БАЯНДАМА

Тәрбиесі « қиын» балаларды іріктеудің психологиялық өлшемдері

Психологические критерии выделения категорий « трудных» детей

Әзірлеген: Досмуханова Гүлнар Қадырқызы

Работа с « трудными» детьми в ответ на запрос не исчерпывает возможных подходов к этой проблеме. Достаточно распространенным является и такой подход, при котором психолог не ориентируется на запросы, а выявляет разные категории «трудных» детей по своим собственным критериям.

Приведем некоторые примеры.

Так, английские психологи Хевитт и Дженкис выделяют большие категории «трудных « детей:

дети с так называемыми» социализированными формами» антиобщественного поведения, для которых; характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат;

дети с не социализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме агрессивности, дерзости и мстительности.

П.Скотт, уточняя данную классификацию, показал, что категорию социализированных трудных подростков составляют две группы детей: дети, не усвоившие антиобщественные нормы поведения, и дети, усвоившие антиобщественные нормы поведения (53).

Каждая из выделенных групп трудных детей требует специального подхода. Отметим при этом, что социализированные трудные подростки практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического, воспитательного воздействия, в то время как представители второй категории чувствительны, прежде всего, к собственно психологической коррекции.

В соответствии с этим стратегии психокоррекционной работы строится в том, что для каждого типа акцентуации выделяются воздействия.

Во-первых, необходимо научить подростка распознанию трудных именно для него ситуаций. Так при гипертимой акцентуации такими являются ситуации, требующие от подростка сдерживать проявления его энергии, при лабильной - ситуации эмоционального отвержения со стороны значимых лиц, при истероидной - недостаток внимания к нему как личности и т.п.

Во-вторых, сформировать у подростка способность объектизировать эти трудные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны, научить подростка анализировать такие ситуации, продуктивно использовать опыт собственных ошибок.

В-третьих, расширить диапазон возможных способов поведения подростка в трудных для него ситуациях; авторы справедливо отмечают, что стандартность, стереотипность поведения- это главное, что бросается в глаза, когда к личности предъявляются непереносимые для нее требования.

Методика психокоррекционной работы, предлагаемая

Э.Р.Эйдемиллером и В.В.Юстицким, как при специально организованной групповой психотерапии, так и путем включения в реальный жизненный контекст, когда трудная ситуация «выхватывается» психологом из обыденной жизни школьников и анализируется тут же, « по горячим следам», с живыми участникам событий.

Некоторые исследователи считают, что последнее является одним из наиболее эффективных видов работы с трудными, плохо социализированными учащимися (53). Известным недостатков предлагаемого варианта психокоррекции, на который указывают Э.Г.Эйдемиллер и В.В.Юстицкий, является то, что она эффективна лишь тогда, когда сам подросток хочет изменить свое поведение.

Другим путем работы с акцентуированным подростком является создание для него оптимальных внешних условий зависимости от типа его акцентуации. Например, представителей шизоидного типа часто не имеет смысла вовлекать в активную коллективную деятельность,

многолюдным общественным мероприятиям. Для него полезным может быть подключение к определенному типу- интеллектуальной или физической работы, требующей углубленных индивидуальных занятий (включить в работу математического кружка, в игры и составление программ для компьютера и т.п)

Однако при использовании ее в практической работе школьного психолога в массовой школе следует проявлять достаточную осторожность. В частности, нельзя отождествлять «трудных» подростков и «акцентуированных» подростков. Подтверждением этого могут служить данные Г.Л. Исуриной и др. (29), показывающие, что в массовой школе среди «трудных» подростков акцентуированные встречаются не чаще, чем среди остальных. Из этого следует вывод, что психопатологические особенности характера не являются фактором непосредственно обуславливающим манифестируемые в школе трудности.

А.С. Макаренко определил, что "Основной признак, в соответствии с которым можно судить о трудновоспитуемости ребенка, это его активное сопротивление воспитанию, непринятие им признанных средств педагогического воздействия". Исследователи выделяют три основных признака, присущих трудновоспитуемому:

неравномерное развитие психики (чрезмерное развитие какой-либо ее стороны и отставание другой),

педагогическая запущенность,

неадекватные взаимоотношения с окружающим миром.

На основе этих признаков педагоги составили ряд классификаций трудновоспитуемых детей и разделили их в 4 группы: аффективные дети, девиантные дети, педагогически запущенные дети; дети, имеющие значительные физические и психические отклонения

В данной курсовой работе мы рассмотрим 3 группы трудновоспитуемых школьников, потому что дети из четвёртой группы обучаются в специальных школах и учителя общеобразовательных школ не сталкиваются с этой группой детей.

Девиантное поведение и его формы

Девиация (отклонение) является одной из сторон явления изменчивости, которое присуще как человеку, так и окружающему его миру. Изменчивость в социальной сфере всегда связана с деятельностью и выражается в поведении человека, которое представляет взаимодействие его с окружающей средой, опосредованное внешней и внутренней активностью ребенка. Поведение может быть нормальное и отклоняющееся.

Девиантным обычно называют поведение школьников, вызванное неспецифическими (т.е. не врожденными) факторами. Сюда относятся обычные детские шалости, нарушения дисциплины, иногда хулиганские поступки, свойственные детскому возрасту. Они чаше всего обусловлены ситуацией и детской готовностью их совершить, а не внутренними причинами, психическими расстройствами.

Причины девиантного поведения:

• 1. недостаточное воспитание;
• 2. чрезмерное воспитание;
• 3. неспособность адаптироваться в новой среде.

Девиантное поведение - почти всегда результат неправильного воспитания. Неправильное воспитание - это и воспитание недостаточное, и воспитание чрезмерное. Его характеризуют два основных стиля: тепличной опеки и холодной отверженности. При нормальном, взвешенном, сбалансированном воспитании, опирающемся на индивидуальность ребенка, отклонений нет и формируются нормальные люди.

Виды проявлений девиантного поведения:

нарушения;

непослушание;

озорство;

проступок;

детский негативизм.

Девиации включают в себя девиантное, делинквентное и криминальное поведение.

Девиантное поведение - один из видов отклоняющегося поведения, связанный с нарушением соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп. Делинквентное поведение, в отличие от девиантного, характеризуется как повторяющиеся асоциальные проступки детей и подростков, которые складываются в определенный устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущих уголовной ответственности из-за их ограниченной общественной опасности или недостижения ребенком возраста, с которого начинается уголовная ответственность.

Криминальное поведение определяется как противоправный поступок, который по достижению возраста уголовной ответственности служит основанием для возбуждения уголовного дела и квалифицируется по определенным статьям уголовного кодекса. Криминальному поведению, как правило, предшествуют различные формы девиантного и делинквентного поведения.

Характеристика отклоняющегося поведения

Отклоняющееся поведение является одним из проявлений социальной дезадаптации. Говоря о детско-подростковой дезадаптации, необходимо уточнить категории детей, которые подвержены этому процессу:

дети школьного возраста, не посещающие школу (в нашей стране их около 7%, т.е. примерно 1,5 миллиона);

дети-сироты, общее число которых превысило 500 000;

социальные сироты; действительность такова, что в силу ограниченности мест в детских домах, дети месяцами ждут очереди для помещения их в детский дом, живя с родителями, лишенными родительских прав, не имея нормальной еды, одежды, подвергаясь физическому, психическому, сексуальному насилию;

подростки, употребляющие наркотики и токсические средства;

подростки сексуально распущенного поведения;

подростки, совершившие противоправные действия; по официальным данным, их число среди детей и подростков растет в два раза быстрее, чем среди взрослых.

В зависимости от типа нарушаемой нормы отклоняющееся поведение классифицируется по следующим характеристикам:

видам преступления (уголовные, административные) и аморальных поступков (пьянство, проституция);

уровню или масштабности отклонения, когда принято говорить об индивидуальном или массовом отклонении;

внутренней структуре отклонения, когда отклонение связывают с принадлежностью к той или иной социальной группе, половозрастными особенностями;

ориентированности отклонения на внешнюю среду (семейные ссоры, насильственные преступления и др.) или на самого себя (суицид, алкоголизм и др.).

Если учитель вовремя не выявит в своем классе ребенка с девиантным поведением, то это поведение перерастет в педагогическую запущенность, что в последствии негативно скажется на формировании личности ребенка. Поэтому важно, прежде всего, учителям обращать внимание на поведение ребенка на уроках и переменах, и на общение ребенка со сверстниками и со взрослыми. Немаловажна позиция трудного ребенка к самому себе, к оценке своих действий и поступков, желание исправить свои негативные качества, ликвидировать отрицательные привычки, заняться своим самосовершенствованием и самовоспитанием.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

Глава I. Общие представления о «трудных» детях

1.1 Раскрытие понятий «трудные» дети, «трудновоспитуемость»

1.2 Основные причины невосприимчивости к воспитанию

Глава II. Основные особенности в воспитании «трудных» детей

2.1 Классификация типов личности «трудных» детей

2.2 Воспитательная работа с «трудными» школьниками

Заключение

Использованная литература

ВВЕДЕНИЕ

Хрупкое и чуткое существо входит в этот мир, делает свои робкие, неуверенные шаги, складывает из забавных сочетаний звуков первые слова.… Сколько неожиданностей и неприятных событий ожидает его уже в начале пути, сколько неблагоприятных сил обрушивается на него, воздействие которых подчас сильно деформирует слабый «росток», наносит ущерб, и подчас непоправимый, его организму, заставляет развиваться в нежелательном направлении его психику, подавляет сознание, затормаживает физический и интеллектуальный рост. Какою болью отзываются в нас слова: трудные дети, дефективный ребенок, аномальный малыш.

Воспитание трудных подростков никогда не было и не будет легкой задачей. Разные родители пользуются для решения этой задачи различными подходами. Бесспорно, важно следовать тому, что считается правильным, но есть некоторые рекомендации, которым необходимо следовать, чтобы помочь родителям пройти через все это, а также понять, что они не единственные, кто находится в такой ситуации. Подростковый возраст длится не вечно, поэтому не следует зацикливаться на том, что ребенок навечно останется трудным подростком. Вместо этого, необходимо сконцентрировать свои силы и внимание на том, чтобы помочь ребенку справиться с имеющимися у него проблемами.

