В последнее время в связи с введением новых образовательных стандартов у учёных и практических работников вновь появился интерес к интеграции. Принцип интеграции образовательных областей является инновационным и обязывает ДОУ коренным образом перестроить образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Интеграция образовательных областей в ДОУ

В последнее время в связи с введением новых образовательных стандартов у учёных и практических работников вновь появился интерес к интеграции. Так, основополагающий принцип развития современного дошкольного образования, предложенный Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ), – принцип интеграции образовательных областей .

Данный принцип является инновационным и обязывает ДОУ коренным образом перестроить образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум.

По мнению таких исследователей, как М. В. Крулехт, А. Г. Гогоберидзе, М. В. Лазаревой, реализация принципа интеграции способствует формированию у детей целостной картины мира, развитию коммуникативных навыков и умения свободно делиться впечатлениями, дает возможность реализовать творческие способности.

Принцип интеграции требует отбора и выбора содержания образования, а также путей его реализации, обеспечивающих целостность восприятия ребенком окружающего мира, осознание разнообразных связей между его объектами и явлениями.

Прежде всего важно определить такую дефиницию, как «интеграция». Термин «интеграция» относится к числу общенаучных понятий. Активное его использование в отечественной науке отмечается с 1980-х годов. Философия, а следом и педагогика постепенно продвигались к характеристике таких явлений, как слияние, связь, взаимосвязь и т. п. Осмысление понятия «интеграция» шло от постижения категорий «связь», «отношения», «комплексный подход», «система», «целостность».

Вначале философы достаточно глубоко проработали понятия, входящие в категорию «интеграция». Достигнув некоторого единства в понимании их смысла, подошли к определению понятия «интеграция». Определение данного понятия с годами уточнялось, дополнялось и углублялось. Приведем несколько определений из философских словарей разных лет.

В 1975 г. интеграция понималась как «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» (Н.М. Кондаков). Как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» определяется интеграция в 1983 г. (С.С. Аверинцев). В 1987 г. интеграция рассматривалась как понятие, «означающее связности дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» (Советский энциклопедический словарь).

В настоящее время философы понимают интеграцию и как процесс, и как результат разрешения каких-либо противоречий через установление связей, как высшую ступень взаимосвязи, дающую такой продукт, как целостная непротиворечивая система.

В педагогику это понятие пришло из философии. Проблемой интеграции в образовании занимались О. П. Петрова, А. В. Петров, В.С. Безрукова, Н.С. Антонов, А.В Антонова, Т.С. Комарова, М.С. Асимов, А. Н. Турсунов, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев, М. Н. Берулава, А. А. Харунжев, В. Г. Иванов и др. Первоначально, как отмечает В. С. Безрукова, педагоги шли по пути прямого заимствования определений и характеристик интеграции из философских источников. Но это лишало педагогическую теорию интеграции самостоятельности и отражения специфики интеграции педагогических явлений, поэтому позже появились концепции педагогической интеграции.

Педагогическая интеграция, по мнению В. С. Безруковой, – это установление связей и отношений педагогическими средствами и ради педагогических целей. Она осуществляется в рамках педагогической теории и практики, поэтому используются педагогические принципы, формы и методы интегрирования. Педагогическая интеграция имеет несколько существенных характеристик, определяющих ее категориальный статус. Чаще всего интеграция рассматривается как процесс и как результат этого процесса. Но, кроме того, нередко интеграция характеризуется как принцип развития педагогики и педагогической практики. Триединая роль интеграции (принцип, процесс, результат) объясняет объективность существования нескольких дефиниций этого понятия. Нас интересуют такие дефиниции, как процесс и результат.

В качестве процесса интеграция рассматривается как «непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом» (В.С. Безрукова). Это своего рода процедура интегрирования объектов, включающая в себя выбор необходимых и целесообразных связей из всей совокупности их видов и типов, способов установления этих связей.

В качестве результата интеграция выступает как форма, которую обретают объекты, вступая во взаимодействие друг с другом. Как форма могут быть представлены интегративные программы, интегративные виды детской деятельности, интегративные формы организации психолого-педагогической работы, различные технологии.

Процесс интеграции, его проектирование предлагается осуществлять в два этапа.

Первый этап состоит в подготовке к процессу интеграции, что предполагает:

• определение направления (цели) интеграции;
• подбор объектов интеграции и их анализ;
• выбор формы процесса интеграции с ее сущностными и формально-логическими признаками.

Итогом подготовительного этапа должна стать модель интегративного образовательного процесса, т. е. сложившееся общее представление о том, что именно интегрируется и что из этого должно получиться.

Второй этап интеграции представляет собой непосредственную разработку избранной формы интеграции, а именно:

• выбор системообразующего фактора;
• создание новой структуры новообразования;
• установление связей и зависимостей компонентов интегрирования;
• применение способов интегрирования;
• фиксирование нового интегративного образования.

Интеграция в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение – объединение в одно «целое» различных элементов или частей. У «целого» всегда больше преимуществ и возможностей, нежели у разрозненных элементов. Интегрированная деятельность делает педагогический процесс более интересным и содержательным.

Интеграция в дошкольном образовании обеспечивает суммарное воздействие образовательных компонентов на воспитанников, которое во много раз активнее и предпочтительней, чем влияние каждого из них по отдельности, что обеспечивает положительный результат образовательной работы. Интеграция заключается в реализации как приоритетных целей и задач воспитания и развития личности на основе формирования целостных представлений об окружающем мире; в осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития; в усилении связей компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов (внутривидовая интеграция); во взаимодействии методов и приемов воспитания и организации непосредственной образовательной деятельности детей (методическая интеграция); в синтезе видов детской деятельности; во внедрении интегрированных форм организации совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей, имеющих сложную структуру.

Впервые интерес к данной проблеме возникает ещё в трудах Я.А. Коменского. «Всё, и самое большое, и самое малое – так должно быть прилажено между собой и соединено, чтобы образовать неразрывное целое». Я.А. Коменский писал, что предмет будет усвоен, если ему будет положено прочное основание, если это основание будет заложено глубоко, если всё, допускающее различие, будет различно самым точным образом, а всё, имеющее взаимную связь, постоянно будет соединяться. В этих положениях великого дидакта представлена суть универсального хода развития любой большой сложной системы применительно к частному случаю, каким является складывающаяся в процессе обучения система знаний ребёнка.

В отечественной педагогике первая попытка теоретического исследования аспектов данной проблемы предпринималась К.Д. Ушинским, выявившим психологические основы взаимосвязи различных предметов. Система знаний, которая должна быть сформирована у учащихся, понималась К.Д. Ушинским не как механическая сумма абстрактных представлений, а как единство органически связанных между собой знаний об объективно существующем мире. «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, и даёт нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет». Более того, «излагать без связи описание тех или иных естественных предметов и явлений – значило бы только бесполезно утомлять детскую память».

