих собственных действийʼʼ

Учебная деятельность (включая и студентов) - ϶ᴛᴏ деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных дейст­вий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специаль­но поставленных преподавателœем, на базе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Учебная деятельность может рассматривать­ся как специфический вид деятельности. Она направлена на са­мого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, раз­витие, формирование его как личности благодаря осознанному, целœенаправленному присвоению им социокультурного опыта. УД имеет место там, где есть мотивы усвоения знаний, ᴛ.ᴇ. познавательные мотивы. Без них учебная деятельность становится не деятельностью, а действием.

Продуктом учебной деятельности является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах, формирование знания иумения применять его для решения разнообразных практических задач.

Выготский Л.С. Учение – специфическая деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. УД направлена на освоение способов приобретения знаний, она – источник развития человека.

В ходе УД развиваются познавательные способности человека – с од. стор., и опыт – с другой.

Структура учебной деятельности.

1. Мотивация является первым и обязательным компонентом УД. Она должна быть внешней и внутренней по отношению к УД, но всœегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

2. Учебная задача предлагается в форме учебного задания, направлена на усвоение способов действий, знаний, умений и навыков. Это какое-то задание, это проблема, которую нужно решить, чтобы усвоить деятельность.

Учебная задача выступает как определœенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, нужно учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определœенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, которые даются в определœенных учебных ситуациях и предполагают определœенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определœена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

Компоненты учебной задачи (Л.М.Фридман) :

Предметная область - класс фиксированных обозначен­ных объектов, о которых идет речь;

Отношения, которые связывают эти объекты;

Требование задачи - указание цели решения задачи, ᴛ.ᴇ. того, что крайне важно установить в ходе решения;

Оператор задачи - совокупность тех действий (опера­ций), которые нужно произвести над условием задачи, чтобы вы­полнить ее решение.

Особенности учебной задачи (Е.И. Машбиц):

1. направленность на субъекта͵ т.к. решение задачи предполагает изменения в самом субъекте, ее решающем

2. для до­стижения какой-либо цели требуется решение не одной, а не­скольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целœей учения.

УЗ дается в определœенной учебной ситуации, которая имеет свою структуру.

Структура учебной ситуации.

Предмет освоения – система знаний о том или ином аспекте действительности, орудия и система действий по его использованию, система умственных действий и операций, которые подлежат освоению в процессе обучения.

Субъект учения – ученик, который, во-первых, находится в состоянии направленности на освоение предмета͵ и во-вторых, обладает определœенными предпосылками для этого освоения.

Учебная деятельность - ϶ᴛᴏ средство, с помощью которого ученик распредмечивает идеальное содержание, заложенное в предмете освоения.

Учитель осуществляет регуляцию деятельности ученика, организует учебную деятельность ученика до тех пор, пока ученик не сможет это делать самостоятельно.

3. Учебные действия – действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач.

Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на базе осуществления учебных действий и операций.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные)и продуктивные (направленые на создание нового) действия.

Итак, действия можно разделить по характеру познавательной деятельности:

1) перцептивные (восприятие: опознание, идентификация)

2) мнемические (память: запечатление информации, сохранение, актуализация)

3) мыслительные (мышление: сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация)

В соответствии со структурой творческой мыслительной деятельности:

1) репродуктивные действия – система заданий, направленных на выполнение различных практических, исполнительских и воспроизводящих действий

2) мыслительные действия:

аналитические (выделить элементы)

сравнительные (найти сходство/различие)

обобщающие (выделить существенные признаки)

3) действия контролирующие (сравнить предмет своей деятельности с образцом для того, чтобы оценить правильность) и оценочные (оценка результатов деятельности)

4) продуктивные – действия, требующие формирования какого-либо новообразования:

воссоздающие (направлены на создание нового продукта)

преобразующие (преобразование данного продукта в новый)

целœеобразующие (формирование новых целœей)

планирующие (составление плана будущих действий)

Все учебные действия складываются изучебных операций - ϶ᴛᴏ способ осуществления действия.

4. Контроль и самоконтроль направлен на сравнение результатов своих учебных действий с заданными образцами.

Контроль предполагает 3 компонента:

1) модель желаемого результата действий

2) процесс сличения этого образца и реального действия

3) принятие решения о продолжении или коррекции действий

Формирование самоконтроля происходит путем подражания учителю.

2 вида контроля:

1. по результату (итоговый)

2. по процессу (текущий) – обладает большей развивающей и мотивационной силой

Самоконтроль – поэтапный процесс. Блонский. 4 стадии развития:

1) отсутствие самоконтроля

2) стадия полного самоконтроля (ученик проверяет полноту репродукции)

3) стадия выборочного самоконтроля (ученик проверяет главное)

4) отсутствие видимого самоконтроля (он осуществляется на базе пошлого опыта)

Учебная деятельность. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Учебная деятельность." 2017, 2018.

- УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Организация учебной деятельности. Прежде всего следует заметить, что основными трудностями для детей, поступивших в школу, являются режим, новые отношения и требования. В период адаптации важно использовать дополнительные моральные стимулы к учебе (похвалу, поощрение и... .

- Вопрос № 4. Учебная деятельность и особенности межличностного взаимодействия школьников.

Учебная деятельность младшего школьника. С поступлением ребенка в школу система «ребенок - учи­тель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит сово­купность всех благоприятных для жизни условий: впервые отно­шение «ребенок - учитель» становится отношением... .

- Учебная деятельность. Другие виды деятельности

Учебная деятельность – это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменение старых. Предметы науки и культуры – это особые предметы, с которыми надо научиться действовать. Учебная деятельность не дается человеку от рождения, ее надо... [читать подробнее] .

- Учебная деятельность младшего школьника

Характеристика учебной деятельности.Итак, ребенок стал школьником. Основной его деятельностью, его первой и важней­шей обязанностью становится учение - приобретение новых зна­ний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и... .

- Учебная деятельность и формирование ее предпосылок у дошкольников

ПЛАН 1. Понятие о научении и учении. 2. Структура учебной деятельности. 3. Обучаемость и ее основные компоненты. 4. Предпосылки формирования учебной деятельности в дошкольном возрасте. 5. Уровни овладения учебной деятельностью. 6. Психологический анализ содержания...

Общая характеристика учебной деятельности.

Процесс научения может осуществляться в форме попутного научения или в форме целенаправленного учения. Попутное научение происходит в ходе деятельности, имеющей иную цель. Так, ребенок, выполняя действие с каким-либо предметом, попутно знакомится с его свойствами - цветом, формой, величиной. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, который внес принципиальные изменения в теоретические представления о данном процессе. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.

Целенаправленное учение возможно либо в форме учебной деятельности, либо в форме самостоятельной работы. Собственно психологическая теория учебной деятельности сформировалась в общей теории учения. К числу ее разработчиков относят Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызину, А. К. Маркову. Учебная деятельность - это особая форма учения, направленная на овладение обобщенными сноеобами учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом. Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта. Отметим основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д. Б. Эльконин, И. Лингарт);

5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (И. Лингарт).