В последнее время о трудных школьниках пишется и говориться немало. «Трудный» подросток, «трудный» школьник стали модными словами. Считается, что большинство несовершеннолетних правонарушителей являлись в прошлом трудными учениками.

Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления - трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая - трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом.

Многие родители, как и многие учителя, думают, что хорошим можно стать, изучив специальную литературу или овладев какими-то особыми универсальными методами воспитания. Несомненно педагогические, психологические, методические знания необходимы, но этого мало. Можно ли назвать хорошими тех родителей или учителей, которые никогда не сомневаются, всегда уверены в своей правоте, всегда точно представляют что ребенку нужно и что ему можно, которые утверждают, что в каждый момент времени знают, как правильно поступать и могут с абсолютной точностью предвидеть не только поведение своих детей, учеников в различных ситуациях, но и дальнейшую судьбу.

Большинство родителей и учителей желают своим детям, ученикам только хорошего, поменьше невзгод, тревог, болезней и стараются оберегать, удерживать от плохих поступков, вредных привычек, дурных примеров, неблагоприятного влияния улицы. Очень часто эти действия рассогласованы; родители - одно, а учитель, школа - другое. Рассогласованность действий приводит к росту беспризорности, наркомании, хулиганства, и это факт, факт современной жизни.

Актуальностью данной темы является то, что несмотря на общий внешний рост экономического благополучия большинства семей, массу законов о семье, конвенцию о правах ребенка количество детей, покинувших семьи и пополнивших ряды беспризорников растет. Поэтому в работе дана попытка объединить работу школы, учителя, семьи по предупреждению педагогической запущенности детей и найти наиболее реальные пути совместной работы.

ГЛАВА I . ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О «ТРУДНЫХ» ДЕТЯХ

1.1 Раскрытие понятий «трудн ые» дети, «трудновоспитуемость»

Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории «трудных». Как правило, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников.

Под «трудными» школьниками понимаются такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». «Трудные» дети особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих.

Состав трудных детей далеко неоднороден, и причины этой трудности неодинаковы. Трудность школьников обуславливается тремя основными факторами:

1) педагогической запущенностью

2) социальной запущенностью

3) отклонениями в состоянии здоровья

В одних случаях педагогическая трудность является следствием преобладания одного из этих факторов, в других - их сочетания, комплекса. В тех случаях, когда эту трудность преодолеть не могут, появляется «трудный», «неисправимый» ребенок. В разряд «трудных» и «неисправимых» нередко заносятся и те педагогически и социально запущенные дети, к которым педагог не сумел найти правильного подхода.

Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию. Педагогическая запущенность - это комплексное отклонение нравственных представлений, отношений и поведения учащегося, обусловленное неблагоприятной микросредой и недостатками учебно-воспитательного процесса. Трудновоспитуемость - это повышенная сопротивляемость личности педагогическим воздействиям, вследствие чего затруднено педагогическое общение. Трудновоспитуемость обусловлена разнообразными причинами: неординарностью личности, ее ярким индивидуальным своеобразием, особенностями трудного характера, нарушениями психического здоровья, и главное, педагогической запущенностью учащегося. Любая причина, обусловившая трудновоспитуемость личности, делает общение с ней проблемным, часто малорезультативным, требующим дополнительных усилий со стороны педагога, специальных условий. Таким образом, трудновоспитуемый - это совсем не обязательно педагогически запущенный учащийся, в то время как педагогически запущенный учащийся - это обязательно трудный для воспитания объект.

Трудновоспитуемость и педагогическая запущенность - взаимопроникающие феномены. Дело в том, что иногда трудновоспитуемость одаренного, своеобразного или невротизированного учащегося может, в свою очередь, стать фактором зарождения или ускорения развития педагогической запущенности. Это происходит и в том случае, если трудновоспитуемость сочетается с сопутствующими неблагоприятными обстоятельствами: асоциальной и неблагополучной семейной обстановкой, криминогенной дружеской компанией, конфликтными отношениями с педагогами.

В основе педагогической запущенности лежат три ряда обуславливающих ее факторов:

1) Пробелы в учебно-практических и социально-этических знаниях, наличие искаженных знаний и отрицательного жизненного опыта;

2) Недостатки, ненормальности или дефекты в развитии черт и качеств личности;

3) Недостатки и ненормальности во взаимоотношениях личности с окружающими.

Учителя, родители, работники других детских учреждений включают в число трудных неподдающихся воздействию, неуспевающих и недисциплинированных школьников, с которыми им трудно работать. Кроме того, сюда относят также детей, поступки которых носят характер правонарушений. Трудность этих детей (в данном случае речь идет о педагогической трудности, а не о какой-либо другой) обуславливается педагогической и социальной запущенностью, какими-то отклонениями в состоянии психического и физического здоровья, а также особенностями переходного периода и эпизодическими трудностями жизни. В первом случае педагогическая трудность носит устойчивый характер, во втором - кратковременный.

Педагогическая запущенность может наблюдаться в любом возрасте ребенка, и в каждом она имеет свои особенности. Наиболее ярко возрастная специфика педагогической запущенности проявляется у подростков. В сочетании с некоторыми особенностями этого периода, педагогическая запущенность обуславливает возникновение педагогической трудности подростков, наиболее частой и наиболее распространенной.

Несмотря на неповторимо своеобразный, индивидуальный облик каждого педагогически трудного ребенка, в проявлениях педагогической запущенности детей много общего. Они выступают как внешние признаки педагогической запущенности, как ее симптомы.

1.2 Основные причины невосприимчивости к воспитанию

Если у ребенка в семье плохие отношения, то именно это является одним из факторов, значительно увеличивающих сложности переходного возраста, тогда как в гармоничных семьях возрастные трудности значительно сглаживаются и не приводят к дезадаптации. В негармоничной семье налицо нарушение взаимоотношений. Один из родителей может занимать доминирующее, узурпирующее положение, подавляя своей властью и самодурством остальных. И члены семьи, запуганные тираном, дрожат по углам и мечтают только об одном - невзначай не попасть под его горячую руку. В негармоничных семьях интересы одних удовлетворяются за счет других. Роль отверженных игнорируется, а обязанности одних перекладываются на других. Партнерство в таких семьях отсутствует начисто. В семьях, где царит неблагоприятная обстановка, отсутствует солидарность в решении каких-то сложностей и проблем. Тут каждый сам за себя, наблюдается своеобразная автономия каждого.

В такой непростой психологической ситуации дети чаще всего запущены. На их сложности и проблемы никто не обращает внимания - не до того. Негармоничные семьи - одна из самых главных причин неправильного воспитания. И это дает о себе знать в полной мере и со всеми последствиями именно в подростковом возрасте.

В настоящее время в педагогике и психологии выделяются три группы факторов и причин, вызывающих отклонения в поведении учащихся: социальные, психолого-педагогические и медико-биологические.

К первой группе факторов относятся недостатки и упущения в учебно-воспитательной работе с детьми в семье, дошкольных учреждениях, школе, по месту жительства, негативные воздействия на детей и подростков со стороны социальной микросреды. В результате у детей и подростков возникают отставание в общем развитии, дефекты в отношениях с окружающими людьми, что приводит к социально-педагогической запущенности школьников.

Формирующиеся в этих условиях общественная пассивность, бездеятельность, лень приводят к развитию потребности в бездумных и бессодержательных развлечениях, что в сочетании с отрицательным влиянием семьи, товарищей и других лиц может привести к безнадзорности подростков, от которой совсем недалеко и до правонарушений и преступлений.

Вторую группу причин и факторов составляют внутренние и внешние конфликты, которые могут быть вызваны самыми различными обстоятельствами: систематической неуспеваемостью, неудовлетворительными взаимоотношениями с учителями, товарищами, родителями, развивающейся на этой основе неудовлетворенностью собой, своим положением в коллективе. Формируется устойчивый психологический дискомфорт, состояние тревожности, неуверенности в себе, своих силах и возможностях. Психологической перегрузке учащихся способствуют также нерациональная организация труда и отдыха учащихся, перегрузка их дополнительными занятиями, излишний шум на уроках и переменах.

Картина психологического состояния может еще более усложниться, если в семье ученика имеют места конфликтные взаимоотношения между родителями, если они проявляют жесткое отношение к нему.

К третьей группе причин и факторов, вызывающих отклонения в поведении детей и подростков, относятся задержки и отклонения в физическом развитии, умственная отсталость, психические заболевания. К ним же относятся нарушения обменных процессов (пониженная или повышенная упитанность, малорослость или гигантизм, нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, явления акселерации и ретардации).

Совершенно очевидно, что успешная борьба с отклонениями в поведении учащихся возможна только при тщательном изучении и учете всех этих и других причин и факторов, индивидуальных особенностей подростков.

Степень сложности перевоспитания зависит от степени педагогической запущенности.

Условно принято различать три степени педагогической запущенности (по И. В. Павлову).

Первая степень характеризуется небольшими отклонениями в нравственном развитии. Перевоспитание протекает здесь как процесс установления правильных отношений ребенка с окружающим миром. Воспитатель стремится поправить отдельно недостатки личности, устранить отрицательное влияние микросреды.

Для второй степени запущенности характерно углубление конфликтных отношений подростков с коллективом, семьей. Подросток становится агрессивным, бесконтрольным, отрицает право других воспитывать себя. Перевоспитание здесь возможно на основе общего умственного и нравственного развития ребенка, вовлечения его в отношения с окружающим миром.

Третья степень запущенности характеризуется общим кризисом в развитии ребенка, ему трудно жить в коллективе класса. Он может осознанно совершить правонарушение. Умственное развитие идет здесь в отрыве от нравственного. Возникает состояние полной безнадзорности, педагогический контроль оказывается очень трудным.