В частности, К.Д. Ушинский первым предложил интеграцию чтения и письма в начальной школе на основе звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. По замыслу педагога, это позволяло приспособить и соединить в единое целое отдельные элементы двух видов речевой деятельности – письма и чтения – для достижения общей цели: формирования у детей способности к дистанционному общению с помощью текста. Таким образом, при обучении грамоте К.Д. Ушинский предложил объединить чтение и письмо, исходя из общих лингвистических основ: знакомства со звуком, буквой, слогами, словами, предложениями, текстом.

На протяжении XX столетия интеграция использовалась педагогами на разных ступенях обучения как гармоничное объединение различных предметов, которое позволило внести целостность в познание ребёнком мира. Особый интерес к проблеме интеграции появился в конце XX в. В это же время появился сам термин «интеграция». На сессии ЮНЕСКО (1993 г.) было принято рабочее определение интеграции как такой органической взаимосвязи, такого взаимопроникновения знаний, которое должно вывести ученика на понимание единой научной картины мира. Данное определение даёт понимание конечной цели интегрированного процесса и имеет мировоззренческий аспект, но (как и любое определение) требует уточнения.

Ю.С. Тюнников выделяет признаки интегративного процесса :

1) интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщённых отдельных элементов;

2) интеграция связана с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов;

3) интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу;

4) должны иметь место педагогическая целесообразность и относительная самостоятельность интегративного процесса.

«В процессе интеграции, – отмечает Ю.С. Тюнников, – происходит постоянное изменение отдельных элементов, они включаются в большее число связей. Накопление этих изменений приводит к преобразованию в структуре функций у вступивших в связь элементов и в итоге – возникновению новой целостности».

Эти признаки интеграции являются основанием для её применения в современном образовании. Но наибольшим достижением практической науки в конце 1980-х – начале 1990-х годов было создание разнообразных интегрированных курсов в начальной школе. До этого считалось, что интегрированное обучение необходимо начинать позже – в 11–12 лет, поскольку младший школьник не готов к нему, так как не обладает логическим мышлением (Н.Н. Светловская). Однако исследования В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и других учёных доказали обратное. С этого времени начинают апробироваться интегрированные курсы «Математика и конструирование», «Природоведение», «Окружающий мир», «Изобразительное искусство и художественный труд».

Поддержка интегрированного обучения интенсивно осуществляется и со стороны психологов. Значительный вклад в неё внесла теория интериоризации А.Н. Леонтьева: «Главную роль в развитии конкретно-психологических взглядов на происхождение внутренних мыслительных операций сыграло введение в психологию понятия об интериоризации», обозначающего преобразование процесса внешней деятельности в процессы сознания, в ходе которого «они обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности».

В дошкольной педагогике в настоящее время также накоплен значительный теоретический и практический материал по проблеме взаимосвязи видов детской деятельности с позиций комплексного и интегрированного подходов (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, С.П. Козырева, Т.С. Комарова, Г.П. Новикова и др.). Так, Т.С. Комарова рассматривает интеграцию как более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания образования детей дошкольного возраста, охватывающую все виды художественно-творческой деятельности. При этом автор подчёркивает, что в интеграции один вид искусства выступает стержневым, другой – помогает более широкому и глубокому осмыслению образов и их созданию разными выразительными средствами.

Однако интегрированные занятия специально не изучались как форма интегрированного образования дошкольников. В настоящее время перед ДОУ поставлена совершенно иная задача – разработать не интегрированные занятия через синтез образовательных областей, а предложить целостный интегративный процесс взаимодействия взрослого и ребёнка на определённую тему в течение одного дня , в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающего мира . Это принципиально новый подход к дошкольному образованию. До недавнего времени в ДОУ существовала предметная система обучения и воспитания, и получалось, что знания оставались разрозненными, искусственно расчленёнными по предметному принципу.

Необходимость реализации принципа интеграции в дошкольном образовании заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Использование интеграции в дошкольном образовании объясняется прежде всего биологическим феноменом, который характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики: происходит быстрое физическое развитие, изменяются пропорции тела, нарастает мышечная масса, увеличивается масса мозга. Ребёнок дошкольного возраста в сравнительно короткий период проходит все стадии развития человечества.

По мнению некоторых учёных (А.Ф. Яфальян и др.), голографическое (целостное) и субсенсорное (сверхчувствительное) восприятие мира, являющиеся врождёнными, обеспечивают быстрое развитие ребёнка. Очевидно, что именно голографичность и субсенсорность позволили дошкольнику осваивать мир в быстром темпе, пройти за 4–5 лет этапы развития человечества. Высокая чувствительность, целостность восприятия мира дают ему возможность наиболее полно, объёмно, быстро и, главное, точно усваивать человеческий опыт.

При рождении ребёнок представляет собой большой чувствительный орган или, точнее, находится в голографическом (целостном) состоянии. Он способен целостно, нерасчленённо, а значит, точно и адекватно воспринимать мир. Детское восприятие голографично: ребёнок «слышит» всем телом, «видит» всем организмом. Мир, внешние воздействия пронизывают тело, психику, мозг и адекватно воспринимаются. Постепенно, со временем происходит дифференциация органов ощущений. Угасание субсенсорности и голографичности, по мнению учёных, резко снижает темпы развития ребёнка. Обеспечение систематического функционирования интеграционного процесса позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников познавательной активности и даёт возможность целостно воспринимать окружающий мир, не нарушая его природу.

Любая интеграция это взаимодействие друг с другом. Взаимодействовать можно несколькими способами:

• фронтальный, направлено на всех детей сразу
• индивидуальный, направлено на каждого ребенка в отдельности и ответ от каждого не связанный с другими детьми
• подгрупповой (дети объединены по определенному признаку и взрослый взаимодействует на всю подгруппу в целом, получая ответ от каждой подгруппы)
• внутригрупповой, такой же как подгрупповой, но добавляется взаимодействие детей внутри группы для достижения цели (коллективная работа)
• межгрупповой (группы для достижения цели взаимодействуют с взрослым и друг с другом);
• общекомандный (наивысший способ; взрослый руководит группой детей в целом, а подгруппы взаимодействуют между собой).

Формы интеграции:

• Пластообразная – наслоение пластов различных видов искусства и деятельности, содержание которых пронизано одной целью – создание в сознании ребенка целостного художественного образа;
• Спиралевидная – содержание и виды деятельности постепенно возрастают количественно и качественно, изменяясь на каждом витке;
• Контрастная– принцип диалога и контраста в рассуждениях педагога и детей. В основе – сравнение, сопоставление и проблемные вопросы;
• Взаимопроникающая – организация такого вида художественно – творческой деятельности, в которую вливаются другие виды (муз., изо., и др.).
• Индивидуально-дифференцированная – ориентировка на создание условий для творческого развития ребенка.