Учебная деятельность имеет определенное предметное (психологическое) содержание. В нем выделяется предмет учебной деятельности, средства, способы, продукт и результат. Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ,"алгоритмов, в процессе чего происходит развитие самого ученика. В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (знаковые, языковые, вербальные средства), в форме которых усваивается знание, а также фоновые знания, при помощи которых структурируется индивидуальный опыт ребенка Способы учебной деятельности могут быть совершенно разными. К ним относят репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Продуктом учебной деятельности являются структурированное знание, новообразования в психике и поведении ученика, его индивидуальный опыт. Результат учебной деятельности - потребность ее продолжать либо уведение от нее.

Д. Б. Эльконин выделяет деятельностные характеристики этой формы учения. Учебная деятельность носит общественный характер: по содержанию, так как направлена на усвоение общественного опыта, накопленного человечеством; по смыслу, поскольку она общественно значима и общественно оцениваема по форме, потому что она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях. Кроме того, учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную внешнюю структуру.

Структура учебной деятельности.

Внешняя структура учебной деятельности включает пять основных компонентов:

Мотивацию;

Учебные задачи, представленные в форме учебных заданий;

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи; ,

Действия контроля, переходящие в самоконтроль;

Действия оценки, переходящие в самооценку.

Проанализируем каждый из компонентов подробнее. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. При анализе учебной мотивации важно изучить мотивы, побуждающие ребенка овладевать знаниями, навыками и умениями. Мотивы учебной деятельности могут быть внешними или внутренними. Если побудителями учебной деятельности являются некоторые внешние стимулы (поощрение, награда, наказание), то в данном случае она будет лишь средством для достижения других целей - личные успехи, удовлетворение честолюбия, избежание наказания. При этом учебная деятельность носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое необходимо преодолеть на пути к основной цели. Если же ученик относится к учебной деятельности как к своей основной цели, говорят о наличии у него внутренней мотивации. В данном случае учебная деятельность может направляться интересом к самим знаниям, способам их получения, любознательностью, стремлением повысить свой образовательный уровень. Подобные учебные ситуации не содержат внутреннего конфликта. Хотя они также связаны с преодолением трудностей и.требуют волевых усилий, но эти усилия направлены на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие учебные ситуации являются оптимальными с педагогической точки зрения. В работах Л. И. Божович и ее сотрудников, исследовавших учебную деятельность школьников, отмечается, что одних учащихся в большей степени мотивирует сам процесс познания Входе учебной деятельности, других - отношения с людьми, складывающиеся внутри нее. Соответственно, принято выделять две большие группы мотивов учебной деятельности - познавательные и социальные.

Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Среди них встречаются:

Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации учащихся на овладение новыми знаниями;

Учебно-познавательные мотивы, отражающие ориентацию на усвоение способов добывания знаний;

Мотивы самообразования, состоящие в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Социальные мотивы также распадаются на несколько подгрупп:

Широкие социальные мотивы, отражающие стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу, понимание

необходимости учиться, чувство ответственности, желание хорошо подготовиться к будущей профессии;

Узкие социальные мотивы (позиционные), которые проявляются в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;

Мотивы социального сотрудничества связаны с ориентацией на других людей. При этом ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с окружающими, но и стремится осознавать, анализировать способы своего сотрудничества, постоянно их совершенствовать.

Все виды мотивов тесно связаны между собой и формируются в непосредственной зависимости друг от друга. Анализируя учебную деятельность, важно учитывать всю структуру мотивационной сферы личности.

Самым главным компонентом в структуре учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается ученику как определенное учебное задание, формулировка которого существенна для решения и его результата. По А. Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от других различных задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта учебной деятельности, а не в изменении предметов, с которыми он действует (Д. Б. Эльконин).

Практически вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают выполнение соответствующих учебных действий - предметных, контрольных и вспомогательных. В структуре любой учебной задачи обязательно должны присутствовать два компонента {А. Г. Балл):

1) предмет задачи в исходном состоянии;

2) модель требуемого состояния учебной задачи.

Процедура, которая обеспечивает решение учебной задачи,

называется способом ее решения (А. Г. Балл). Если учебная задача решается только одним способом, то цель ученика - найти его. В других случаях, когда задача может быть решена несколькими способами, учащийся становится перед выбором наиболее краткого и экономичного. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска, совершенствованию мыслительных способностей ребенка.

Машбиц сформулировал основные психологические требования к учебным задачам:

1. Конструироваться должна не одна учебная задача, а их набор.

2. При конструировании системы учебных задач необходимо, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей.

3. Учебные задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой для успешного осуществления учебной

деятельности.

4. Учебная задача должна конструироваться таким образом, чтобы средства деятельности, которые необходимо усвоить, выступали как прямой продукт обучения. В большинстве учебных задач, по мнению Е. И. Машбица, в качестве прямого -продукта выступает исполнительная часть, а ориентировочная контрольная части - как побочный продукт. Реализация Данного требования предполагает также использование задач на осознание учениками своих действий, то есть на развитие их рефлексии.

"Первоначально учащиеся еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому в начале обучения данную функцию выполняет учитель.

Принятие учебной задачи учеником происходит тогда, когда учитель объясняет, для чего необходимо выполнять учебное задание. В это время ученик всегда (осознанно или неосознанно) сопоставляет учебную задачу со смыслом учения для себя, со своими возможностями, то есть доопределяет или переопределяет ее. Данный этап обусловливает степень готовности учащегося к учебной деятельности.

Решение учебной задачи возможно лишь при помощи учебных действий, составляющих третий компонент учебной деятельности. Учебные действия - это активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова). Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении любого учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Состав учебных действий неоднороден. Психологу чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием тех учебных действий, которые являются общими для различных учебных предметов. Специфические учебные действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний. Обучение подобным учебным действиям проводит учитель. Примерами специфических учебных действий могут служить звуковой анализ слова, сложение, умение читать нотный текст.

По другой классификации - с позиции субъекта деятельности в учении - выделяются действия целеполагания, программирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, осознание цели решения задачи как ответ на вопрос «для чего я это делаю?» относится к действиям целеполагания. Исполнительские.действия направлены на решение задачи. К ним причисляют вербальные практические (действия с предметами или их изображениями), умственные (перцептивные, мнемические, мыслительные).

Соотнесение учебных действий с психической деятельностью учащихся позволяет выделить такие их разновидности, как перцептивные, мнемические, мыслительные, интеллектуальные. Каждое из этих действий распадается на ряд более мелких. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию, анализ внешнего вида объектов; мнемические предполагают запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию. Мыслительные действия содержат сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию.

Совокупность учебных действий образует способ решения учебной задачи. Именно сформированность способов учебной работы является главным показателем зрелости учебной Деятельности.

Следующим компонентом учебной деятельности выступают действия контроля (самоконтроля). Этим действиям принадлежит особая роль, так как овладение ими характеризует учебную деятельность как управляемый самим учащимся произвольный процесс (Д. Б. Эльконин). Контроль предполагает соотнесение хода и результата выполненного учебного действия с образцом. Следовательно, в действии контроля можно выделить три звена:

Модель желаемого результата действия;

Процесс сравнения этого образа и реального действия;

Принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Первоначально контроль за выполнением учебных действий осуществляет учитель. Он разделяет полученный результат на определенные элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит их с характером учебных действий. Как видим, сравнение результата с образцом является основным моментом действия контроля. Постепенно, по мере овладения контролем у учащихся развивается самоконтроль.