Основные причины возникновения у школьников поведения с недостатками характера - это фактическая безнадзорность ребенка в семье и отсюда воздействие на него отрицательных примеров, отсутствие в семье единой твердой линии воспитания, то, что обычно порождает слабохарактерность; избалованность ребенка в семье; недостаточная требовательность к нему; применение физических наказаний, что приводит к возникновению лживости, трусливости; отсутствие четкого режима дня в семье, вызывающее у детей беспорядочность, рассеянность, неаккуратность.

На возникновение недостатков характера влияет также неучет воспитателями, возрастных особенностей школьников. Так, неудовлетворение потребности подростка быть или хотя бы казаться взрослым, отношение к нему, как к ребенку, часто приводит к появлению и закреплению у школьников упрямства, капризности, негативизма, грубости, а то и более серьезных деформаций черт характера, может вызвать крупные и продолжительные конфликты с воспитателями, скрытую или явную войну с ними.

Сказывается на закреплении отрицательных черт характера отношение к ним воспитателей и самих учащихся. Например, родители не всегда своевременно реагируют на появление недостатков характера у детей. А между тем, чем быстрее с ними начать бороться, тем легче искоренить. В противном случае они закрепляются в структуре личности школьника, «врастает» в нее. Тогда для искоренения отдельных недостатков характера надо будет влиять на связанные с ними другие психические качества, а то и на всю личность. Понятно, что сделать это бывает очень сложно.

Неблагоприятно влияет на ребенка переоценка или недооценка недостатков его характера воспитателем. Так, некоторые родители склонны объяснять чрезвычайную капризность или недисциплинированность, невыдержанность своих детей их нервностью, то есть известной болезненностью. Это способствует укреплению у таких школьников этих недостатков и появлению чувства недозволенности. Нередко они прямо заявляют ученикам и своим одноклассникам: «Не троньте меня: я нервный!»

Плохо и когда родители не обращают внимание на повышенную возбудимость, неуравновешенность, повышенную обидчивость или полную безучастность ребенка, на такие симптомы, как бессонница, головные боли, тики, неоправданная слезливость. Тогда надо немедленно обращаться к врачу.

Нередко бывает, что сами учащиеся неправильно квалифицируют свои черты характера, принимая упрямство за силу воли, грубость - за правдолюбие и мужество, невежливость - за прямоту, высокомерие - за гордость и проявление чувства собственного достоинства. Некоторые школьники, даже сознавая недостатки своего характера, не хотят от них избавляться. Например, что лень позволяет сохранить жизненные силы и не надорваться, а неискренность и своевременная расчетливость - добиться личного преуспевания в служебной карьере. Здесь важно помнить, что ребенок не только объект, но, прежде всего субъект воспитания. Поэтому важно помочь ему правильно оценить недостатки своего характера и постараться самому их изжить.

ГЛАВА II . ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОС ТИ В ВОСПИТАНИИ «ТРУДНЫХ» ДЕТЕЙ

2.1 Классификация типов личности «трудных» детей

Воспитательная работа с педагогически запущенными детьми определяется типом личности конкретного ребенка. Мазуров Г. И. выделяет следующие типы «трудных» детей:

1) Возбудимый тип личности.У учащихся, относящихся к этому типу, ярко выражено стремление к лидерству, поэтому они, как правило, активны. Им не свойственно иметь четко выработанную позицию в коллективе учащихся и поэтому их можно встретить как среди хорошистов, так и среди себе подобных -- с отрицательной направленностью в поведении.Они обычно стремятся добиться лидерства в группе с отрицательной направленностью в поведении, ради этого грубо нарушают установленный распорядок и правила поведения на уроках и во внеурочное время, притесняют более слабых учащихся, могут принять участие в драке, открыто не подчиниться учителю и дирекции школы и т.д. Но они не склонны к тонкому расчету и не способны прогнозировать последствия своего поведения. Чаще всего им удастся утвердить свой авторитет за счет грубых нарушений правил поведения учащихся в школе. Если же им утвердиться в школьной группе с отрицательной направленностью не удалось, они способны сделать видимость улучшения поведения, дать обещания учителю и на классном собрании -- коллективу впредь изменить отношение к учебе и личной дисциплине. Однако, лишь утвердив свое недавно шаткое положение среди основной массы учащихся, они попытаются реализовать свое стремление к доминированию над другими.

2) Неуправляемый тип личности. Учащиеся этой категории, по некоторым своим психологическим особенностям, сходны с возбудимым типом. Но у них те же личностные свойства выражены более ярко, и это соответствующим образом отражается на поведении, которое приобретает как бы импульсивный характер из-за неумения управлять своим поведением.

Выраженное у этого типа подростков стремление к доминированию над другими учащимися в условиях школы приводит к тому, что они с готовностью выполняют поручения лидера группы с отрицательной направленностью. Сами же лидерами «отрицательных» они, как правило, не становятся в силу того, что не умеют подчинять свое поведение интересам группы, не способны подавлять собственные эмоции быть хитрыми и расчетливыми.

Своими поступками трудные школьники этого типа выделяются среди общей массы учеников, так как постоянно создают вокруг себя конфликтную обстановку, нарушают распорядок в школе, дисциплину на уроках, притесняют других учащихся, активно участвуют в драках и за пределами школы. Находясь под контролем дирекции школы или классного руководителя, школьники удерживаются от нарушений распорядка школы. Но стоит только ослабить контроль, они сразу же начинают вести себя по-прежнему. Обсуждения на педсовете, беседа с родителями в присутствии этих учащихся существенного влияния на их поведение не оказывают. Любые убеждения, доводы и аргументы ими просто игнорируются.

Такие учащиеся подростки плохо усваивают как социально-одобряемые нормы, так и нормы, действующие в «отрицательной» среде. Практически их поведение трудно предсказуемо. Они не способны учитывать прошлый опыт. Отсюда -- отсутствие страха перед очередной беседой с классным руководителем, дирекцией школы и сообщением в комиссию по делам несовершеннолетних.

3) Упорный тип личности.Поведение этого типа детей в значительной степени определяется такой их личностной чертой, как честолюбие. В зависимости от своих убеждений и взглядов они любым путем стремятся занять лидирующее положение в группе с отрицательной направленностью. Но в отличие от «возбудимых» эти трудные подростки имеют четко выбранную жизненную позицию, проявляют упорство в отстаивании своих взглядов, склонных к прямолинейности и завышенной оценке собственной личности. Они воспринимают окружающий «школьный мир» по принципу «черного» и «белого», в суждениях категоричны, в поступках решительны. Как правило, придерживаются в школьном ученическом коллективе раз выбранной линии поведения.

Учащиеся этой направленности поддерживают традиции уголовной среды, способны проявлять жестокость в отношении тех учащихся, которые пытаются подорвать их авторитет, большинство их поступков направлено на утверждение своего лидерства. В своем поведении руководствуются девизом «цель оправдывает средства», используя свои организаторские способности, могут создавать «отрицательные» группировки среди учащихся.

Состояние агрессивности возникает у них, как правило, в период полового созревания. У мальчиков с опережающим физическим развитием в этот период наблюдаются даже элементы садизма, проявляющиеся порой в издевательских действиях. Элементы агрессивности связаны с проявлением определенной модели поведения, которой свойственны вспышки гнева, негативизма, а порой преступности. Реакции на различные виды возбуждений бывают настолько острыми, что создается своеобразная модель поведения, выражающаяся в постоянной грубости, крике, тенденции любыми способами защитить себя и обвинить другого. Эта агрессивная реакция -- своего рода защитная зона, за которой скрывается бездеятельность и желание уйти от ответственности. На порицания классного руководителя и обсуждения у дирекции школы эти подростки попадают довольно редко, так как им удается переложить ответственность за нарушения дисциплины в школе на других учащихся, не пользующихся таким авторитетом. Бывают случаи, когда подростки «упорного типа» идут на грубые нарушения дисциплины -- неповиновение учителям в школе. Это делается для того, чтобы еще больше утвердить свой авторитет среди «отрицательных».

Если же они не достигают желаемого положения среди учащихся в школьном коллективе, то картина их поведения становится иной: действия учащихся классного (школьного) коллектива они воспринимают как враждебные, ущемляющие их интересы, нередко выступают в роли «борцов за справедливость», забрасывают вопросами и заявлениями учителя и дирекцию школы.

Для этого типа трудных детей характерны такие черты, как чрезмерная подозрительность и склонность к неприятным переживаниям. Они недоверчивы, осторожны, трезвы в расчетах, долго помнят нанесенную обиду, особенно, когда она затрагивает их самолюбие. Поэтому их часто характеризуют как злопамятных, болезненно обидчивых и мстительных людей.

4) Активный тип личности.Основной личностной характеристикой этих «трудных» школьников является повышенная активность, проявляющаяся во всех сферах их учебы и быта. Они стремятся к любого рода деятельности школьной жизни и коллектива учащихся, в которой смогли бы реализовать эти качества. В то же время у детей этого типа снижено чувство ответственности, ярко выражено постоянное влечение к переживаниям. В своем большинстве это старшеклассники, которые хотят получить от жизни прежде всего удовольствие, отсюда стремление удовлетворять свои прихоти и влечения. В поисках удовольствия они теряют грани между дозволенным и недозволенным, что часто приводит их к нарушениям внутреннего распорядка поведения в школе идисциплины на уроках. Этим подросткам свойственно нарушение ритмов работоспособности, взвинченность, дерзость. Обычно такие воспитанники способны сидеть спокойно не более 20 минут, после чего возбуждаются, нарушают дисциплину. Их поведение вызывает конфликты с учителями, воспитателями, для которых они становятся раздражителями. Получая различные замечания, они отвечают на них резкостью, грубостью. Отношение воспитателей к таким подросткам требует известной выдержки, такта.

Подобные личностные свойства определяют их поведение прежде всего в условиях школы. Если они являются нарушителями дисциплины и поведения на уроках и во внеурочное время, то их нарушения представлены настолько большим диапазоном, что трудно выделить доминирующие. Подросток такого типа часто бывает лидером или активным членом «отрицательной» группировки в школе, он способен рисковать и для утверждения своего лидерства может пойти на открытое сопротивление требованиям дирекции школы.