Функции педагогической интеграции.

Функции педагогической интеграции – это способы проявления ее активности при выполнении ею определенной задачи или роли.

В современной педагогике отсутствует общепринятый перечень функций интеграции, поэтому целесообразно выделить наиболее общие, инвариантные функции педагогической интеграции, которые бы имели отношение ко всем ее разновидностям. Таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции. Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.

1. Методологическая функция. Можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический, мировоззренческо-аксиологический, инструментальный:

– эвристический аспект связан со способностью педагогической интеграции, служить исходной базой для разработки новых педагогических концепций;

– мировоззренческо-аксиологический аспект проявляется, прежде всего, в том, что педагогическая интеграция служит средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса;

– инструментальный аспект методологической функции педагогической интеграции выражает ее способность выступать в роли инструмента:

а) познания и преобразования педагогической науки: сегодня вследствие бурного развития интеграционных процессов в ней она превращается в одну из ведущих научных констелляций, определяющих дальнейшее движение науки в целом и, особенно, гуманитарной, что обусловливается занятием педагогикой центральных позиций в структуре современного человекознания;

б) познания и преобразования образовательной практики, что находит подтверждение в интенсификации процессов разработки и актуализации интегративных технологии;

в) призванного обеспечивать преемственность нового и старого, теоретического знания и практического опыта.

2. Развивающая функция.

Развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Дифференциация приводит к возникновению новых действий – персептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция – к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности.

3. Технологическая функция. Ее содержание включает: сжатие, уплотнение информации и времени; устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений; растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегративных свойств, установление субординации и координации.

Для эффективной организации интеграционного процесса в дошкольном образовании необходимо выделить системообразующий фактор интеграции как «рабочей единицы», которым может быть любой компонент содержания дошкольного образования, качественные характеристики его участников. Основным системообразующим фактором выступают образовательные области .

ФГТ выделяют 10 образовательных областей («Здоровье», «Физическая культура», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Безопасность», «Художественное творчество», «Социализация»), ФГОС ДО – 5 образовательных областей («Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие»), которые не должны реализовываться в образовательной деятельности ДОУ в чистом виде – необходим их синтез, нужна интеграция, которая обеспечит качественное и количественное изменения формирования качеств личности дошкольника. При этом нужно понимать, что образовательным областям придаёт целостность не столько их объединение, сколько проникновение одной области (или нескольких) в другую.

Вторым системообразующим фактором является интеграция образовательных областей на основе календарно-тематического планирования , которая определяет логико-содержательную основу целостного образовательного процесса.

Третьим фактором выступает интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. Таким образовательным продуктом могут выступать новое знание, рисунок, танец, спектакль, составленный ребёнком текст и др. Некоторые учёные при интеграции различных видов деятельности предлагают создавать синтетические деятельностные блоки . Так, Д.Б. Богоявленская разрабатывает «креативное поле», которое позволяет включить ребёнка в творческую деятельность. Другие методисты предлагают модули в качестве интегратора различных видов деятельности. Как интегратор всех видов деятельности ребёнка в дошкольном образовании уместно также рассматривать игру.

В интегрированной деятельности могут быть представлены несколько видов детской деятельности, содержание которых определяется одной темой. При этом следует обратить внимание на то, что структура интегрированной деятельности должна быть представлена компонентами каждого включенного в нее вида детской деятельности.

Рассмотрим специфику видов детской деятельности: сущности, видов и структуры.

Игровая деятельность

Игровая деятельность – форма активности ребенка, направленная не на результат, а на процесс действия и способы его осуществления, и характеризующаяся принятием ребенком условной (в отличие от его реальной жизненной) позиции.

Виды игровой деятельности:

Творческие игры:

– режиссерские (на основе готового содержания, предложенного взрослым; по мотивам литературных произведений; с сюжетами, самостоятельно придуманными детьми);

– сюжетно-ролевые;

– игры-драматизации;

– театрализованные;

– игры со строительным материалом (со специально созданным материалом: напольным и настольным строительным материалом, строительными наборами, конструкторами и т. п.; с природными материалами; с подсобными материалами и т. п.);

– игры-фантазирования;

– импровизационные игры-этюды;

Игры с правилами:

– дидактические (по содержанию: математические, речевые, экологические и т. п.; по дидактическому материалу: игры с предметами, настольно-печатные, словесные (игры-поручения, игры-беседы, игры-путешествия, игры-предположения, игры-загадки));

– подвижные (по степени подвижности: малой, средней и большой подвижности; по преобладающим движениям: игры с прыжками, с бегом, лазаньем и т. п.; по предметам: игры с мячом, с обручем и т. п.);

– развивающие;

– музыкальные;

– компьютерные (основанные на сюжетах художественных произведений; стратегии; обучающие).

Структура игровой деятельности (игры как деятельности):

Мотивация – добровольность участия в игровой деятельности, возможность выбора, состязательность, удовлетворение потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации;

Целеполагание-цель игровой деятельности конкретна, осознается ребенком как игровые действия, которые он намерен осуществить (накормить куклу, догнать убегающих, выложить карточки по цвету и т. п.);

Планирование – предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны, например, последовательность игровых действий, разворачивание сюжета и т. п.;

Средства – игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка;

Действия – действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, исполняются роли, решается игровая задача;

Результат – выражается, в отличие от продуктивных видов деятельности, в положительных эмоциях, удовлетворении потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации.

Структура творческой игры как процесса (Д. Б. Эльконин):

Роли, которые берут на себя играющие;

Действия, носящие обобщенный и сокращенный характер, способы реализации ролей;

Употребление предметов, при котором реальные предметы замещаются игровыми предметами (условными);

Сюжет, содержание – область действительности, условно воспроизводимой в игре;

Реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется ход игры.

Структура игры с правилами:

Дидактическая задача (для детей формулируется как игровая);

Средства реализации игровой задачи;

Игровые действия (способы проявления активности ребенка в игровых целях);

Правила (имеют всеобщий обязательный характер);

Результат (решение ребенком игровой задачи).

Выделенные особенности игровой деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что реализация любой деятельности может иметь игровой характер или протекать как определенный вид игры. Например, двигательная деятельность – подвижная игра; познавательно-исследовательская деятельность – дидактическая игра и т. д. Это позволяет определить объединение как способ интеграции игровой деятельности с любым другим видом детской деятельности.