П.П. Блонеким были рассмотрены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Учащийся на этой стадии не усвоил материал и не может ничего, контролировать. Вторая стадия - «полного самоконтроля», - на которой ученик проверяет полноту и правильность воспроизведения усвоенного материала. Третья стадия - выборочного самоконтроля, - когда учащийся контролирует в вопросах только главное. Четвертая стадия характеризуется отсутствием видимого самоконтроля. Учащийся осуществляет контроль ца основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Таким образом, формирование самоконтроля происходит

как поэтапный процесс. Он подготавливается вопросами учителя, фиксацией главного, основного. Педагог как бы создает общую программу такого контроля, который в дальнейшем станет основой самоконтроля.

Аналогично формированию самоконтроля развиваются действия оценки (самооценки) в структуре учебной деятельности. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения задачи и насколько результат учебных действий соответствует их цели, В школьной практике процесс оце--" нивания выступает либо в форме развернутого суждения, в котором педагог обосновывает отметку, либо в свернутой форме, как прямое выставление отметки. Оценка педагога должна служить основой для формирования самооценки учащегося в учебной деятельности. А. В. Захарова отмечает, что в процессе формирования предметной самооценки в структуре учебной деятельности происходит переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это говорит об особой значимости данного компонента учебной деятельности.

Усвоение учащимися усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой для формирования их самостоятельной работы.

Учебная деятельность - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку (Зимняя).

Учебная деятельность - это система действий (умственных и практических), осуществление которых обеспечивает усвоение знаний, овладение умениями и навыками, применение их к решению различных задач - психолог И.С. Якиманская.

Исходя из общепсихологического определения сущности деятельности,под учебной деятельностью надо понимать систему педагогически регулируемых мотивированных действий учащихся, направленных на достижение выдвигаемых в ходе обучения познавательных и практических целей (Вилькеев).

Таким образом, учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.

В учебной деятельности выделяют следующие стороны:

1. Мотивационно-целевая сторона. Учитель с помощью стимулов актуализирует познавательную потребность учащихся, создает мотив учебной деятельности, формулирует цель деятельности учащихся на уроке и вызывает целенаправленную активность класса.

2. Организационно-планирующая сторона. Учитель организует класс на учебную работу, привлекает учащихся к организации и планированию их учебной деятельности на уроке.

4. Контрольно-оценочная сторона. Учитель контролирует и оценивает деятельность учащихся и обучает их самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности.

Основными видами учебной деятельности являются познавательная, практическая и творческая. Каждый вид учебной деятельности состоит из действий. Учебные действия бывают предметные, перцептивные, умственные, речевые, мнемические, символические.

Учебные действия делятся на сложные и простые. Простые действия, входя в сложные, называются операциями. Учебные действия в зависимости от их функций в усвоении знаний делятся:

а) на специфические, обеспечивающие усвоение определенного конкретного содержания материала ypoка.

б) общелогические учебные действия, не зависимые от конкретного содержания темы урока,

в) творческие действия.

Действия, в том числе и учебные, выполняются на основе применения определенного способа действия или ряда действий. Выбор последовательности выполнения простых действий - операций есть выбор способа сложного действия, нео6ходимого для решения какой-либо задачи на уроке.

Структура действий и операций, применяемых при решении определенной познавательной задачи, представляет собой способ решения данной задачи.

Выделяют три группы способов учебно-познавательной деятельности

I ГРУППА. Специальные (частные) способы, т.е. способы действий и операций, применяемые при усвоении отдельных понятий, раскрытии сущности какого-либо отдельного закона, при решении лишь одной нестандартной задачи (способы объяснения некоторых сложных понятий, законов, правил, способы их переноса в новые учебные ситуации, например переноса грамматических правил или правил математических).

II ГРУППА. Общие логические способы учебно - познававательной деятельности. К таким способам относятся:

а) способы выполнения основных умственных действий: сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, конкретизации, систематизации, классификации;

б) способы логических действий: определения понятий, построения индуктивного, дедуктивного умозаключений, описания, объяснения, построения гипотез, доказательства.

III ГРУППА. Способы творческой деятельности: видения проблем, высказывания догадок и интуитивного решения задач, моделирования, художественного творчества и т.д.

Основные характеристики учебной деятельности (свойства УД)

Основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм научения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность); 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д.Б. Эльконин); 5) учебная деятельность – активная форма учения, а именно изменение психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (И. Лингарт).

Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

Предметное содержание учебной деятельности

В предметное содержание учебной деятельности включено: предмет учебной деятельности, средства и способы учебной деятельности, продукт учебной деятельности, ее результат.

Предметом (содержанием) учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Средства учебной деятельности , с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах:

Во-первых, интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна - мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация.

Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.

В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт.

Способы учебной деятельности: реп продуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности - это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.

Мотивация существенная характеристика самого субъекта этой деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Учебная задача в структуре учебной деятельности

Учебная деятельность начинается с постановки учебной задачи. Учебная задача предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

В формулировке задачи указывается, что необходимо сделать ученикам: научиться чему – то (применят правило, решать задачи и т.д.), усвоить какие –то закономерности, разобраться в каких –то правилах, сформулировать определенный навык или умение.

Отметим, что учебная задача - это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д. Б. Эль-конин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия - предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания.

Любая учебная задача имеет операциональный состав:

Предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;

Отношения, которые связывают эти объекты;

Требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

Оператор задачи (способ решения) - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решения.

Отмечаются три основные характеристики учебной деятель­ности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специаль­но направлена на овладение учебным материалом и решение учеб­ных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и на­учные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до шко­лы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, ког­да нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-пер­вых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее ха­рактеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и струк­туры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учеб­ной деятельности как активной формы учения, а именно 5) из­менения психических свойств и поведения обучающегося «в за­висимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной дея­тельности в сопоставлении с учением.

Исходя из определения учебной деятельности как деятельно­сти по овладению обобщенными способами действия, саморазви­тию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рас­смотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественныйхарактер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыс­лу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработан­ным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, инсти­тутах. Как любая другая, учебная деятельность характеризует­ся субъектностью, активностью, предметностью, целенаправлен­ностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержа­ние.

3. Анализ процесса учебной деятельности.

Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.

Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его по­требности, направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Предмет побуждает и направляет деятель­ность субъекта. Поэтому учение только тогда является собст­венно деятельностью, когда оно удовлетворяет познаватель­ную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворе­ния какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение ста­новится действием, реализующим другую деятельность; зна­ния, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности.

Независимо оттого, на удовлетворение какой потребности направлено учение, - специфической для него или нет, оно всегда реализуется действием или цепью действий. Одна и та же деятельность может быть реализована с помощью разных действий и, наоборот, одно и то же действие может реализо­вать разные деятельности. Следовательно, действие имеет относительную самостоятельность.

В течение жизни человек выполняет разные виды деятель­ности: игровую, деятельность учения, трудовую. Каждая из них реализуется определенной системой действий и каждая из них имеет свои мотивационно-потребностные особенности.

Специфические особенности деятельности учения. Учение является одним изведущих видов деятельности. Когда мы говорим о теории усвоения, то имеем в виду те общие зако­номерности, по которым происходит преобразование соци­ального опыта в опыт индивидуальный. Но усвоение соци­ального опыта может происходить и в трудовой, и в игро­вой деятельности. Чем же от них отличается учение? Его особенность состоит в том, что при выполнении деятельно­сти учения у индивида нет других целей, кроме усвоения социального опыта. Этим отличается учение от других ви­дов ведущей деятельности.