В противоположность неформальным лидерам упорного типа «активные» не столь проницательны и тверды в своих жизненных позициях. Они изворотливы, строят различные комбинации, пытаются войти в «сговор» с учителем, чтобы заручиться его поддержкой и помощью уйти от ответственности за содеянное. Но это делают неосмотрительно. Эти подростки охотно поддерживают отношения с активистами класса и школы, с готовностью соглашаются стать звеньевыми на пришкольных участках в летние каникулы. Но, как показывает практика, чаще всего не справляются с возложенными на них обязанностями, разваливают порученную на них работу, так как такого рода деятельность требует выполнения повседневной, кропотливой работы, ответственности, аккуратности. А им быстро все надоедает и вскоре они начинают халатно относиться к своим обязанностям. Переоценка собственной личности и то, что они берутся сразу за много дел, почти ни одного не доводя до конца, приводит к трению с ученическим коллективом школы и учителями. Некоторые «трудные» дети этого типа обычно к 8-му классу попадают в число «отвергаемых». Это происходит из-за их легкомыслия, отсутствия чувства ответственности за свои слова и поступки, когда накапливается достаточное количество конфликтов с другими учащимися подростками, в том числе и с «трудными».

5) Демонстративный тип личности «трудного» ребенка.Поведение этих учащихся отличается прежде всего сильным стремлением любым путем выделиться, добиться восхищения других учащихся, удивления самим собой. Самое обидное для них -- остаться незамеченными. Они любят быть в центре внимания, обладают богатой фантазией, склонны к позерству. Очень высоко оценивают себя и, чтобы добиться признания, могут пойти на ложь, причем зачастую делают это настолько искусно, что у учителя и других учащихся не возникает сомнений в правдивости их слов. Им свойственна тенденция преувеличения, чрезмерная болтливость, фразерство, а порой и ложь. Это провоцирует появление нездоровых стремлений и потребностей, удовлетворение которых ведет порой к преступлению. Таким детям свойственна чрезмерная увлеченность чем-то. Например, по многим предметам у него могут быть плохие оценки, а по географии -- «5», ибо он изучает страны, собирает марки и ему этот предмет интересен, а остальные - нет.

Учащиеся подростки демонстративного типа с первых же дней пребывания в коллективе класса прилагают усилия к тому, чтобы завоевать авторитет, с этой целью пытаются показать себя опытными, смелыми, всезнающими. Но в большинстве случаев истинное содержание таких подростков очень быстро раскрывается и дается объективная оценка. В этой связи к ним начинают предъявлять «претензии» другие подростки из «отрицательных», а в итоге они довольно часто попадают в число «отвергаемых». Этот может быть также следствием и того, что такие учащиеся чаще всего не способны обдумать линию своего поведения.

Многие из них обладают неплохими артистическими данными, хорошо вживаются в роль, и умело улавливая настроения окружающих, подделываются под него. Любят рассказывать самые невероятные истории, таким образом обращают на себя внимание других учащихся. Например, чтобы выделиться и добиться признания в ученическом коллективе, они начинают распространять сведения из уличных происшествий, несоответствующих действительности (например, об аварии на городском транспорте с многочисленными жертвами и личной роли). Распространение такой информации рассчитано прежде всего, на впечатление, которое она должна произвести на учащихся и учителя в классе и в школе.

В случае необходимости они могут стимулировать различные заболевания, особенно психические, причем делают это так искусно и квалифицированно, что иногда вводят в заблуждение даже врачей. У учителей, дирекции школы они обычно находится на плохом счету из-за постоянных нарушений дисциплины как на уроках, так и во внеурочное время. Все это в конечном итоге приводит к неспособности адаптироваться в условиях школьного коллектива.

6) Безвольный тип личности «трудного» ребенка. Основной, личностной характеристикой этих подростков является недостаток волевых качеств. Особенно отчетливо он проявляется в учебе, труде, достижении жизненных целей. Они замедленно реагируют на происходящие ситуации. Их обычно называют «тугодумами». Наблюдения показывают, что они обычно соучастники, а не организаторы различных хулиганских поручений, так как реакция выполнения замедленная.

В школьной обстановке безвольные дети легко попадают под влияние других отрицательно характеризующихся учащихся. Тяга к удовольствию, бездумность, с одной стороны, и безволие, с другой, приводят их к нарушениям правил поведения учащихся в школе, и часто являются причиной перехода их в категорию «отвергаемых». Школьники безвольного типа составляют среди учащихся значительную их часть. Зараженные «уголовной романтикой», в коллективе учащихся школы они тяготеют к группе с отрицательной направленностью, но трусость, недостаток инициативы не позволяют им добиться авторитета в их среде. Поэтому лидеры «отрицательных» нередко используют их для выполнения различных поручений.

«Трудные» ученики безвольного типа, как правило, совершают в школе незначительные проступки: опоздания на уроки, невыполнения домашних заданий, курение в неположенном месте и т. д. А если допускаются ими грубые нарушения дисциплины в школе, то почти всегда в группе, где они не бывают организаторами или лидерами.

Учеба и труд «безвольных» не привлекают; они делают это только в силу крайней необходимости или по принуждению. Такие учащиеся равнодушны к своему будущему, не строят планов, не мечтают о какой-либо профессии. Их интеллектуальный уровень низок, интересны скудны и примитивны; иной раз возникает ощущение, что им просто «лень подумать». Все, что требует упорства, целеустремленности, трудолюбия, их не привлекает, а поведение определяется жаждой сиюминутного удовольствия. Стремления к необычным впечатлениям в условиях «нездоровой улицы» легко толкает их на приобретение сигарет и употребление спиртных напитков.

Поведение в целом можно охарактеризовать как нерешительное и робкое. Внешне они часто производят впечатление напуганных, боязливых, тревожных, беззащитных детей, особенно это бросается в глаза вновь прибывшему в эту школу учителю. При внимательном наблюдении обнаруживаются такие их личностные качества, как легкомыслие, безответственность, трусость, лживость. В связи с этим процесс адаптации к условиям классного ученического коллектива протекает у них тяжело и длительно.

2.2 Воспитательная работа с «трудными» школьниками

В целом работа школы с «трудными» детьми представляет собой тесное взаимодействие следующих этапов: диагностирование, планирование, организация, координация и контроль.

Диагностирование является подготовительным этапом. Его задача -- выявить состояние педагогической запущенности на данный момент, применительно к профилактической работе -- это выявление трудных детей; неблагополучных семей, где есть определенные недостатки в воспитании детей; установление контактов с семьями, общественностью, в некоторых случаях с инспекцией по делам несовершеннолетних и другими правоохранительными органами,

Планирование -- составление плана работы школы на определенный промежуток времени (учебный год) с учетом данных предыдущего промежутка.

Организация -- это длительная, целенаправленная работа всего педагогического коллектива школы (и каждого учителя), направленная на перевоспитание трудных учащихся и ликвидацию причин педагогической запущенности.

Координация -- представляет собой взаимодействие коллектива школы с культурными, спортивными организациями, трудовыми коллективами. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений учащихся может быть осуществлено только на основе планомерно организованной системы взаимодействия школы, семьи и общественности. Оно обеспечивает согласованность конкретных целей, задач, форм и методов работы по предупреждению и преодолению педагогической запущенности и отклоняющегося поведения несовершеннолетних.

Контроль состоит в выявлении каких-либо отклонений от целей и задач данной работы, их устранение.

Работа школы по предупреждению педагогической запущенности учащихся включает в себя общие и специальные меры. К общим мерам относятся:

1) Решение задач правильного воспитания подростков -- общее совершенствование учебно-воспитательного процесса.

2) Создание условий, при которых вся социальная среда будет благополучно действовать на ребенка, подростка, закладывая основы нравственно-этической программы поведения.

3) Изучение и распространение передового опыта работы школы, внешкольных учреждений, обмен им.

4) Изменение контактов школы с семьей. Контакты школы с родителями должны строиться на эмоционально-положительной, доброжелательной основе, но, вместе с тем, школа должна проявлять максимальную требовательность к родителям.

К специальным мерам относятся:

1) Правильная организация досуга учащихся с учетом специфики внешкольного общения.

2) Более рациональное распределение общественных нагрузок учителей в школе, которое будет способствовать более четкому распорядку работы педагога.

3) Система во взаимодействии школы и других социальных институтов, плановость в этой работе.

4) Разнообразие мер воздействия на трудных учащихся.

5) Обеспечение каждому школьнику оптимальной для педагогического воздействия позиции в коллективе класса; создание условий для; социально ценных и социально-приемлемых способов самоутверждения.

Началом работы с «трудными» детьми является выявление всех «трудных» школьников начиная с первого класса; завести на них учетные списки (карточки или тетради) по форме:

1) фамилия, имя;

2) возраст;

4) состав семьи, образование, специальность, должность родителей (других родственников);

5) краткая характеристика педагогической обстановки в семье;

6) краткая характеристика «трудных», педагогически запущенных учащихся, самой педагогической запущенности, ее проявлений в учебе, общении, поведении;

7) намечаемые меры преодоления педагогической запущенности;

8) результаты работы с учениками и их родителями.

Следующим этапом является путем систематических наблюдений за учеником установление характера его педагогической запущенности, пробелов в знаниях, умениях и навыках, отставаний или задержек в развитии, отклонений в отношениях, определение путей и способов их преодоления.

Определив тип личности «трудного» ребенка по классификации Мазурова, можно легко найти оптимальные пути реализации воспитательной деятельности.

При построении индивидуальной работы с детьми возбудимого типа необходимо учитывать прежде всего такое их личностное свойство, как повышенная возбудимость и склонность к накоплению аффекта. Поэтому их рекомендуется привлекать к общественному труду, требующему кропотливости, сосредоточенности, внимания, исполнительности и ответственности за выполненное задание или отдельное поручение. Такой работой может быть поручение подростку прочитать и сделать обзор технической информации (с учетом его интереса) или международных соревнований (тоже с учетом его интереса к спорту) и прочее поручение. Подобный труд позволит снизить у таких учащихся эмоциональную напряженность. Способом снижения эмоциональной напряженности может выступать, и труд, требующий значительных физических усилий.