Познавательно-исследовательская деятельность

Познавательно-исследовательская деятельность – это форма активности ребенка, направленная на познание свойств и связей объектов и явлений, освоение способов познания, способствующая формированию целостной картины мира.

В процессе познания происходит получение (прием) и осмысление информации с помощью познавательных психических процессов (ощущение, восприятие, мышление, память, речь), являющихся неразрывными частями единого процесса отображения объективного мира и его преобразования в субъективный образ (опыт).

Структура познавательно-исследовательской деятельности:

Постановка (или принятие) познавательной (поисковой) задачи как результат осознания проблемы и анализа проблемной ситуации;

Поиск путей решения проблемы (выдвижение предположений, определение гипотезы);

Определение плана действий по решению познавательной задачи (по проверке гипотезы, по реализации способа познания);

Осуществление плана действий по решению познавательной задачи (проведение наблюдения, эксперимента и пр.);

Анализ результатов, обсуждение итогов, фиксация результатов и формулировка выводов.

Виды познавательно-исследовательской деятельности:

Экспериментирование;

Исследование;

Моделирование.

Экспериментирование (детское) – вид познавательно-исследовательской деятельности, направленный на преобразование объекта с целью познания, результатом которого является формирование обобщенных способов практического исследования ситуации (Н. Н. Поддьяков).

Экспериментирование как вид познавательно-исследовательской деятельности является второй ведущей деятельностью в дошкольном возрасте (Н. Н. Поддьяков).

Исследователи экспериментирования (М. И. Лисина, С. Л. Новоселова, Н. Н. Поддьяков, Дж. Флейвелл и др.) выделяют основную особенность этого вида познавательно-исследовательской деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности; осуществляемые им практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание объекта познания.

Экспериментирование способствует мощному проявлению собственной активности детей, направленной на получение новых знаний (познавательная форма) и продуктов детского творчества (продуктивная форма).

Качественные особенности и интенсивность экспериментирования дошкольников зависят от взаимодействия трех сторон данного вида познавательно-исследовательской деятельности:

А) разнообразие практических воздействий ребенка на обследуемый объект (поиск, направленный на получение информации);

В) осмысление ребенком содержания объекта (анализ, осмысление полученной информации).

Существует мысленное и реальное экспериментирование. Экспериментирование мысленное – это оперирование идеальной моделью, заменяющей реальный объект (А. П. Чернов). Реальное экспериментирование – это практическое познание действительности, оперирование (непосредственные практические действия) самим объектом или его материальной моделью.

Исследовательская деятельность – вид познавательно-исследовательской деятельности, связанный с решением творческой, исследовательской задачи с неизвестным заранее решением и предполагающий наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.

Исследовательская деятельность, в отличие от экспериментирования, предполагает реализацию всех представленных выше структурных компонентов познавательно-исследовательской деятельности как этапов деятельности и максимальную самостоятельность детей на всех этапах.

Моделирование-вид познавательно-исследовательской деятельности, который предполагает опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом.

Особенность моделирования заключается в получении объективно новой информации (познавательная функция) за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные, генетические связи на уровне сущности (Н. Г. Салмина).

Классификация моделирования по специфике действий включает:

– замещение;

– составление моделей;

– деятельность с использованием моделей.

Классификация моделирования по характеру моделей включает:

1. Предметное моделирование – модель воспроизводит геометрические, физические, динамические или функциональные характеристики объекта. На таких моделях изучаются процессы, происходящие в оригинале – объекте исследования или разработки (макет экосистемы (лес), модель мельницы, моста и т. п.).

2. Знаковое моделирование – в роли моделей выступают знаковые образования какого-либо вида: схемы, графики, чертежи, формулы, графы, слова и предложения в некотором алфавите (естественного или искусственного языка) (схема поделки, наглядный алгоритм выполнения поделки, проведения опыта и пр.).

3. Мысленное моделирование – модели приобретают мысленно наглядный характер.

4. Моделирование, при котором в эксперимент включается не сам объект, а его модель, в силу чего последний приобретает характер модельного эксперимента (опыты с глобусом по демонстрации смены дня и ночи при вращении планеты вокруг своей оси).

Выделенные особенности познавательно-исследовательской деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что реализация заданий в любой деятельности имеет ориентировочный этап, который реализуется как познавательно-поисковый. Это позволяет определить объединение как способ интеграции познавательно-исследовательской деятельности с любым другим видом детской деятельности.

Коммуникативная деятельность

Коммуникативная деятельность – это форма активности ребенка, направленная на взаимодействие с другим человеком как субъектом, потенциальным партнером по общению, предполагающая согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Компоненты коммуникативной деятельности:

Предмет общения, представленный другим человеком, партнером по общению;

Коммуникативные потребности – стремление ребенка к познанию и оценке других людей, и на этой основе к самопознанию и самооценке. Включают потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважительном отношении, взаимопонимании и сопереживании;

Мотивы общения – побуждение к общению, которое представлено собственными качествами и качествами других людей, ради которых человек вступает в общение. Мотивы общения дошкольника – деловые, личностные, познавательные;

Средства общения – операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. В процессе коммуникативной деятельности дошкольник использует все возможные средства общения: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые.

Общение представлено коммуникативной, перцептивной и интерактивной сторонами. Общение ребенка со взрослым реализуется в следующих формах:

Ситуативно-деловое;

Внеситуативно-познавательное;

Внеситуативно-личностное. Общение ребенка со сверстниками реализуется в следующих формах:

Эмоционально-практическое;

Ситуативно-деловое;

Внеситуативно-деловое.

ФГТ и практика дошкольного образования подчеркивают важность овладения детьми устной речью. Рассмотрим более подробно ее структуру.

Виды устной речи:

Монологическая речь;

Диалогическая речь.

Стороны устной речи:

Лексическая сторона речи – включает словарный запас, значение слов и их уместное употребление, ассоциативные связи, лексические средства выразительности;

Грамматический строй речи – включает морфологическую сторону речи, словообразование, синтаксис;

Произносительная сторона – включает речевой слух, звукопроизношение, орфоэпическую правильность речи, звуковую выразительность речи, дикцию, культуру речевого поведения;

Элементарное осознание явлений языка и речи (подготовка к обучению грамоте) – включает ознакомление со словом, предложением, словесным составом предложения, слоговым строением слова, звуковым строением слова.

Выделенные особенности коммуникативной деятельности определяют ее значимость для решения задач всех образовательных областей. Следует подчеркнуть, что любой вид детской деятельности может иметь коллективный характер, в том числе протекать как сотрудничество ребенка с другими детьми или взрослыми. Например, двигательная деятельность – подвижная игра в подгруппе детей; познавательно-исследовательская деятельность – проведение исследования в паре; продуктивная деятельность – изготовление коллективной поделки и т. д. Это позволяет определить объединение как способ интеграции коммуникативной деятельности с любым другим видом детской деятельности.