Трудовая деятельность характеризуется тем, что она на­правлена на созидание каких-то продуктов, имеющих обще­ственную значимость, нужных для людей. Что касается дея­тельности учения, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.

Своеобразие деятельности учения состоит в том, что ее продукт непосредственно не пополняет общественного бо­гатства. Вторая существенная черта - это своеобразие по­требности, которой отвечает учение. Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Познаватель­ная потребность, кроме учения, может реализоваться также в исследовательской деятельности. Учение - это один из видов деятельности, которые адекватны познавательной потребности. Но исследовательская деятельность не только (а иногда и не столько) удовлетворение познавательной по­требности, но и получениенового знания, которого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследователь­ская деятельность может быть рассмотрена как видтрудовой деятельности.

Поскольку учение, как и любая другая деятельность, предполагает анализ как со стороны мотивационно-целевой, так и со стороны слагающих ее действий, рассмотрим каждый из этих аспектов отдельно.

Мотивационно-целевой компонент деятельности учения. Для понимания этого компонента необходимо обратиться кпо­требностям человека. Потребность на биологическом уровне - это объективная нужда организма в чем-то, лежащем вне его (потребность в воздухе, пище и т.д.). Главная характеристика потребности - еепредметность (нужда в каком-то предмете).

Вторая характеристика потребностей - их особаядинами­ка: они возникают, изменяют меру напряженности, угасают, а затем воспроизводятся вновь.

Потребности животных имеютбиологическую природу.

Человеческие потребностисоциальны, и это относится как к элементарным потребностям (пищевая, половая), так и к высшим, духовным потребностям.

Развитие и изменение тех и других потребностей проис­ходит через изменение и развитие предметов, способных удовлетворить эти потребности. Так, потребность в еде у европейского человека существенно отличается от пищевой потребности представителей отсталых африканских племен. Обилие и разнообразие продуктов питания в Европе приве­ло, например, к появлению вегетарианцев. Развитие компь­ютерной техники породило такую потребность как «хаккерство»: потребность общения с компьютером, заменяющая общение с человеком.

Потребности и у животных, и у человека составляют осно­ву любого поведения, любой деятельности. В конечном итоге все, что мы делаем, направлено прямо или косвенно на удов­летворение какой-то потребности. У человека обычно лиди­рующее место занимают потребности высшие, духовные: по­знавательные, эстетические, общение с себе подобными, свя­занные с положением в обществе (лидерство, например), и др. Человек нередко приносит в жертву витальные (жизненные) потребности духовным: например, объявляет голодовку, что­бы отстоять свои социальные идеалы, спасти какую-то куль­турную ценность и т.д. Общий путь развития человеческих потребностей А.Н. Леонтьев описал так: «... Он начинается с того, что человек действует для удовлетворения своих элемен­тарных, витальных, потребностей, а далее отношение это обращается: человек удовлетворяет свои витальные потреб­ности, чтобы действовать ради достижения целей, отвечаю­щих его высшим потребностям»".

¢Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М., 1971. -С. 12.

Рассматривая потребности как причину любой деятельно­сти человека, в то же время надо указать, что они сами по себе еще не обеспечивают деятельность, приводящую к их удовле­творению. «...Потребность сама по себе... это лишьнегатив­ное состояние, состояние нужды, недостатка; свою позитивную характеристику она получает только в результате встре­чи с объектом... и своего «опредмечивания»".

"Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - С. 5.

До встречи со «своим» предметом потребность порождает лишьпоисковое поведение.

Побудителемнаправленной деятельности является не са­ма по себе потребность, апредмет, адекватный этой потреб­ности. Такой предмет и называется мотивом деятельности. В силу этого А.Н. Леонтьев называет мотив опредмеченной потребностью.

Покажем на примере переход потребности в мотив. Допус­тим, у человека есть познавательная потребность. Особенно ярко проявляется такая потребность у учащихся старших классов школы. Такие ученики твердо решили, что они хотят учиться дальше, но где - сказать не могут. Наличие общей познавательной потребности побуждает их искать предмет, который может удовлетворить эту потребность. Эти учащиеся ходят на публичные лекции, читают различные книги, посе­щают музеи. И вот однажды, находясь на лекции по психоло­гии, один из таких ищущих учеников вдруг осознал, что ему очень хочется узнать о законах нашей внутренней жизни, о становлении человеческих способностей и т. п. Юноша решил готовиться к поступлению на психологический факультет. На этом этапе общая познавательная потребностьопредметилась в психологических знаниях. Последние и стали теперь мотивом поведения ученика, позволили поставить цель: поступление на психологический факультет. В принципе данный мотив мог реализоваться и в другой цели: приобретение книги по психо­логии и изучение этой науки самостоятельно. Однако и в том, и в другом случае мотив приводит к определенному поведению, адекватному поставленной цели. Таким образом, мотив выпол­няет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека стремиться к цели, выполнять ту или иную деятельность.

Важно отметить, что мотив не всегда быстро и легко нахо­дит свою цель. Во многих случаях идет процесс целеобразования. В нашем примере мотив также мог привести к поиску разных путей получения психологических знаний и к выбору одного из них. В этом случае человек прошел бы через этап целеобразования.

За любой целью поведения стоит мотив. Но если цель все­гда осознается человеком, то мотив далеко не всегда. Напри­мер, ученик искренне уверяет, что он ходит в школу ради по­лучения знаний, чтобы потом быть полезным человеком. Но вот в классе перестали выставлять оценки (перешли на обуче­ние по новой системе), и ученик просит родителей перевести его в другую - «настоящую» школу. Эта школа перестала удовлетворять егоистинную потребность: потребность в ста­тусе отличника. В таких ситуациях проявляется и вторая важ­ная функция мотивов - смыслообразующая.

Обычно деятельность человекаполимотивирована, т.е. по­буждается несколькими мотивами. В силу этого одни мотивы являются смыслообразующими, а другие выполняют роль мотивов-стимулов. Так, в нашем примере получение знаний может быть ведущим мотивом ученика, который придает личностный смысл всей его учебной деятельности. Получение же статуса отличника - это дополнительный стимул. Если ученик удовлетворен уровнем обучения, то он не оставит эту школу ни в случае отмены оценок, ни в случае повышения требований к нему и потери позиции отличника.

Итак, одни мотивы не только побуждают деятельность учения, но и придают ейличностный смысл; другие, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побужде­ниями. Как те, так и другие мотивы могут осознаваться, и могут действовать без раскрытия своей функции действую­щему субъекту.

Естественно, что эффективность учебного процесса пря­мым образом зависит от того, какие мотивы учащихся явля­ются смыслообразующими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет ме­сто. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Например, ученик не любит математику и мечтает стать пси­хологом. Но он знает, что без хорошего владения математи­кой поступить в Московский университет на факультет пси­хологии невозможно. И вот желание стать психологом за­ставляет ученика старательно заниматься математикой. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный ин­терес, связанный с данным предметом. Получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредст­венно удовлетворяющая познавательную потребность; в дру­гих же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. Тогда говорят, что у уча­щихся мотив не совпадает с целью. В самом деле, цель учебной деятельности - получение знании, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престиж­ную профессию, и это является его конечной целью.

Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребно­сти, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

На вопрос: «Почему ты ходишь в школу?» - ученики отве­чают не сразу и не всегда уверенно. Малыши говорят о том, что в школе можно поиграть, более старшие школьники ука­зывают на возможность общения со сверстниками, но далеко не у всех есть понимание того, что в школу ходят ради полу­чения знаний.

Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, пси­хологически, она весьма разная. Это различие определяется прежде всего мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

Объясняется это тем, что учение по самой своей сути при­звано удовлетворять именно познавательную потребность. В силу этого принято считать, что внутренняя мотивация всегда сильней внешней. Однако это не так. Например, ученик не любит данный предмет, но он ему очень нужен для любимого дела. Если любовь к этому делу сильна, то ученик будет по­ложительно относиться к изучению нелюбимого предмета. Другими словами, не следует путать содержание мотива (что мотивирует) и уровень его действенности (силу мотивации).

Более того, формирование лишь познавательной мотива­ции по отношению к учебному предмету без учетамотивационной направленности личности может привести к своеобраз­ному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанно­стях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В ко­нечном итоге ученик должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу.

Для успешного решения мотивационных задач учитель на­чальной школы должен иметь не только общие знания о мо­тивации и ее роли в деятельности, но и конкретное представ­ление о мотивационных особенностях и возможностях детей данного возраста. Исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М.В. Матюхиной, показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систе­му. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактери­зованы по двум линиям: посодержанию и посостоянию, уров­ню сформированности.

1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изуча­емым материалом) и процессом учения;

2) широкие социальные, связанные со всей системой жиз­ненных отношений школьника (чувство долга, самосовершен­ствование, самоопределение, престиж, благополучие, желание избежать неприятностей и т.п.).

Оказалось, что учебно-познавательная мотивация не за­нимает ведущего места в системе учебных мотивов школьни­ка. Она составляет менее 22% этой системы. При этом моти­вация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению с той, которая идет от процесса учения.

Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет по­требность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть суще­ственно разной: ребенка может привлекать простая занима­тельность фактов, а не их сущность. В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного предмета. В экс­периментальных классах, где главное внимание уделялось рас­крытию сущности явлений, у школьников учебно-познава­тельные интересы не только занимали ведущее место, но и но­сили теоретический характер. Учащихся интересовали причин­но-следственные связи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивации может быть связан или про­сто с возможностью выполнять какие-то действия, быть испол­нителем, или с возможностью творческого поиска.

В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на до­вольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности, занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихся третьего класса. Менее всего у них развит интерес теоретического типа, творческая активность. В первом классе учащихся удовлетворяет исполнительный уровень действий, а в третьем классе этого уже не наблюдается. Вместе с тем четко просматриваются различия между отдельными классами, отли­чающимися характером организации учебного процесса.

Полученные данные заставляют нас обратить внимание учителя на необходимость усиления роли поисковой деятель­ности учащихся, углубления в сущность изучаемых явлений. Установлено также, что динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний уча­щихся, с их успехами, с умственным развитием в целом. Если ребенок пришел в школу хорошо подготовленным, то он сра­зу имеет успехи в учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает уровень его учебно-познавательной мотивации. И наоборот, если малыш пришел в школу с большим желанием учиться, но не готов это делать, то он начинает отставать, огорчаться плохими оценками, его положительное отношение к учению постепенно исчезает.

Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащих­ся первого-второго классов - перед учителем и родителями, а у третьеклассников - перед товарищами по классу).

Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом уча­щиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих зна­ний, т.е. объективной роли оценки.

Состояние мотивационной сферы младшего школьника характеризуется такими свойствами, как мера осознанности мотивов, которые побуждают его учиться, понимание их зна­чимости, мера действенности мотива. Содержание этих ха­рактеристик и дает представление о мере сформированности того или иного вида мотивации.

Указанные характеристики далеко не всегда совпадают. Так, в исследовании М.В. Матюхиной оказалось, что мотив долга, изученный у 124 младших школьников, в 14,5% случаев не обнаружен ни как понимаемый, ни как реально действую­щий. В 47,5% случаев мотив долга реально действовал, т.е. побуждал деятельность учащихся, но не осознавался ими как таковой. И только в 27,5% случаев этот мотив одновременно характеризовался и как понимаемый, и как реально дейст­вующий. В 10,5% случаев дети осознавали его как важный двигатель их поведения, но фактически этот мотив побуди­тельной силы не имел.

Аналогичная картина оказалась при исследовании мотива, связанного с желанием получать хорошие оценки. Обследован был 91 школьник. В 36,2% этот мотив характеризовался и как понимаемый, и как реально действующий; у 20,6% школьни­ков этот мотив реально действовал, но не осознавался ими. В 15,4% случаев он был лишь понимаемым, но не действен­ным. У остальных школьников (17,8%) желание получать хо­рошие оценки не было представлено в мотивационной сфере учебной деятельности.

Как видим, мотивация младших школьников характеризу­ется достаточной сложностью и неоднозначностью как по содержанию, так и по мере сформированности.

Действия, входящие в учение. Деятельность учения, кроме мотивационно-целевого аспекта, всегда включает систему разных видов действий. В традиционной практике образова­ния в центре внимания стоят знания. И учитель, приступая к обучению, получает программу знаний по соответствующему предмету. Но знания не существуют вне действий, поэтому учителю совершенно необходимо иметь представление о ви­дах этих действий, их качествах и т.д. Учителю важно не только знать, какие действия необходимы учащимся, но и уметь формировать эти действия. Для того чтобы справиться с такой задачей, надо знать содержание формируемых дейст­вий. Иначе учитель попадает в ситуацию: «Формируй то, не знаю что». Учитывая, что содержание действий, составляю­щих учение, как правило, не описано, мы посвятили этому специальную главу данной книги.

4. Деятельность учения, ее структурные моменты

а) Субъект учения

б) Предмет и продукт учения

Мы завершили общий анализ строения процесса учебной деятельности. Теперь необходимо рассмотреть специфическое содержание структурных моментов, функционирование которых образует этот процесс. Начнем с основного функционального компонента учебной деятельности - учения. Как и во всяком деятельностном образовании, в учении выделяются субъект, предмет, средства, внешние условия, процедура и продукт.

4.4.1. Субъект учения

Это те структуры в учащемся человеке, которые обеспечивают возможность выполнения им деятельности учения, т.е. функциональный мозговой орган - носитель умения учиться, органы чувств и движения, используемые в процессе учения. При этом полностью завершенный субъект находится в состоянии актуальной готовности к инициированию или продолжению учения.

Говоря о наличии умения учиться, мы имеем в виду также знание учащегося о том, для чего ему нужны результаты учения, - оно выступает в качестве базы для мотивации учения; актуальная же мотивация предполагает состояние установки к деятельности учения и связана с активацией соответствующих сфер организма деятеля, с переживанием положительных эмоций и возникновением импульса к инициированию активности.