Учитывая ярко выраженное у детей возбудимого типа стремление к доминированию и использованию своего положения для личной выгоды, нецелесообразно доверять им быть старшим, звеньевым при исполнении какого-либо группового поручения (к примеру, на уроке труда), а если это необходимо, то при условии контроля со стороны учителя. Как показывает практика, они либо не справляются с такого рода обязанностями и создают конфликтные ситуации, либо используют свое положение в целях личной выгоды.

Индивидуальная работа учителя с этими учащимися должна основываться на жестком, властном обращении, так как они признают прежде всего власть и силу, а не логические доводы и аргументы. Они боятся «суровых» мер воздействия учителя, классного руководителя, дирекции школы, как приглашение к участковому инспектору милиции, вызов на комиссию по делам несовершеннолетних. Такие административно-воспитательные мероприятия с подростком вызывают у него сильный психологический дискомфорт, который болезненно переживается. Стремясь вернуться к привычной для них учебной деятельности, они часто по этой причине меняют линию поведения.

В связи с трудностью усвоения «возбудимыми» прошлого негативного опыта, из педагогических методик перевоспитания рекомендуется применять «упражнение», т. е. организацию повторяющихся действий с целью накопления ими опыта правильного поведения.

Поощрения, особенно если объявляются перед коллективом учащихся школы на линейке, оказывают на таких подростков, как правило, положительное воздействие. Более того, они очень болезненно реагируют, когда классный руководитель, дирекция школы без внимания относятся к их успехам в выполнении общественных поручений. Поэтому учителю в работе с ними необходимо в полной мере использовать педагогический метод стимулирования поведения, предусматривающий применение мер поощрения (одобрения) в соответствии с изменениями в поведении подростка.

Особенности индивидуальной работы с неуправляемыми учениками. Поскольку такие дети постоянно нарушают дисциплину в школе и в общественных местах, не реагируют должным образом на применение меры воспитательного воздействия, некоторые учителя, не видя выхода из создавшегося положения, стремятся собрать на них информацию, компрометирующую этих подростков в глазах других учащихся. Под угрозой распространения такой информации как будто начинают вести себя лучше. Но это лишь видимость. Все дело в том, что такая угроза только усиливает их внутреннюю напряженность и может привести к еще более серьезным срывам, в том числе к неожиданным агрессивным действиям в отношении других учащихся.

Таким образом, подростки неуправляемого типа представляют собой источник повышенной опасности в плане возможности совершения насильственного действия в отношении учащихся из школьного актива. Поэтому классному руководителю и дирекции школы рекомендуется устанавливать за ними особый контроль как во время пребывания в школе, так и во внеучебное время, а также осуществлять специальные профилактические мероприятия. Особенно важно создавать ситуацию неотвратимости наказания за малейшие нарушения дисциплины. Следует всячески ограничивать их контакты с другими трудными подростками в школе и по месту жительства. Для снижения психической напряженности, на уроках труда лучше привлекать этих подростков к выполнению отдельных более трудных поручений, требующих значительных физических усилий. Рекомендуется также установить за этими учащимися наблюдение врача-психиатра, который по мере необходимости может осуществлять медикаментозное воздействие.

Особенности индивидуальной работы с подростками упорного типа.Если подросток «стал вырабатывать» положительную направленность, то дирекции школы, а прежде всего классному руководителю, нецелесообразно использовать его организаторские способности в решении общественных задач ученического коллектива.

«Трудные» дети этого типа с отрицательной направленностью в поведении, особенно лидеры группировок, представляют большие трудности для индивидуальной работы. Обычные меры педагогического воздействия, как правило, не эффективны, поэтому для их перевоспитания необходимы специальные индивидуальные программы перестройки поведения. Можно например, использовать принципы альтернативного выбора. Жестко поставить подростка перед необходимостью выбора одной из двух перспективных линий дальнейшего доведения: или он меняет свое поведение, становится на путь добросовестной учебы и безупречного поведения в школе и общественных местах, или в противном случае, его поведение снова ведет в комиссию по делам несовершеннолетних, в милицию и воспитательно-трудовую колонию. Естественно, учитель и дирекция школы должны настойчиво и терпеливо разъяснять учащемуся все последствия одного и другого вариантов поведения.

Приглашения для обсуждения на педсовет вместе с родителями целесообразно накладывать спустя некоторое время после совершения им проступка. Как показала практика, отсрочка наказания действует на них не менее эффективно, чем само наказание.

Особенности индивидуальной работы с «активными» детьми.В работе по перевоспитанию таких учащихся наилучших результатов можно достичь, если создать условия (разумеется в пределах норм) для реализации их энергии, инициативы, активности. Они не переносят монотонной работы (на большинстве уроков математики, химии, языка и др.), требующей усидчивости и аккуратности, а также повышенной ответственности. Им по характеру подходит работа на уроках труда, на пришкольном участке, на уроках физической культуры, а также и других уроках, где учебная работа связана с исполнением разнообразных функций, требующая быстрого переключения и взятия на себя инициативы и при постоянных контактах со многими сверстниками своей школы.

Если же ученики нарушают дисциплину на уроке, то обычно быстрый и положительный эффект дает угроза наказания, представление на беседу к директору школы, сообщение о недостойном поведении родителям и др. В первую очередь следует использовать менее строгие виды изыскания, оставляя в резерве более жесткие. Метод отсроченного наказания применять в индивидуальной работе с «трудными» детьми активного типа нецелесообразно, так как они, в отличие от упорного типа, не обладают таким свойством, как стойкость аффекта. Из педагогических методик перевоспитания целесообразно использовать метод «организации поведения», иначе называемый методом приучения. Он направлен на приобретение опыта правильного поведения. К этим подросткам так же очень важно относиться с повышенной требовательностью с целью выработки правильного поведения, применять организацию повторяющихся действий, так как люди такого типа бывают крайне легкомысленны и в определенные моменты как бы утрачивают и чувство долга, и способность к раскаянию. В связи с этим хорошей профилактической мерой для них является постоянный, но не мелочный контроль.

Особенности индивидуальной работы с демонстративным типом личности.Стиль индивидуальной работы с учениками такого типа должен носить точный и спокойный характер. Для них желательно подбирать такие сферы учебной деятельности, в которых они могли бы проявлять свое стремление быть на виду. Им, например, приятно участие в культурно-массовой работе классного коллектива, участие в художественной самодеятельности учащихся школы. Здесь они могут проявлять свои артистические способности и получить признание. Нецелесообразно им поручать быть старшим в ученическом производственном звене и другую работу, связанную с руководством людьми, из-за трудности адаптации в ученическом коллективе, в связи с чрезмерной фиксацией на собственной личности. Не рекомендуются также поручения, связанные с материальной ответственностью, из-за плохого самоконтроля и подверженности в критических ситуациях к нервным срывам. При организации индивидуальной воспитательной работы с такого рода учащимися необходимо использовать их стремление к признанию. Поэтому при малейших достижениях успехов в учебе, труде и быту к ним рекомендуется применить в первую очередь такие меры поощрения, как занесение на доску активистов класса, вручение похвальной грамоты, объявление благодарности на линейке школы.

Если «трудным» школьникам этого типа выносятся взыскания, то нежелательно широко оповещать об этом через стенгазету класса и школы, чтобы не дать им возможности выделиться даже в этом, так как бывают случаи, когда стремясь обратить на себя внимание, они избирают даже крайне негативную форму поведения в школе, становятся на путь злостных к систематических нарушений дисциплины на уроках.

Наиболее правильная реакция учителя на их вымышленные рассказы это безразличие. Главное -- не показать своего удивления и интереса. В отношении «трудных» школьников демонстративного типа желательно как можно раньше осуществлять профилактические мероприятия, так как в силу указанных качеств они часто вступают в серьезные конфликты с другими учащимися, в том числе и «отрицательными», могут совершить дерзкие поступки и даже преступления.

Эффективным является и такой способ воздействия, как моральное принуждение, смысл которого заключается в оценке коллективом учащихся поступков «трудного» ребенка и требовании прекратить недостойное поведение на уроках и во внеурочное время под угрозой изменения социально-психологической позиции в коллективе.

Если ребенок этого типа из-за своего поведения вступает в постоянный конфликт с другими учащимися, классному руководителю и дирекции школы следует установить за ними постоянный контроль и проводить предупредительные и профилактические мероприятия. Это необходимо, чтобы предотвратить возможность совершения ими преступления или попытки к самоубийству, которые вероятнее всего следует ожидать в случае возникновения реальной угрозы перевода их в число «отвергаемых».

Особенности индивидуальной работы с безвольным типом личности.С начала учебного года безвольных подростков целесообразно привлекать к общественной работе в коллективе класса. Классному руководителю следует давать им различные поручения. Для работы на пришкольном участке таких детей необходимо включать в сплоченное звено. Словом, сделать все возможное, чтобы заполнить их досуг общественно-полезной деятельностью, пересекать любые контакты с отрицательно характеризующимися подростками, как сверстниками, так и старшими в школе и на улице. В противном случае они могут быть использованы «отрицательными» в своих целях.

В условиях отдыха в пионерском лагере рекомендуется правильно размещать безвольных подростков среди учащихся-хорошистов в жилых помещениях. При проведении индивидуальной беседы с этой категорией лиц учителю следует обсудить лилию их поведения и рекомендовать им всегда быть на «людях -- со своим звеном», не вступать ни в какие отношения с незнакомыми лицами в пионерском лагере, не брать от них каких-либо подачек и т. д.

Индивидуальная работа учителя с данной категорией подростков должна основываться на жестком, властном обращении с ними, их необходимо постоянно держать под контролем. При этом надо понимать, что как только контроль ослабевает, эти подростки сразу начинают ориентировать свое поведение на других «трудных» ребят и вскоре попадают под их влияние. В случае незначительного нарушения дисциплины на уроке, опоздания такой категории лиц учителю не следует стремиться сразу применить взыскание, так как даже угроза дисциплинарного воздействия может сразу и существенно изменить их линию поведения. В связи с тем, что у этих детей затруднена выработка стойких положительных форм поведения, в индивидуальной работе с ними целесообразно применять метод организации поведения и использовать упражнения, способствующие выработке положительных привычек. При применении мер поощрения учителю необходимо учитывать, что наиболее эффективным для них является благодарность от дирекции школы, объявленная перед всеми учащимися.