Двигательная деятельность

Двигательная деятельность – это форма активности ребенка, позволяющая ему решать двигательные задачи путем реализации двигательных функций.

Виды двигательной деятельности:

Гимнастика:

– основные движения (ходьба, бег, метание, прыжки, лазанье, равновесие);

– строевые упражнения (построения, перестроения);

– общеразвивающие упражнения;

– танцевальные упражнения;

Спортивные упражнения:

– летние;

– зимние;

Игры:

– подвижные;

– спортивные;

Простейший туризм.

Структура гимнастики, спортивных упражнений, простейшего туризма:

Постановка цели;

Определение спортивного оборудования для достижения цели;

Планирование;

Двигательные действия;

Результат.

Структура игры (подвижной, спортивной):

Дидактическая задача;

Средства (оборудование) для реализации дидактической задачи;

Игровые действия;

Правила;

Результат.

Трудовая деятельность

Трудовая деятельность – это форма активности ребенка, требующая приложения усилий для удовлетворения физиологических и моральных потребностей и приносящая конкретный результат, который можно увидеть/потрогать/почувствовать.

Виды трудовой деятельности дошкольников (по содержанию труда):

Самообслуживание;

Хозяйственно-бытовой труд;

Труд в природе;

Ручной труд.

Структура трудового процесса:

Постановка цели и мотивация трудового процесса;

Материала;

Трудового оборудования (инструментов);

Трудовые действия;

Результат труда (продукт труда).

Продуктивная деятельность

Продуктивная деятельность – это форма активности ребенка, в результате которой создается материальный или идеальный продукт.

Виды продуктивной деятельности:

Рисование:

– предметное;

– сюжетное;

– декоративное;

Лепка:

– предметная;

– сюжетная;

– декоративная;

Художественный труд:

– аппликация (предметная; сюжетная; декоративная (узор));

– конструирование из бумаги;

Конструирование:

– конструирование из строительных материалов;

– конструирование из коробок, катушек и других материалов;

– конструирование из природного материала.

Структура продуктивной деятельности (рисование, лепка):

Замысел;

Процесс создания продукта (изобразительные действия);

Анализ результатов.

Структура продуктивной деятельности (художественный труд):

Анализ образца с позиции способа изготовления;

Замысел;

Выбор средств, материалов, инструментов;

Процесс создания продукта («перенос» усвоенного действия с одной конкретной поделки на другую; с одного материала на другой, корректируя действия с учетом специфики материала);

Промежуточных результатов (самоконтроль);

Результатов детской деятельности (оценка).

Структура продуктивной деятельности (конструирование):

Замысел (план); выбор средств, материалов, инструментов;

Определение последовательности выполнения действий;

Процесс создания продукта;

Оценка результатов.

Музыкально-художественная деятельность

Музыкально-художественная деятельность – это форма активности ребенка, дающая ему возможность выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции: слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия; исполнителя музыкальных произведений (певца, участника оркестра, танцора); сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т. д.).

Музыкально-художественная деятельность характеризуется большой самостоятельностью в определении замысла работы, сознательным выбором средств выразительности, достаточно развитыми эмоционально-выразительными и техническими умениями. Ядром художественной деятельности выступает художественный образ как своеобразный способ передачи явлений действительности.

Виды музыкально-художественной деятельности:

Слушание музыки (музыкально-художественное восприятие);

Исполнение музыки (исполнительство):

– пение;

– музыкально-ритмические движения;

– игра на детских музыкальных инструментах (элементарное музицирование);

Творчество (элементарное музыкальное творчество) – попытки индивидуального воплощения, интерпретации музыкального образа, представленного в:

– пении;

– ритмике;

– музыкально-игровой деятельности;

– игре на детских музыкальных инструментах.

Структура слушания музыки:

Потребность, мотив и установка на слушание музыки;

Общение с искусством, в частности с музыкой (художественное переживание);

Оценка, суждение.

Структура музыкально-исполнительской деятельности:

Потребность, мотив и установка на исполнение музыкального произведения;

Продумывание ребенком характера будущего музыкального образа;

Поиск адекватных средств выражения придуманного музыкального образа;

Интерпретация (воплощение) музыкального образа (передача с помощью специальных умений результата восприятия музыкального образа).

Структура творческого акта:

Замысел: возникновение интереса к творчеству, мотива деятельности, связанного с ее результатом;

Поиск средств выразительности: творческие действия ребенка по изменению, дополнению и комбинированию известных элементов, применению умений в новых условиях, нахождению новых вариантов решения творческих заданий;

Рождение нового произведения: создание (интерпретация, импровизация) музыкального произведения или музыкального образа (результат выражения внутреннего мира ребенка, его способностей, склонностей, ценностей).

Восприятие художественной литературы

Восприятие художественной литературы, как особый вид детской деятельности, – это форма активности ребенка, предполагающая не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях (М. М. Алексеева, В. И. Яшина).

Восприятие художественной литературы, будучи психическим актом, имеет внешнее выражение в следующих видах деятельности:

Чтение (слушание);

Обсуждение (рассуждение);

Рассказывание (пересказывание), декламация;

Разучивание;

Ситуативный разговор.

М. П. Воюшина выделила четыре уровня восприятия художественного произведения:

Фрагментарный уровень. У детей, находящихся на фрагментарном уровне восприятия художественного произведения, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях – завязке, кульминации или развязке, – то есть фрагментах произведения; они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отличают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение у них развито слабо, воссоздание литературного образа, на основе прочитанного, подменяется обращением к жизненным впечатлениям. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа, не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя, затрудняются по поступкам персонажа определить качества его характера, поэтому их мнение о поступках героя бывает неточным, искаженным или вообще неверным с бытовой точки зрения;

Констатирующий уровень (соответствует репродуктивному уровню осмысления произведения). Для всех уровней восприятия, кроме фрагментарного, характерна целостность. Благодаря более развитому вниманию дети, находящиеся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения, легко запоминают фабулу, восстанавливают поступки героев, пересказывают текст. Дети с констатирующим восприятием художественного произведения отличаются точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно – они не владеют соответствующей лексикой, не называют оттенки чувств, ограничиваются обычно словами «весело» или «грустно». Воображение развито слабо, воссоздание литературного образа заменяется перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как события связаны друг с другом. Обычно они могут объяснить причины отдельных поступков персонажей, но охватить все причинно-следственные связи, учесть все обстоятельства им трудно. Они легко воспроизводят общую, внешнюю ситуацию, описанную в художественном произведении, при специальных вопросах педагога могут верно определить мотивы поведения героев, ориентируясь при этом на собственные житейские представления о причинах того или иного поступка, не замечая автора произведения. Но, в отличие от детей с фрагментарным уровнем восприятия художественного произведения, дети с констатирующим уровнем пытаются размышлять, обосновывать свои ответы, видят смену настроения;