Умение учиться - это умение выполнять основной функциональный компонент учебной деятельности, а вовсе не какой-либо из ее подготовительных компонентов или подкомпонентов. В частности, умение учиться не предполагает, что учащийся должен осуществлять методическую обработку социального опыта, хотя оно и не исключает ее. Это значит, что он не обязательно должен обладать умением интерпретировать учебный материал, который дан ему для усвоения, - эта функция предполагается выполняемой преподавателем ("объяснение"). Умение учиться - это умение ассимилировать информацию, которая не только добыта другими людьми, но и обработана, приспособлена к исходному уровню и особенностям восприятия и памяти учащегося также другими людьми.

Разумеется, в жизни учащемуся приходится выполнять не только акты, направленные на усвоение, но и акты, связанные с переработкой учебной информации, которые предшествуют ее усвоению ("самообъяснение"), равно как и многие другие подготовительные функциональные компоненты. Однако это уже относится к умению осуществлять обучение самого себя ("самообучение"), а не учение.

Можно говорить также о субъекте деятельности учения, который не обладает умением учиться в полном смысле слова. В самом деле, учащийся может усваивать материал, используя в ходе усвоения какие-либо внешние средства фиксации алгоритма учения: учебные карты соответствующего содержания или обучающее лицо, которое осуществляет текущее управление процессом учения и подсказывает учащемуся, какое познавательное действие или операцию он должен выполнить в тот или иной момент времени. При этом умение учиться ограничивается некоторым базовым умением, позволяющим успешно оперировать внешними носителями информации и на их основе выполнять ориентировочные и исполнительные операции действий учения.

Другие авторы также допускают возможность эффективно учиться и без соответствующего умения, хотя наличие последнего существенно облегчает процесс усвоения и способствуют переходу к самообразованию [Скаткин М. Н., 1982, с. 138].

В таких случаях речь идет о наличии или отсутствии внешних опор для реализации алгоритма деятельности собственно учения, а не тех предметно-специфических действий, которые подлежат овладению. Последние в ней выполняются ради усвоения соответствующего умения, поэтому они и должны быть даны в процессе учения - по крайней мере при усвоении их предметного содержания - навнешних носителях , в противном случае была бы излишней работа по их интериоризации.

Умение выполнять некоторую деятельность является важнейшим образованием ее субъекта. При этом ядром этого образования является ориентировочная основа деятельности. Она есть не что иное, как знание деятеля о том, какие совокупности внутренних и внешних условий, какие сочетания конкретных вариантов структурных моментов этой деятельности (в данном случае - деятельности усвоения) могут иметь место в действительности и какие варианты процедуры (в данном случае - процедуры усвоения) ведут к ее успешному завершению в каждой их этих ситуаций.

Здесь также нужно уточнить, что такое знание. Оно не совпадает в своем содержании ни с понятием "образ", ни с понятием "информация", но тесно связано с ними. "Знание" можно определить как информацию , которая фиксируется с помощью внутрисубъектных, органических материальных носителей (см. выше) и актуализируется в виде соответствующих идеальных образов . Впрочем, осознанная актуализация происходит далеко не всегда, хотя реально знание используется в действии.

В ориентировочной основе деятельности учения фиксирована, вообще говоря, не "актуальная" информация, отражающая особенности каких-либо конкретных ситуаций учения, а "постоянная" информация, отражающая типы возможных конкретных ситуаций учения и соответствующие им способы действий учения.

При всей важности понятия ориентировочной основы деятельности она не исчерпывает собой умения. Субъект оперирует с этой информацией при реализации ориентировочных и исполнительных операций действия, а это предполагает наличие соответствующих внутримозговых и нервно-мышечных координации, обеспечивающих работу органов чувств и движения.

Однако информационная характеристика умения должна считаться основной. В состав ориентировочной основы деятельности учения обязательно входит также знание субъекта о том, что конкретно он должен получить в результате учения и зачем ему нужен этот результат. Это характеризует цель и мотив деятельности учения. Если другие структурные образования деятельности учения (также, впрочем, как и любой другой деятельности) могут актуально не осознаваться субъектом, хотя они и представлены в виде психических образов, то цель всегда есть психический образ с актуально осознанным содержанием.

В соответствии с тем понятием мотива (субъективированные варианты), которое было рассмотрено выше в связи с анализом человеческой деятельности вообще, субъект учения должен не просто знать о том, какие преимущества ему может дать овладение желаемыми знаниями и умениями, - он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности . Иными словами, он должен в начале деятельности учения и периодически в течение всего ее процесса реально переживать образы подобных преимуществ, связанные с этим положительные эмоции и импульсы, побуждающие к активности в данном направлении.

То, что субъект деятельности учения должен иметь определенные органы чувств, двигательный аппарат, не требует особых комментариев. Однако то, какие именно органы будут использованы в учении, зависит не только от предметного содержания деятельности, которая выполняется учащимся с целью усвоения соответствующего умения, но и от этапа учения, индивидуальных психофизиологических особенностей учащегося, а также от наличия у него тех или иных телесных дефектов. Нужно также иметь в виду, что учащийся может функционировать в качестве субъекта учения только тогда, когда он здоров и все подсистемы его организма обеспечены энергией.

4.4.2. Предмет и продукт учения

Предмет и продукт деятельности учения нельзя отождествлять с одноименными структурными моментами той деятельности, которая включена в процесс учения и выполняется ради приобретения соответствующего умения.

Например, если учащийся должен овладеть умением изготовлять какую-либо вещь из некоторого материала, то он, естественно, в ходе деятельности учения должен выполнять тот или иной частный вариант такой деятельности. Он использует этот материал в качестве предмета этой деятельности; еепродуктом является желаемая вещь.

Еще один пример. Если учащийся должен научиться решать арифметические задачи определенного класса, то он в процессе учения обязательно решает какую-либо задачу, принадлежащую к этому классу. Исходные условия этой задачи, которые подлежат преобразованию, являются предметом деятельности учащегося по решению этой задачи; решение, по сути дела, является исследованием. Та информация, которая заключается в полученном учащимся численном результате, есть продукт этой исследовательской деятельности.

Но что же следует рассматривать в качестве предмета деятельности учения? Как мы выяснили раньше, он находится внутри 1 познающего человека. Предмет деятельности учения - это все те знания и умения, которые по своему предметному содержанию имеют прямое отношение к тем знаниям и умениям, которые он должен усвоить .

В первом из только что приведенных примеров предметом деятельности учения являются некоторые базовые умения и знания, имеющие содержательную связь с приобретаемым умением и используемые в качестве компонентов умения выполнять будущую "деловую" деятельность; продуктом является умение данного человека изготовлять нужную вещь, полное по своему составу и обладающее желаемыми характеристиками. Во втором примере предметом деятельности учения являются все те знания и умения, которые имеют содержательное отношение к приобретаемому умению решать данный класс арифметических задач, а продуктом деятельности учения - умение решать такие задачи.

Предмет деятельности учения может быть представлен: 1) теми или иными фрагментами знания, составляющего ориентировочную основу деятельности, умение выполнять которую подлежит усвоению; 2) частью умения выполнять эту деятельность; 3) полным по своему операционному составу умением выполнять предметно-специфическую деятельность, которое, однако, не обладает пока нужными деятелю характеристиками. Иными словами, предмет деятельности учения есть все то, что достраивается в ее процессе до запланированного продукта.

Продукт учения мы, вслед за Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, понимаем как желаемые изменения в самом учащемся [Эль-конин Д. Б., 1974; Давыдов В. В., Варданян А. У., 1981]. Эти изменения, таким образом, состоят либо в приобретении некоторого знания, умения или их фрагментов, либо в трансформации свойств уже имеющихся у учащегося знаний и умений.