Не следует привлекать этих учащихся к работе, требующей ответственности, к примеру, звеньевым на пришкольном участке, а также использовать на тех общественных поручениях, где нужно выполнять сложные операции (на уроках физики, химии, труда и т. д.).

Классному руководителю и родителям «безвольных» следует учитывать, что такие дети легко идут наповоду у других и поэтому в случае возникновения конфликтных ситуаций могут принимать в них активное участие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях трудными подростками называют тех детей, чье поведение резко отличается от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Поэтому часто к трудным относят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям.

Трудные ведут себя с напускной независимостью, открыто высказываются о своем нежелании учиться, у них отсутствует уважительное отношение к учителям, авторитет сверстников завоевывается с помощью физической силы. Именно такие подростки чаще всего становятся на путь правонарушений, так как чаще всего отвергаются коллективом одноклассников. В таких случаях подросток “уходит” из школы, он сближается с другими “отверженными”.

Грубость, цинизм, бесшабашность трудных зачастую являются маскировкой чувства собственной неполноценности, ущемленности, детскости.

Одна из самых характерных особенностей трудных детей -- психическая незрелость, отставание от возрастных норм. Повышенная внушаемость, неумение соотносить свои поступки с нормами поведения, слабость логического мышления характеризуют таких ребят. Они редко мучаются выбором, принимают собственные решения, часто поступают слишком по-детски, импульсивно.

В большинстве случаев отклонения появляются под влиянием семьи и окружающей микросреды, то есть недостаточном учете со стороны взрослых возрастных особенностей развития ребенка. Они не всегда справедливо оценивают возросшие способности и потребности ребенка и продолжают осуществлять устоявшиеся меры воздействия.

Также причиной “отверженности” может служить хроническая неуспеваемость. Это порождает отвращение к учебе, стремление самоутвердиться другим способом. Ребята не способны устоять перед дурными примерами и в асоциальных компаниях легко адаптируются. Начинают курить, выпивать, употребляют наркотики, охотно включаются в авантюры.

Подобные документы

Понятие трудновоспитуемости, ее причины и типы. "Дефицит внимания" у детей и его лечение. Профилактические методы коррекции в работе с трудными детьми. Возрастная педагогика в работе с "трудными". Работа с трудными детьми в русских православных лагерях.

курсовая работа , добавлен 28.12.2011


Три существенных признака, составляющих содержание понятия "трудные дети". Определение понятия "трудные дети". Причины появления трудных детей и подростков. Классификация неблагополучных семей. Наказание, поощрение в семье. Делинквентность и девиантность.

реферат , добавлен 03.12.2008


Психолого-педагогические особенности детей с трудностями в поведении. Девиантное поведение и его формы. Аффективные дети. Коррекционно-педагогическая работа с трудными детьми. Коррекция аффективного поведения детей. Коррекционные занятия.

дипломная работа , добавлен 14.12.2006


Отличительные признаки категории "трудных детей" по М. Павловой. Основные проблемы трудных детей, с которыми чаще всего сталкивается социальный работник. Необходимость овладения педагогом приемом направления подростка к деятельности самосовершенствования.

курсовая работа , добавлен 14.12.2012


Изучение и прогнозирование личности ученика. Составление "Карты личности" по методике психолога К.К. Платонова. Перечень мотивов личности ученика. Стратегия работы с трудными учениками. Девиантное поведение. Этапы воспитательной стратегии и рекомендации.

практическая работа , добавлен 12.11.2008


Причины девиантного поведения старших школьников. Исследование проблемы "трудных подростков". Психокоррекционная работа с трудновоспитуемыми подростками. Основные формы и методы воспитательной работы. Разработка рекомендаций классному руководителю.

курсовая работа , добавлен 14.05.2014


Особенности организации внеклассной воспитательной работы по иностранному языку со старшеклассниками и "трудными" детьми. План проведения недели иностранного языка, темы факультативных занятий. Исследование эффективности различных форм внеклассной работы.

дипломная работа , добавлен 05.11.2013


Проектирование воспитательной работы на основе зодиакальной локации. Алгоритм проектирования коррекционной работы с "трудными" подростками. Изучение влияния астрологических параметров на процесс идентификации личности. Сущность "гайденс"-эксперимента.

контрольная работа , добавлен 21.10.2010


Сущность понятий "воспитательная работа" и "воспитательная система". Основные условия и факторы реализации инновационного подхода. Разработка системы инноваций в организации воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате г. Боровичи.

дипломная работа , добавлен 03.10.2012


Понятие и общая характеристика категории "трудный ребенок", исследование специфики методов и форм работы социального педагога с данными детьми. Проблемы трудных подростков, изучение опыта работы с ними, оценка практической эффективности данного процесса.

Инновационные технологии при внедрении ФГОС в начальной школе

Кондратьева Алла Алексеевна, учитель начальных классов МБОУ «Золотухинская СОШ», п. Золотухино, Курская область
Цель: формирование нового содержания образования и внедрение его в профессиональную деятельность инновационных технологий.
Задачи:
- развивать у детей умения мотивировать свои действия;
- учить самостоятельно ориентироваться в получаемой информации за счет максимального раскрытия их природных способностей;
- формировать творческое нешаблонное мышление детей.
Описание: Образование, как главное средство социального развития личности должно подвергаться изменениям в зависимости от запросов современного общества. С этим фактом сложно поспорить. Однако современная педагогика крайне нестабильна в плане ввода каких-либо инноваций. Для того чтобы понять насколько успешны те или иные новые методы и формы обучения, должно пройти длительное время, поэтому вопрос инноваций в образовании остается острым и актуальным. Предлагаю вам статью об инновационных технологиях современного урока, которая будет полезна учителям начальных классов.
Традиции и инновации в образовании
Нельзя сказать, что такое явление как инновации в системе образования появилось недавно. В свое время вопросом новых форм организации учебно-воспитательного процесса занимались Я.А. Коменский, Р. Штейнер (система Вальдорфской педагогики), огромный вклад в педагогику сделал Л.С. Выготский, который открыл множество направлений в педагогике и психологии. Также нельзя не сказать о таких нововведениях как теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и теории деятельности А.Н. Леонтьева. Все эти люди с мировым именем были первыми, кто начал преобразовывать систему развития знаний, умений и навыков.
Образование - это путь и форма становления целостного человека.
Сущность и цель нового образования - это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления.
Человек XXI века должен уметь:
-ориентироваться на знания и использовать новые технологии;
-активно стремиться расширять свой жизненный горизонт;
-рационально использовать свое время и уметь проектировать свое будущее;
-быть финансово грамотным;
-вести здоровый и безопасный образ жизни.
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Образование должно обеспечить формирование политической культуры демократической России – подготовку поколения свободных, обеспеченных, критически мыслящих, уверенных в себе людей.
Новый стандарт общего образования сегодня изменил подходы :
- к цели образования;
- к средствам обучения (как учить?);
- к технологиям обучения;
- к содержанию образования (чему учить?);
- к целеполаганию для учителей и обучающихся (ради чего учить?);
- к требованиям подготовки учителя.
Новая цель образования - это воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России.
Происходит модернизация образовательной системы - образовательная практика начинает требовать от педагогов обновления всего учебно-воспитательного процесса, его стиля, изменения работы учителя и ученика.
Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного спектра образовательных технологий. Современные педагогические технологии могут реализовываться только в инновационной школе. Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов.
Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.
Образовательные инновации - результат творческого поиска учителей и ученых: новые идеи, технологии, подходы, методики обучения, а также отдельные элементы учебно - воспитательного процесса.
Педагогические инновации в современном школьном образовании
1.Информационно-коммуникативные технологии (ИКТ) в предметном обучении.
Опыт применения ИКТ в школах показал, что:
а) у детей повышается мотивация к изучению предметных дисциплин, особенно с использованием метода проектов;
б) снимается психологическое напряжение школьного общения путем перехода от субъективных отношений «учитель-ученик» к наиболее объективным отношениям «ученик-компьютер-учитель», повышается эффективность ученического труда, увеличивается доля творческих работ, расширяется возможность в получении дополнительного образования по предмету в стенах школы, а в будущем осознается целенаправленный выбор вуза, престижной работы;
в) повышается производительность труда и информационная культура самого учителя.
В целом, использование ИКТ способствует повышению качества знаний и умений учащихся.
2. Личностно-ориентированные технологии в преподавании предмета .
Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов.Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный. Основной результат стандартов – развитие личности ребенка на основе учебной деятельности.
3.Информационно-аналитическое обеспечение учебного процесса и управление качеством образования школьников.
Применение такой инновационной технологии позволяет объективно, беспристрастно проследить развитие во времени каждого ребенка в отдельности, класса, параллели, школы в целом.
4. Мониторинг интеллектуального развития.
Анализ и диагностика качества обучения каждого ученика при помощи тестирования и построения графиков динамики успеваемости.
5. Воспитательные технологии как ведущий механизм формирования современного ученика.
Воспитательные технологии реализуются в виде вовлечения обучающихся в дополнительные формы развития личности: участие в культурно - массовых мероприятиях, театре, центрах детского творчества и др.
6. Дидактические технологии как условие развития учебного процесса образовательных учреждений.
Педагогические технологии и подходы в учебно-воспитательном процессе:
- развивающее обучение;
- проблемное обучение;
- разноуровневое;
- коммуникативное обучение;
- проектная технология;
- игровые технологии;
- диалог культур;
- информационно-коммуникативные технологии;
- дидактическая многомерная технология;
- групповые технологии;
- МРО (технология модульного развивающего обучения)
- технология креативного мышления;
- система инновационной оценки портфолио
- компетентностный подход;
- деятельностный подход; предполагает наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);
-личностно-ориентированный подход.
Использование возможностей современных развивающих технологий позволит обеспечить формирование базовых компетентностей современного человека:
-информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем);
-коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);
-самоорганизации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);
-самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность).
Здесь могут реализовываться как уже известные и зарекомендовавшие себя приемы, так и новые.
Это - самостоятельная работа с помощью учебной книги, игра, оформление и защита проектов, обучение с помощью аудиовизуальных технических средств, система «консультант», групповые, дифференцированные способы обучения - система «малых групп» и др. Обычно в практике применяются различные комбинации этих приемов.
7. Психолого-педагогическое сопровождение внедрения инновационных технологий в учебно-воспитательный процесс школы.
Таким образом, опыт современной российской школы располагает широким арсеналом применения педагогических инноваций в процессе обучения.
Задача любой школы - создать условия для развития и совершенствования ребёнка, исходя из его склонностей, интересов, потребностей и собственных жизненных целей. Начальная школа - первая и важнейшая ступенька в общеобразовательном процессе. В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие таких качеств личности, как мышление, внимание, память и воображение. Уже в начальной школе детей необходимо учить: алгоритмическому мышлению во всех областях жизни, самостоятельной постановке задач, выбору эффективных инструментов, оценке качества собственной работы, умению работать с литературой и вообще навыкам самообразования, умению работать в коллективе. В этом возрасте начинается социальное и личностное развитие ребёнка, его вхождение в жизнь общества.
Исходя из теории Л. С. Выготского, развитие младшего школьника как личности определяется процессом обучения. Модернизация начального образования связана с новым статусом младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Инновации в образовании должны нести, прежде всего, процесс выработки уверенности маленького человека в себе, своих силах. Необходимо переломить авторитарность образования в мышлении педагогов, чтобы они сумели поставить ребенка на равный уровень с собой, смогли дать ребенку возможность адекватно управлять собой и окружающим его миром. В то же время важно отметить, что инновации в образовании, в первую очередь, должны быть направлены на создание личности, настроенной на успех в любой области приложения своих возможностей.
Педагоги начальной школы призваны учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребенке самостоятельную личность, владеющую инструментарием саморазвития и самосовершенствования, умеющую находить эффективные способы решение проблемы, осуществлять поиск нужной информации, критически мыслить, вступать в дискуссию, коммуникацию.