Уровень «героя», персонажа (аналитический уровень). Дети, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в художественном произведении. Обладая развитым воображением, они способны воссоздать литературный образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои, отсюда и название данного уровня. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения со ссылкой на поступки. Правда, во многом их мотивация остается наивной и поверхностной: дети воспринимают только явные факты и не видят подтекста в художественном произведении. Обобщая услышанное, ребенок рассуждает лишь о герое произведения, обобщение не выходит за рамки конкретной ситуации, конкретного образа, оценки персонажа;

Уровень «идеи». Дети, находящиеся на уровне «идеи», способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают литературный образ на основе художественных деталей. Они любят прослушать произведение несколько раз и поразмышлять над услышанным. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки ответов могут быть по-детски наивными, важно само стремление детей соотносить размышления, вызванные художественным произведением, с реальной жизнью, определить проблему, стоящую в произведении. Дети способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, мотивы поведения героев, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.

Структура восприятия художественной литературы:

Потребность, мотив и установка на восприятие и отражение произведений художественной литературы;

Продумывание ребенком целостности отображаемого литературного образа;

Поиск дошкольником адекватных средств отражения литературного образа;

Интерпретация (воплощение) литературного образа (передача с помощью специальных умений результата восприятия литературного образа).

В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей.

Четвёртым системообразующим фактором можно считать формирование интегральных качеств личности , которые предусмотрены ФГТ в качестве конечного результата образовательной деятельности ДОУ. По своей сути личность целостна, системна. В процессе личностного становления ребёнок постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения.

В ФГТ чётко выделяются линии воспитания: духовно-нравственное, гражданское, патриотическое, гендерное, а также воспитание здорового безопасного образа жизни. В Федеральном документе также выделены единые воспитательные процессы, ориентированные на воспитание гражданина, любящего свой народ, свой край и свою Родину, толерантно относящегося к культуре, традициям и обычаям других народов. Помимо этого, ФГТ намечает линии развития детей дошкольного возраста: физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно- речевое. Несомненно, что интеграция образовательной деятельности должна учитывать и обеспечивать процессы воспитания и развития дошкольника.

Чтобы качественно осуществить интеграцию в ДОУ, необходимо выделить формы интеграции , которые будут обеспечивать синтез образовательных областей, взаимосвязь разных видов деятельности и формирование интегральных качеств личности дошкольника в процессе воспитания, развития на основе календарно-тематического планирования. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога, воспитанника, родителей в течение одного дня, одной недели. Такими интегративными формами в ДОУ могут выступать совместные творческие проекты, праздники, эксперименты, экскурсии, сюжетно-ролевые игры.

Особенность организации интегративного процесса в ДОУ такова, что все перечисленные формы не могут существовать в чистом виде, выбор определённой темы предполагает их интеграцию.

Таким образом, интеграция как целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приёмы и методы в единую систему на основе календарно-тематического планирования, выступает в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса, ведущей формой которого становятся не занятия, а совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность детей.

Литература

1. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. – Томск: Пеленг, 1992. – 102 с.
2. Коменский, Я.А. Избранные педагогические труды / Я.А. Коменский. – М. : Учпедгиз, 1955. – 279 с.
3. Леонтьев, А.Н. Деятельность: Сознание: Личность / А.Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1972. – 354 с.

На современном этапе развития человеческому обществу требуется внедрение новых подходов, повышающих уровень образовательного процесса подрастающего поколения. Каким же образом может быть решена данная проблема? Интеграция в педагогике - вот реальный путь, который позволяет бывшим школьникам быстрее адаптироваться в окружающем мире. Именно поэтому для любого педагога важно значь, что включает в себя данное понятие.

Предпосылки интеграции

Самым распространенным в лексиконе современного педагога и воспитателя является слово «система». Она подразумевает:

• образовательное учреждение как систему;
• системы учебных занятий;
• систему взаимоотношений между детьми и педагогами и т. д.

И все это совершенно естественно. Ведь еще А. С. Макаренко утверждал о то, что никакое средство не может быть рассмотрено отдельно от системы. Причем его нельзя признать хорошим или плохим при рассмотрении вне комплекса существующих воспитательных влияний.

В неразрывной связи с системой находится такое понятие, как «интеграция в педагогике и образовании». Она придает целостность всему процессу обучения.

Определение понятия

Это в педагогике не что иное, как процесс, а также результат взаимодействия разнообразных элементов. Вышеперечисленное приводит в конечном итоге к появлению чего-то целостного, нового.

Принцип интеграции в педагогике может быть рассмотрен в двух аспектах. Во-первых, это состояние, для которого характерна согласованность, упорядоченность и устойчивость связей между различными элементами. Во-вторых - процесс, который приводит к данному состоянию. Помимо этого, интеграция - это в педагогике весьма важный показатель эффективности всей системы образования, так как он служит критерием ее целостности.

Взаимодействие различных элементов в ДОУ - процесс сложный и многоуровневый. Именно поэтому к определению понятия интеграции существуют различные подходы. Так, В. С. Безрукова полагает, что интеграция - это в педагогике определение высшей формы взаимосвязи. Она выражает единство всех составляющих системы образования, определяя ее содержание.

А по мнению ученого О. Г. Гилязова, интеграция в педагогике - это целостная система органически связанных между собой дисциплин. Выстроена она по аналогии с миром, который окружает ребенка.

По утверждениям И. С. Сердюковой, интеграция - это в педагогике не что иное, как процесс связи и сближения наук, которые представляют собой высшую форму перехода к более качественной ступеньке образования.

Однако, несмотря на разные мнения, в основе рассматриваемого понятия неизменно лежат процессуальные характеристики. Именно поэтому интеграция - это в педагогике хорошо структурированная, многокомпонентная и прекрасно организованная связь всех частей системы образования. Ее конечная цель состоит в саморазвитии ребенка.

Значение интеграции

Целостная система различных элементов в образовании служит для разностороннего развития детей. Кроме того, она способствует удовлетворению их интересов и способностей, обеспечивая координацию влияния на эмоциональную, мотивационную, волевую и действенно-практическую сферу индивидуальности ребенка.

Понятие «интеграция» в педагогике означает:

• комплексную характеристику ;
• сочетание педагогических средств, применяемых во внеурочной и учебной деятельности;
• целостность в достижении запланированных результатов;
• взаимосвязь основного и дополнительного образования;
• гибкость организации учебной деятельности, использующей различные методы и формы внеурочной деятельности;
• создание творческих кружков, а также введение интегративных курсов;
• взаимодействие всех элементов воспитательного процесса, социума и школы.