Многочисленные примеры изменений усваиваемого в учении умения находим в процессе организации учебной деятельности в соответствии с теорией поэтапного (планомерного) формирования умственных действий. Сам П.Я.Гальперин, не имея намерения сформулировать определения понятий "предмет" и "продукт" деятельности учения, фактически дал их исчерпывающую характеристику в одной из работ. Он сопоставлял, подчеркивая их "генетическую преемственность", "два крайних положения: одно начальное, когда ребенок может выполнить новое действие (сложение, звуковой анализ слова или, наоборот, слияние его звуков и т.д.) только с опорой на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, и второе - заключительное, когда то же самое действие ребенок выполняет уже в уме и как бы автоматически (но "с пониманием!"). Первое - материальное действие, последнее - это скорее лишь мысль о действии. Но в этом случае предметное действие и мысль о нем составляют конечные звенья единого процесса и в своей генетической преемственности намечают картину некоего преобразования материального процесса в процесс психический" [Гальперин П.Я., 1969, с. 15, 16].

Предмет деятельности учения есть некоторая характеристика исходного уровня учащегося. Правда, последнее понятие шире, поскольку оно включает в себя также возможности учащегося выполнять действия собственно учения или подготовки его условий, что относится уже к субъекту деятельности учения, а также к субъекту деятельности самообучения. На его установление направлена проверка наличия предварительных знаний и умений как условия всякого обучения.

Анализируя требования теории планомерного формирования умственных действий, Н.Ф.Талызина пишет: "С позиций рассматриваемой теории проверка наличного уровня знаний и умений должна идти в двух направлениях. Во-первых, со стороны наличия тех предметных (математических, грамматических, физических и т.д.) знаний, которые логически предшествуют новым, являются для них предварительными. Например, если предусмотрено формирование той или иной системы понятий, то необходимо проверить, усвоены ли учащимися все те понятия, которые входят в новые в. качестве отдельных свойств, составляют систему предварительных знаний. Допустим, намечено сформировать понятие о перпендикулярных прямых. Это возможно только в том случае, если учащиеся уже усвоили понятие прямой линии, понятие угла, имеют представление о видах углов (острый, прямой, тупой). Второе, что необходимо установить до начала составления программы, - это сформированность тех познавательных действий, без которых программа обучения не может быть реализована" [Талызина Н. Ф., 1980, с. 16, 17].

В данной цитате хорошо проиллюстрирована сущность предмета деятельности учения на примере ситуации усвоения понятия перпендикулярных прямых. В ней же отчетливо выступают как особая реальность предварительные умения, которые должны быть отнесены к познающему субъекту ("познавательные действия").

К сожалению, в теории поэтапного формирования дифференцировка данных реальностей не связывается с констатацией их сущностей в качестве предмета и субъекта деятельности учения (либо самообучения); в качестве предмета учения рассматривается иная реальность. Слияние в одно целое указанных двух составляющих исходного уровня учащегося, по-видимому, можно объяснить тем фактом, что при поэтапном формировании, как правило, решаются задачи параллельного, совмещенного усвоения учащимися как конкретных знаний (понятий), составляющих изучаемый предмет, так и "общелогических" (общепознавательных) умений, "которые не содержатся в нем (в изучаемом предмете. - Т. Г.), но задаются его содержанием, как необходимые для его изучения" [Там же, с. 17]. Общепознавательные умения, хотя и выполняются учащимся по внешней программе , обеспечивают присвоение им специфических понятий.

В этой же работе Н.Ф.Талызина, характеризуя исходный уровень учащегося, указывает и такие общие умения, как контролирование собственной деятельности, включение в работу по письменной инструкции [Там же, с. 17, 18]. В другой работе она связывает анализ исходного состояния учащихся с необходимостью выяснения также их индивидуальных (психофизиологических) особенностей [Талызина Н.Ф., 1975, с. 47]. Ясно, что и то и другое должно быть вынесено за пределы понятия предмета деятельности учения и включено в содержание ее субъекта.

Н.Ф.Талызина полагает, что предметом деятельности учения следует считать социальный опыт, подлежащий усвоению и находящийся пока на внешних по отношению к учащемуся носителях; будучи присвоена учащимся, соответствующая информация становится продуктом этой деятельности. Такое решение вопроса о предмете деятельности учения, очевидно, основывается на факте "перемещения" информации извне внутрь. Кроме того, придание социальному опыту статуса предмета деятельности учения связывается с априорным признанием именно предмета 2 детерминирующим фактором тех изменений, которые происходят в учащемся.

Подобная аргументация, однако, представляется небесспорной. Наблюдаемая "интериоризация" учебной информации есть скорее феномен, чем сущностная характеристика учения.

Здесь следует, прежде всего, обратить внимание на результат этой деятельности. Совершенно очевидна качественная нетождественность "материи" такого ее "предмета" и продукта: первый есть, действительно, информация определенного содержания, а второй - некие новообразования в учащемся, затрагивающие его психическую и физиологическую сферы. Если бы и удалось свести продукт учения к информации, то мы бы столкнулись с фактом принципиальной изменчивости результатов учения от учащегося к учащемуся - как количественной, так и качественной, ее трудно объяснить вариабельностью собственно познавательных умений учащихся, - если субъект учения сформирован к его началу.

Приходится констатировать, что между продуктом и так понимаемым предметом деятельности ученияотсутствует отношение преобразования - критериальное отношение между предметом и продуктом всякой деятельности.

Понятно, что именно с социальным опытом (учебной информацией) взаимодействует учащийся, на него направлены его усилия. Однако, приняв во внимание определенные выше понятия "предмет" и "средство", придется признать, что это - направленность усилий на средство усвоения; лишь через него учащийся может взаимодействовать с предметом деятельности учения - своим собственным исходным опытом, доводя его до желаемого состояния. Так в данном контексте может быть конкретизирован известный тезис С.Л.Рубинштейна о том, что внешняя причина (учебная информация) действует не иначе как через внутренние условия (исходный опыт учащегося).

Определение предмета деятельности учения в значении, близком к нашему, так же, как и других ее структурных моментов, встречается лишь в немногих работах. У И. И. Ильясова предметом деятельности учения "является опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта, переработанного в содержание обучения" [Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я., 1981, с. 8].

О понятии продукта деятельности учения можно сказать то же самое. Хотя, как правило, это понятие вполне корректное, развернутые формулировки его содержания отсутствуют. Без достаточной рефлексии этого структурного момента, однако, невозможно представить типологию его различных видов, а следовательно, нельзя оптимально организовать на практике учебную деятельность, в частности, в плане обеспечения необходимых видов подкрепления действий учащегося или учебной мотивации.

Какие же виды продуктов могут быть получены в учении? Помимо прямого его продукта - желаемых знаний и умений учащегося, в нем неизбежно производятся и ряд побочных продуктов, которые имеют связь не с предметом деятельности учения, а с каким-либо другим ее структурным моментом или его частью.

Кроме них можно говорить о дополнительных продуктах учения. К последним относится "деловой" 3 продукт деятельности учения, производимый учащимся в качестве основного продукта той деятельности, умение выполнять которую он присваивает в ходе учения. Его учет необходим при решении проблем подкрепления и мотивации учения.