Основными результатами Стандартов второго поколения являются:
-формирование опорной системы знаний, предметных и универсальных способов действий, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;
-воспитание « умения учиться» - способности к самоорганизации с целью решения учебных задач;
-индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития – эмоциональной, познавательной, саморегуляции.
Основной результат – развитие личности ребенка на основе учебной деятельности.
Многолетняя практика убедила меня в том, что учитель на начальном этапе обучения должен дать хорошие знания, которые станут фундаментом для дальнейшего обучения, развить способность к самопознанию, пониманию своей индивидуальности, сформировать потребность учиться и саморазвиваться.
Я согласна с высказыванием Ш. А. Амонашвили: «Необходимо, чтобы ребёнок познавал себя как человека, и его интересы совпадали с общечеловеческими ценностями».
Считаю, что добиться этого возможно путем внедрения в практику учителя современных образовательных технологий, которые позволят решить задачу современного инновационного образования – воспитание социально- активной личности.
Я отбираю наиболее эффективные методы и приемы обучения, средства, которые способствуют активизации мыслительной деятельности школьников. Мыслительную деятельность ребят стимулирую различными средствами и приемами. Использую методы исследовательского характера, дискуссии, познавательные игры, интегрированные уроки с применением ИКТ. Культура, интеллектуальность и нравственный облик, педагогическое мастерство являются одним из главных условий эффективности урока и проводимых мною мероприятий. Сегодня широкое распространение в начальной школе получают личностно - ориентированные педагогические технологии. Уходит в прошлое практика, когда учитель работает фронтально с целым классом. Чаще организуются индивидуальные и групповые формы работы на уроке.

Постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником. В учебном процессе используются методики и технологии, адекватные возрастным особенностям младшего школьника. Учебно – методический комплекс « Начальная школа XXI века» предполагает особый психологический климат на занятиях, построенный на сотворчестве учителя и ученика, на сотворчестве учащихся в классе. Работая по данной системе, я стремлюсь развить творческие способности у каждого ребенка. Для меня важно, чтобы каждый ребёнок мог пережить состояние успеха, удовлетворения, пусть от небольшого, но самостоятельно достигнутого результата.
«Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соизмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на вопросы и ответы, тем легче будет учиться ученик». Л. Н. Толстой
Использование в обучении элементов исследовательской деятельности позволяет мне не столько обучать детей, сколько «учить учиться», направлять их познавательную деятельность. С большим интересом ученики участвуют в самых разных видах исследовательской работы. Метод проектов позволяет мне организовать подлинно исследовательскую, творческую, самостоятельную деятельность в течение учебного времени, отводимого на изучение предмета. Мои ученики открывают для себя новые факты, а не получают их в готовом виде. Я ставлю каждого ребенка в позицию активного участника, даю возможность реализовать индивидуальные творческие замыслы, учу работать в команде. Это ведет к сплоченности класса, развитию коммуникативных навыков учащихся. Создается обстановка общей увлеченности и творчества. Каждый вносит посильный вклад в общее дело, выступает одновременно и организатором, и исполнителем, и экспертом деятельности, а значит, берет на себя ответственность за производимое действие. Существующие сегодня разнообразные образовательные технологии тесно взаимосвязаны друг с другом, т. е заимствуют друг у друга технологические приемы. Я для своей работы выбрала технологию системно - деятельностного обучения. Обучаясь математике по учебнику Л.Г.Петерсон, мои ученики работают на уроках самостоятельно, могут контролировать и анализировать свою работу, «добывать» и осмысливать знания в посильной самостоятельной работе.
По определению Б. Эльконина деятельностный подход – это такой подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в образовательном процессе, т.е. ученик ощущает себя нужным и уместным, он ощущает свой прирост, и соблюдаются следующие условия:
а) ученик сам формулирует проблему;
б) ученик сам находит ее решение;
в) ученик сам решает;
г) ученик сам оценивает правильность этого решения.
Дети на уроках работают в соответствии со своими возможностями, участвуют в равноправном диалоге, осознают ценность своего участия в решении разных учебных задач. Данная технология требует от обучающихся умения высказывать свое мнение, обосновывать его, выстраивать цепочку логических рассуждений. Учебный процесс протекает более эффективно, когда я говорю меньше, чем мои ученики. Всем известно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности. В основе деятельностного подхода лежит личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются.
Системно - деятельностный подход я осуществляю на различных этапах урока.
На этапе мотивации (самоопределении) к учебной деятельности организую осознанное вхождение обучающихся в пространство учебной деятельности.
На этапе актуализации знаний подготавливаю мышление детей к изучению нового материала, воспроизведению учебного содержания, необходимого и достаточного для восприятия нового, указываю ситуации, демонстрирующие недостаточность имеющихся знаний. Включаю проблемный вопрос, мотивирующий изучение новой темы. Одновременно провожу работу над развитием внимания, памяти, речи, мыслительных операций.
На этапе проблемного объяснения нового материала внимание детей обращаю на отличительное свойство задания, вызвавшего затруднение, затем формулируется цель и тема урока, организую подводящий диалог, направленный на построение и осмысление нового материала, которое фиксируется вербально, знаками и с помощью схем. Предлагаю обучающимся систему вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному открытию нового. В результате обсуждения вместе подводим итог.
На этапе первичного закрепления мои ученики выполняют тренировочные упражнения с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действия.
При проведении самостоятельной работы с самопроверкой использую индивидуальную форму работы, создаю для каждого ребёнка ситуацию успеха. Ученики самостоятельно выполняют задания на применение изученных свойств, правил, проверяют их в классе пошагово, сравнивая с эталоном, и исправляют допущенные ошибки, определяют их причины, устанавливают способы действий, которые вызывают у них затруднение и им предстоит их доработать.
Следующий этап - включение в систему знаний и повторение. Здесь мои дети определяют границы применимости нового знания, тренируют навыки его использования совместно с раннее изученным материалом, и повторяют содержание, которое потребуется на следующих уроках. При повторении использую игровые элементы: сказочные персонажи, соревнования.
Это способствует положительному эмоциональному фону, развитию у детей интереса к урокам.
При подведении итога урока фиксируем изученное новое знание и его значимость. Я организую самооценку учебной деятельности и согласовываю домашнее задание.
Подведение итогов урока помогает ребенку осмыслить его собственные достижения и его проблемы.
Таким образом, использование элементов исследовательской деятельности, приёмов проблемного обучения, проектных методик и групповых форм работы даёт мне возможность реализовать деятельностный подход в обучении младших школьников.
В качестве примера приведу фрагменты урока математики во 2 классе
по теме «Окружность» (урок открытия новых знаний) .
III этап: постановка проблемы.(3 мин)
Цели:
1. Создание условий для возникновения у учеников внутренней потребности включения в учебную деятельность.
2.Организовать постановку проблемы через побуждающий от проблемной ситуации диалог.
3.Создать условия для проведения учащимися пошагового анализа своих действий с опорой на эталоны;
4.Организовать выявление учащимися места и причины затруднения.
1.Работа с геометрическим материалом по слайдам презентации
-Что изображено на этом слайде? Как это назвать одним словом?
(На этом слайде изображены геометрические фигуры).

--У каждой геометрической фигуры есть свои свойства.
Послушайте, о какой фигуре идет речь?
Фигура, у которой противолежащие стороны равны и параллельны.
--Охарактеризуйте фигуры 3 (1, 4,)
--Что скажете о 5-ой фигуре?
--На какие группы и по какому признаку можно разбить эти фигуры?
--Какое общее свойство характеризует фигуры слева?
Мы охарактеризовали квадрат, ромб, прямоугольник, параллелограмм.
Скажите, как вы думаете, какие свойства есть у круга?
2. Проблема: выявление места и причины затруднения.
- Ребята, чтобы узнать какие свойства есть у круга, я предлагаю вам провести исследовательскую работу.
-Вспоминаем, кто такие исследователи?
-Точное определение понятия «исследователи» подскажет Егор Ш.
3.Выдвижение и проверка гипотезы (эксперимент, теоретическое обоснование)
- Сегодня на уроке мы побываем в роли исследователей, для того чтобы больше узнать о новой геометрической фигуре.
Проведем небольшой эксперимент, а для этого продолжим практическую работу в тетрадях.
1 этап эксперимента: понятия « круг и окружность»
У вас на партах лежат круги. Возьмите их и обведите карандашом в тетрадях. Закрасьте фигуру желтым цветом. Напомните, как называется эта фигура?
Обведите еще раз желтый круг у себя в тетрадях, но его не закрашивайте.
Давайте исследуем эти фигуры. Выскажете свои предположения.
В чем сходство этих фигур? Чем они отличаются?