Формы и уровни интеграции

Основной задачей педагогического воздействия на ребенка является его обучение восприятию окружающего мира как единого целого. Учащийся должен осознать связь между предметами и явлениями, чтобы нарисовать затем общую картину. Кроме того, ребенок должен уметь видеть вещь с разных сторон.

Эффективная детей становится возможной только при определенных условиях, когда используются различные формы интеграции в педагогике. Одна из них - внутрипредметная. Она означает интеграцию по какой-либо отдельно взятой школьной дисциплине. При этом разрозненные факты и понятия, входящие в одну область знания, объединяются в систему. В итоге учебный материал принимает вид крупных блоков. Это позволяет видоизменить структурное содержание дисциплины. Преимущество данной формы интеграции состоит в том, что ученик получает полную информацию об изучаемом материале. Замечательно и то, что педагог при этом делает урок более емким.

Внутрипредметная интеграция предполагает построение спиральной структуры изложения материала, основанной на принципе концентричности. При этом познавательный процесс может проходить либо от общего к частному, либо наоборот. Новые знания даются учителем порционно, что постепенно углубляет и расширяет уже имеющийся кругозор школьника по данному предмету. Современная педагогика требует вести образовательный процесс по пути укрупнения с одновременным изучением родственных разделов и тем. При этом ученику предлагается обобщение упражнений и заданий, проведение самостоятельных действий на основе аналогии, индукции и сравнения, составление таблиц и схем и т. д.

Еще одной формой интеграции является внутрисистемная. Она вырабатывает умение у школьника пользоваться материалами по одному предмету при изучении другого. Ребенок начинает комплексно овладевать знаниями, воспринимая общенаучные категории и подходы как единое целое. При этом интеграция может быть осуществлена несколькими путями. Первый из них - горизонтальный. Он устанавливает межпредметные связи, которые основаны на одинаковых научных знаниях. Это позволяет избежать повторов и экономит учебное время. Второй подход - вертикальный. При нем межпредметные связи служат для формирования общих типов мышления, среди которых физико-математическое, гуманитарно-экологическое и т. д. Это позволяет ребенку создать целостную картину мира.

Понятие «интеграция» в педагогике включает в себя и еще две ее формы - внутреннюю и внешнюю. Первая из них является характеристикой внутреннего учебного процесса. Внешняя интеграция осуществляется при взаимодействии образовательного учреждения с другими структурами и с социумом.

Рассмотрим подробнее внутришкольную интеграцию. Она представляет собой взаимодействие и взаимосвязь разнообразных педагогических средств, используемых на нескольких уровнях:

• налаживание внутренних связей (например, внутрипредметных);
• осуществление взаимодействия между учебными средствами (например, между предметами);
• подключение материала по одному предмету к изучению другого (проведение интегрированного урока);
• внедрение новых обучающих средств (проведение занятий в разновозрастных группах и т. д.).

Направления интеграции

Педагогический процесс становится более эффективным при:

• расширении воспитательных возможностей учебных занятий, повышающих нравственность ребенка и влияющих на его социальное становление;
• усилении познавательного, интеллектуального характера внеурочной деятельности;
• использовании целого комплекса воспитательных средств, стирающих грани между учебным процессом и внеклассной деятельностью, что обеспечивает разносторонне развитие личности ребенка.

Если в образовательном процессе на самом высоком уровне находится интеграция (это в педагогике определение такого процесса, который не регламентируется классно-урочной системой), то это новейшее качественное образование, представляющее собой комплексное воспитательное средство.

Идеи и задачи интеграции

Для осуществления комплексного воздействия на развитие и формирование ребенка в современной педагогике ведется разработка многоуровневой модели взаимодействия, которая предусматривает различные этапы взросления детей.

Так, существует интеграция дошкольного, а также начальной ступени школьного образования. Учитель младших классов помогает малышам изучить явления и понятия основных образовательных сфер. Это позволяет организовать дальнейшее освоение предметов на более глубоком уровне. При этом появляется замечательная возможность развить у детей особые способности, что входит в функции интеграции в педагогике.

Объединяя внутришкольные ступени обучения, учителя осуществляют комплексную образовательную деятельность, направленную на развитие ребенка и его обучение. При этом решается основная задача школы - выпустить из своих стен человека, обладающего устойчивыми умениями, знаниями и социальными навыками.

При слиянии общего и дополнительного образования выявляются одаренные и творческие личности. В этом случае широко используется дифференциация и интеграция. Педагогика при этом определяет направление деятельности ребенка и стремится к его всестороннему развитию.

Общее и специальное образование

В настоящее время государственная политика воспитания подрастающего поколения придерживается новой стратегии. Она состоит в слиянии общего и специального образования. Такая направленность дает возможность взаимодействия между детьми с различными возможностями по здоровью. Основной принцип такой политики заключен в гуманизации общества, а также в формировании умения нормального восприятия людей с ОВЗ.

Интеграция в коррекционной педагогике имеет огромное значение. Дело в том, что выпустить в жизнь человека с ОВЗ является непростой задачей. Он должен иметь реальную возможность участия во всех формах и видах деятельности социума. Это позволило бы ему в какой-то мере компенсировать имеющиеся ограничения возможностей и развития.

Интеграция в придерживается идеи о том, что быт и жизнь людей, имеющих ограниченные возможности, должны быть максимально приближены к стилю и условиям жизни всего общества.

Сегрегационные учреждения

К ним относят целую систему формирование которых в нашей стране было завершено к концу 20-го века. Этому процессу способствовало вхождение России в мировое образовательное и информационное пространство.

Понятие сегрегации и интеграции в коррекционной педагогике должно соответствовать принятым международным нормам, которые касаются лиц с ограниченными возможностями. Именно поэтому задача обучения таких детей должна решаться на государственном уровне, так как требует как экономической поддержки, так и духовно-нравственной, кадровой и содержательно-организационной готовности.

На сегодняшний день в России существует проблема интеграции в педагогике специального образования, так как много детей, имеющих проблемы в развитии, учатся в обычных школах по обычным программам. Причинами этому являются:

• отсутствие необходимого числа коррекционных (специальных) образовательных учреждений;
• их большая удаленность от того места, где проживает ребенок;
• нежелание многих родителей отдавать свое чадо в специальные учреждения.

Совместное обучение

Существует несколько моделей интегрированного образования. Одной из них является совместное обучение обычных школьников и детей с ВОЗ. Подобная образовательная система возникла по инициативе современной специальной педагогики России. Так, относительно новым явлением считается интегрированное обучение в обычном классе неслышащих школьников. Еще недавно подобные дети попадали в массовые учреждения образования весьма редко, да и то в основном случайно. Это были малоэффективные интеграции, вызванные культурными и социально-экономическими условиями нашей страны. В настоящее время подобное явление перестало быть редкостью.