Особое значение имеет измененный в результате учения субъект: в конце этой деятельности мы имеем учащегося, который в той или иной степени упрочил или усовершенствовал свое умение учиться. В случае же изначального отсутствия умения учиться, когда действия собственно учения могут выполняться учащимся только под руководством преподавателя или по специальной программе, в результате их выполнения он может приобрести - при определенных условиях - полноценное умение учиться. Значимы также количественные или качественные изменения мотивации учения.

Важен учет и другого - негативного - побочного продукта учения, также по своему происхождению связанного с его субъектом, - состояния утомления, возникшего в результате учения, а на более длительных интервалах времени - возможного ухудшения здоровья учащегося (падения остроты зрения, развития неврозов и пр.).

Меняются также средства и внешние условия учения.

В учении, как и в других видах деятельности, побочные результаты в большинстве случаев носят негативный характер - в отличие от основного продукта. Это понятно - ведь они получаются в ходе деятельности случайно, а не на основе заранее поставленной цели. В редких случаях такая - добавочная по своей сути - цель ставится в учебной деятельности, и тогда тот или иной структурный момент может закономерно изменяться к "лучшему". Имеется в виду один из типов технических средств обучения, использующих возможности современных компьютеров. Их функционирование приводит к накоплению в памяти информации о ходе учебного процесса у разных учащихся и соответствующему совершенствованию методического обеспечения устройств.

Для того чтобы определить, является ли тот или иной результат деятельности ее прямым или побочным продуктом, необходимо знать мотив этой деятельности. Дело в том, что одна и та же последовательность операций может конституировать процессы разных деятельностей. Так, некоторая деятельность может выполняться несамостоятельно, на основе внешней программы, однако, если человек заинтересован в получении "делового" продукта, это - трудовая деятельность. Та же самая по своему операционному составу деятельность станет основой деятельности учения, если деятелем движет мотив - овладеть умением ее выполнять. Не исключена и ситуация, когда человек заинтересован одновременно в обоих этих результатах. Тогда деятель существует в качестве двух разных субъектов, выполняя в ходе одного процесса две различные деятельности ("убивает двух зайцев").

В таких ситуациях деятельности имеют внешне одинаковые процедуры, но различаются исходными структурными моментами, которые составляют базу для желаемого продукта. (Мы отвлекаемся от того факта, что, как будет показано ниже, учение предполагает осуществление некоторых действий или психофизиологических процессов, выполняемых по завершении включенной в нее предметно-специфической деятельности.) В первом случае это предмет специфической деятельности, а во втором - ее субъект.

Получение каждого из этих продуктов может являться для деятеля не конечной целью, в которой реализуется мотив деятельности, а промежуточной; тогда в нее включены некоторые добавочные действия, и эта деятельность превращается в деятельность по завоеванию социального признания, по самоутверждению или достижению каких-либо других благ. В подобных случаях деятельность (учебная или трудовая) превращается в "действие" (в значении А.Н.Леонтьева).

Если учащийся выполняет деятельность "учения учению", т.е. реализует цель - усвоить умение учиться, то усвоение предметно-специфических знаний и умений, на которых это умение отрабатывается, является уже не главным продуктом, а дополнительным (но не "побочным"!), эквивалентным "деловому" продукту, получаемому при усвоении трудового умения.

Данные три продукта деятельности "учения учению" составляют следующую иерархию: главным и основным является прямой продукт этой деятельности - умение учиться; дополнительным продуктом являются предметно-специфические знания и умения, на материале которых формировалось умение учиться; дополнительным продуктом более низкого уровня является "деловой" результат этих предметно-специфических умений.

5. Виды сотрудничества в учебной деятельности

В дошкольном возрасте ребенок включен в две системы социальных отношении: 1) отношения со взрослыми (воспитателем в детском саду, с родителями и другими близкими людьми дома); 2) отношения с детьми. Благополучие ребенка-дошкольника определяется отношениями в семье. Его игровые отношения с детьми не влияют на его отношения с родителями.

В школе сохраняются эти две системы социальных отношений, но они существенно перестраиваются. Прежде всего в системе отношений со взрослыми на первый план выходят отношения с учителем. Эта система отношений начинает определять отношения ребенка и к родителям, и к детям. Отношения с учителем становятся центром в жизни ребенка, и они определяют степень благополучия его жизни. Отношения учащегося с учителем - это олицетворение его отношений с обществом: учитель является носителем требований общества к ребенку и носителем того социального опыта, который ученик должен усвоить, сделать своим индивидуальным достоянием.

Специального рассмотрения требует вопрос остиле отношений учителя и ребенка. В.Я. Ляудис выделила и описала восемь разных типов отношений учителя с детьми, начиная от авторитарного, командного, стиля до уважительного сотрудничества, направленного на получение продукта, который имеет социальную значимость.

Нет необходимости доказывать, что командный стиль отношений не должен иметь места в школе. К сожалению, еще многие учителя используют именно его. Возможно, объясняется это тем, что он меньше других стилей требует профессиональных умений от учителя. Еще в конце XVII века Д. Локк писал, что учителю легче командовать, чем учить.

Вековой педагогический опыт и многие современные исследования доказали, что между учителем и учениками должно быть реальное сотрудничество, партнерство, а не диктат со стороны учителя. При этом руководящая роль должна принадлежать педагогу: именно он является носителем тех социальных образцов, которые должны быть усвоены учащимися. Без помощи учителя ученики не смогут вскрыть ни сущность усваиваемых понятий, ни содержание эффективных способов работы с ними. Самостоятельное продвижение оставит их на поверхности предмета усвоения. Известно, что Л.С. Выготский подчеркивал, что высшие психические функции происходят из высших коллективных форм деятельности. Следовательно, совместная деятельность - необходимый этап для становления индивидуальной деятельности.

Успешное учение требует сотрудничества ребенка не только с учителем, но и с другими учащимися - со сверстниками.

Исследования В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и других показали, что учащиеся, работающие в кооперации со сверстниками, дают более высокие показатели в рефлексии (при оценке своих возможностей и своих знаний), чем ученики, работающие индивидуально. Сотрудничество со сверстниками способствует повышению качества усвоения. Кооперация детей в работе необходима также для формирования контрольно-оценочных действий.

Естественно встает вопрос о том, чем отличается кооперация с учителем от кооперации со сверстниками, что добавляет последняя.

Ответ на это можно найти не только у современных исследователей, но и в работах Ж. Пиаже. Он указывает на то, что при кооперации сверстников отношенияравноправные, чего не дает кооперация со взрослыми. В силу этого сотрудничество со сверстниками способствует выработке критичности, самостоятельности суждений. Подтвердили это и опыты Е.В. Субботского. Он обучал детей некоторым действиям, а потом просил их проверить, правильно ли выполняет это действие другой ребенок и взрослый. Оказалось, что ошибки сверстника дети замечают легче, чем ошибки взрослого. Многие дети, прекрасно замечая ошибки сверстника, действия взрослого сразу же объявляли правильными или отказывались их вообще контролировать.

Таким образом, усвоение различных образцов, которые ребенок получает от взрослого, требует сотрудничества ребенка не только со взрослым, но и со сверстниками. Деятельность, выполняемая учениками в кооперации, по возможности должна быть продуктивной, а ее результат должен иметь социальную значимость.