- Как же назвать вторую фигуру?
IV этап: проектирование и фиксация нового знания (Открытие нового знания!)(7 мин)
Цели:
1.Создание условий для возникновения у учеников внутренней потребности включения в учебную деятельность.
2.Организовать планирование учебной деятельности на уроке.
-- Я предлагаю вам посмотреть на карту России и вспомнить материал 1 класса «Области и границы» (Математика Л.Г.Петерсон,(урок 37,стр. 60-61).
-Кто покажет границу нашей Родины?
-Каким цветом показана граница на карте?
Что представляет собой граница, на какую геометрическую фигуру она похожа?
--Как называют территорию внутри границы?
Посмотрите снова на фигуры в тетрадях. Теперь вы можете мне ответить, в чем сходство и отличие этих фигур?
--Значит, одна из этих фигур не круг. Что же это за фигура?
Послушайте стихотворение-загадку, которое расскажет вам Дарья Ш.
У круга есть одна подруга,
Знакома всем ее наружность,
Она идет по краю круга
И называется …(окружность) .
--Кто готов сформулировать тему сегодняшнего урока?
Прочитайте еще раз название темы урока на доске и предположите, что мы должны узнать об окружности.
Цель нашего исследования: узнать,
1) что такое окружность,
2) из чего она состоит, есть ли у нее свойства,
3) как начертить окружность.
Помним, что мы работаем в коллективе, поэтому будем выслушивать мнение каждого исследователя.
--Итак, мы выяснили, что круг и окружность – это разные геометрические фигуры.
Давайте выясним, что у них общего? В чем их отличие?
--Какое определение можем дать окружности?
2 этап эксперимента: равноудаленность
Сейчас нам предстоит узнать свойство окружности. Для этого исследуем 2 фигуры.

-Что у них общего? Чем они отличаются?
-Какую фигуру можно назвать окружностью? Почему?
-Давайте выясним, почему 1-ую фигуру мы не можем назвать окружностью.
Сейчас выйдет группа экспериментаторов из 7 человек и встанет в круг.

Что мы построили: круг или окружность?
-Каждый из вас – точка в этой окружности. Я встану в середину и буду центром окружности.
Слушаем внимательно вопрос: от какой точки окружности центр будет дальше всего (ближе всего)?
-На каком же расстоянии находятся все точки окружности от центра?
-Давайте еще раз проверим это. Я приготовила ленточку. С ее помощью можно проследить длину расстояния от центра до точек окружности. Я буду держать ленточку за один конец, а вы другой конец будете передавать друг другу и следить за длиной ленточки.
-Сделайте вывод: изменялась ли длина ленточки?
-Расстояние между какими точками мы измеряли? Менялось ли это расстояние?
Какой вывод мы должны сделать?
Вывод: все точки окружности равноудалены от центра.
-Это и есть свойство окружности.
Так что же такое окружность? (использование слайдов презентации)
3 этап эксперимента: радиус и диаметр

-Найдите на своей окружности центр и поставьте точку О (в центре), справа на линии окружности поставьте точку С, соедините их. Что у вас получилось?
(Линию от точки О до точки С можно назвать отрезком).
Этот отрезок называется радиус.
-Какие точки соединил радиус? Радиус соединил точку окружности и центр.
- Подумайте, сколько радиусов можно провести в окружности?
Попробуйте поставить еще несколько точек на линии окружности и соединить их с центром.
Вывод: радиусов в окружности можно провести много.
-У окружности есть еще диаметр. Попробуйте сами сформулировать, что такое диаметр?
Диаметр - это отрезок, который соединяет две точки окружности с противоположных концов.
Диаметр – это два радиуса.
Диаметр – это отрезок, соединяющий две точки окружности и проходящий через центр окружности.
В начале открытия новых знаний я предложила детям сформулировать свойства круга. После высказываний детей формулируем цель исследования - узнать, что такое окружность, из чего она состоит, есть ли у нее свойства и как ее начертить.
Итак, на первом этапе исследовательской работы выясняется, что же такое окружность, проходит сравнение с кругом, отмечается их сходство и отличие.
Выдвигается гипотеза: одна из этих фигур – не круг. Какая из них? После сравнения фигур, нахождения общего и отличий дается определение окружности, которое формулируют дети.
На втором этапе изучения нового - знакомство со свойством равноудаленности точек окружности. Для этого проводится эксперимент: вызываются 7 учеников и встают в круг, все они точки окружности, а учитель - центр окружности. Один конец ленточки у учителя, стоящего в центре, другой – передают друг другу по очереди другие ученики, стоящие по кругу. Заметив, что длина ленточки не изменяется, дети убеждаются, что все точки окружности равноудалены от центра. На этом же этапе сравнивают 2 фигуры и определяют с помощью свойства окружности, которая из них является окружностью.
На третьем этапе обучающиеся знакомятся с понятием «радиус» и «диаметр».
Знакомство с этими понятиями происходит после ознакомления со свойством окружности, что облегчает понимание нового определения. Здесь же выполняются задания из учебника.
На четвертом этапе происходит знакомство с циркулем и правилами работы с ним. На этом этапе с помощью отдельных детей дается историческая справка понятию циркуль, затем я объясняю последовательность черчения окружности в своих тетрадях.
В целях развития пространственного воображения дается задание поставить три точки:
одну - на окружности, другую - внутри, а третью - вне окружности. Для того, чтобы материал урока был связан с жизнью, дети находят среди окружающих предметов предметы круглой формы.
В конце каждого этапа и в конце урока учащиеся с помощью учителя делают выводы, подводят итоги своей работы.
Домашнее задание - это не только номера из учебника, но и творческое: «Нарисуйте три предмета круглой формы, используя циркуль», выполнить аппликацию цыпленка.
Весь урок работает на развитие мыслительной деятельности младших школьников. Исследовательские задания, в решении которых принимали участие ученики, являются основной формой организации исследовательской деятельности учащихся, а их решение лежит « в зоне ближайшего развития».
Применение современных информационных технологий в начальной школе способствует более активному и сознательному усвоению учащимися учебного материала.
«Настоящий учитель показывает своему ученику не готовое здание, над которым положены тысячелетия труда, но ведет его к разрабатыванию строительного материала, возводит здание с ним вместе, учит его строительству». А.Дистервег
Хочу согласиться с великим ученым, потому что, работая учителем начальных классов, я осознаю важность самостоятельной работы обучающихся как метода обучения, реализация которого способствует подготовке к самообразованию, самоконтролю, формированию умения планировать, анализировать, делать обобщения.
Технология деятельностного метода означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально выстроенного учителем диалога. Дети под моим руководством, но с высокой долей самостоятельности, отвечая на вопросы, открывают для себя новые знания. Я даю детям возможность развивать в себе умение видеть каждое явление с разных точек зрения. Владение таким умением - одна из важнейших характеристик современного человека.
С ним связаны такие черты личности, как толерантность к чужому мнению и привычкам, готовность к сотрудничеству, подвижность и гибкость мышления. В процессе работы я пришла к выводу, что ребёнок, не овладевший приёмами учебной деятельности в начальных классах школы, в среднем звене неизбежно переходит в разряд неуспевающих. Обучение через деятельностный метод предусматривает такое осуществление учебного процесса, при котором на каждом этапе образования одновременно формируется и совершенствуется целый ряд интеллектуальных качеств личности.
Я считаю, что правильное использование деятельностного метода обучения на уроках в начальной школе позволит оптимизировать учебный процесс, устранить перегрузку ученика, предотвратить школьные стрессы, а самое главное – сделает учёбу в школе единым образовательным процессом. Применяя современные технологии в инновационном обучении, учитель делает процесс более полным, интересным.Сегодня каждый учитель может использовать деятельностный метод в своей практической работе, так как все составляющие этого метода общеизвестны. Поэтому достаточно лишь осмыслить значимость каждого элемента и использовать их в работе системно. Применение технологии деятельностного метода обучения создает условия для формирования у ребенка готовности к саморазвитию, помогает формировать устойчивую систему знаний и систему ценностей (самовоспитание). Этим обеспечивается выполнение социального заказа, отраженного в положениях Закона РФ "Об образовании».
Для меня главное – всё, что я делаю, должно работать на личностный рост моих учеников.
Я учу детей любить мир и людей, стремиться познавать новое, вести здоровый образ жизни. Стремлюсь к тому, чтобы обучение в школе стало интересным и радостным для моих ребят, имело развивающий характер. Выбираю такие формы работы, через которые информационное поле ребёнка насыщается позитивными образами, расширяющими горизонт его знаний и побуждающими к созидательной деятельности.
Библиографический список
1.Бадиев С. От традиций – к инновациям (к вопросу о сущности технологий обучения) С.Бадиев //Учитель.-2008. №6.-С.7-9
2.Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс, 1996 г.
3.Деятельностный метод обучения: описание технологии, конспекты уроков. 1-4 классы / авт.-сост. И.Н. Корбакова, Л.В. Терешина. - Волгоград: Учитель, 2008.-118 с.
4.Философско-психологические проблемы развития образования. Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.
5.Фридман, Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988.- 206 с.
6.Хуртова Т.В. Инновационные технологии обучения / Т.В. Хуртова //Обучающие семинары: методическая поддержка компетентностного обучения/ Т.В. Хуртова. – Волгоград: Учитель, 2007.
7.Цукерман Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности? Вестник Ассоциации "Развивающее обучение". 1997. №2
8.Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. М.: Педагогика, 1989. С. 60-77.

Спасибо за сотрудничество!