Родители слабослышащих и неслышащих детей отдают документы в обычную школу по различным причинам. Среди них:

• отсутствие доступной информации о системе коррекционного образования;
• объективная оценка по поводу готовности ребенка с ВОЗ к посещению массовой школы;
• престижность посещения учреждения общего назначения для детей с нарушениями здоровья.

Независимо от причин выбора, сделанного родителями, их решение достойно уважения и понимания. Однако интеграция ребенка в обычные школы будет эффективна только для той части детей, которые благодаря ранней диагностике и упорным занятиям приближены по уровню своего развития к возрастной норме.

Создание специальных классов

Интеграция в коррекционной педагогике нашей страны придерживается, как правило, одной, наиболее распространенной модели. Она предусматривает создание специальных классов в массовых общеобразовательных школах. В них принимают детей:

• с нарушениями интеллекта;
• с задержкой развития психики;
• с затруднениями адаптации в школьной среде.

Специальные группы могут быть созданы и в обычных детских садах. В них принимают воспитанников с отклонениями речи, зрения и слуха.

Проблема современности

В последнее время основной причиной стойкой неуспеваемости школьников становится трудность их адаптирования в образовательной среде. Из-за этого явления уже в начальных классах не могут усвоить материал обычной программы от 20 до 30 процентов детей. Это связано со все возрастающим потоком информации и ее усложнением, а также с ухудшением здоровья подрастающего поколения.

Для решения данной проблемы в России организуется В его основе лежит индивидуальный подход к школьнику, учитывающий его возможности и особенности. При этом создается система классов, в которых работает высококвалифицированный педагог, а дети находятся в щадящих условиях. Происходит корректировка школьной среды, подстраивающейся под потребности и возможности учащихся.

Обучение детей, имеющих задержку психического развития

При усвоении учебной программы школьники с ЗПР испытывают стойкие трудности, которые имеют место из-за:

• недостаточного внимания;
• низкого уровня учебной мотивации;
• познавательной пассивности;
• недоразвития памяти, восприятия, моторики, координации и т. д.

Для таких детей характерен ограниченный запас сведений об окружающем мире и низкая работоспособность. Для того чтобы выпустить такого человека в жизнь, нужна его Это в психологии и педагогике позволяют сделать специально созданные коррекционные образовательные учреждения или классы. Данное направление уже имеет достаточно серьезный опыт. Организация обучения детей с ЗПР в нашей стране осуществляется на протяжении нескольких десятилетий. С помощью педагога школьники преодолевают многочисленные трудности, и половина детей после начальных классов продолжает образование вместе с обычными учениками.

По утверждениям российских специалистов, для осуществления интеграции необходимо раннее выявление заболевания и его психофизическая коррекция на начальной стадии развития. Только в таком случае будет обеспечен процесс реального развития школьника с особыми нуждами. Реализация такого условия позволит подготовить ребенка к интегрированному обучению в массовом учреждении образования, реализует его природный потенциал. Кроме того, это оживит активность школьника и создаст среду, благоприятную для его полноценного развития.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Побочинский детский сад»

Одесского муниципального района Омской области

Интеграция образовательного процесса

в дошкольном учреждении

(Педагогические чтения)

воспитатель

I. Вступление.

В настоящее время идет интенсивное развитие дошкольного образования в разных направлениях: повышается интерес к личности ребенка дошкольного возраста, его уникальности; предъявляются качественно новые требования к организации образовательного процесса, направленного на физическое, социально-личностное, познавательно-речевое и художественно-эстетическое развитие дошкольника. Основополагающий принцип развития современного дошкольного образования, предложенный Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования – принцип интеграции образовательных областей.

Интеграция как принцип охватывает достаточно большое число дидактических, воспитательных явлений и располагает факторами, обеспечивающими её широкое влияние на теорию и практику дошкольного образования.

В последнее время в дошкольном образовании уделяется особое внимание интеграции образовательных областей и это не случайно. На мой взгляд, именно на дошкольной ступени интеграция образовательных областей в единое целое наиболее эффективна, так как дошкольник целостно воспринимает окружающий мир, и для него не должно быть границ между образовательными областями.

Интегрированный подход к учению все больше осознается как актуальная потребность современного образования. Чтобы устранить барьеры между образовательными областями, их объединяют вокруг главных понятий и тем. Это позволяет рассмотреть данную область с разных сторон, раскрыть взаимосвязи. При интеграции образовательные области взаимодействуют, но в то же время остаются самостоятельными и равноправными по содержанию и структуре. Таким образом, речь идет об интегрированном обучении как о системе, которая объединяет, соединяет знания в единое целое, на основе чего и формируется у детей целостное восприятие мира. Исследования и практика показывают, что эффективным путем реализации воспитательных функций является выдвижение общих учебно – воспитательных проблем и их последовательное решение в системе взаимосвязанной деятельности детей по различным направлениям. Интеграция в дошкольном образовании позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному комплексному изучению.

С учетом возрастных особенностей дошкольников интеграция образовательных областей дает возможность показать ребенку мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, театра, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

Введение интеграционной системы в большей степени, чем традиционное обучение, способствует воспитанию эрудированного человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению проблем.

Принцип интеграции является инновационным и обязывает дошкольные учреждения коренным образом перестроить образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного продукта, обеспечивающего формирование интегративных качеств личности ребенка-дошкольника и его гармоничное вхождение в социум.

II. Из истории вопроса.

Впервые интерес к проблеме интеграции возник еще в трудах. Каменский писал, что предмет будет усвоен, если ему будет положено прочное основание, если это основание будет заложено глубоко, если всё, допускающее различие, будет различно самым точным образом, а всё, имеющее взаимную связь, постоянно будет соединяться. В этих положениях великого педагога представлена суть универсального хода развития любой большой сложной системы применительно к частному случаю, каким является складывающаяся в процессе обучения система знаний ребенка.

В отечественной педагогике первая попытка теоретического исследования аспектов данной проблемы предпринималась, выявившим психологические основы взаимосвязи различных предметов.

На протяжении ХХ столетия интеграция использовалась педагогами на разных ступенях обучения как гармоничное объединение различных предметов, которое позволило внести целостность в познание ребенком мира. Особый интерес к проблеме интеграции появился в конце 20 века. В это же время появился сам термин «интеграция».

В дошкольной педагогике накоплен значительный теоретический и практический материал по проблеме взаимосвязи видов детской деятельности с позиций комплексного и интегрированного подходов так, рассматривает интеграцию как более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания образования детей дошкольного возраста, охватывающую все виды художественно-творческой деятельности. Однако, интегрированные занятия специально не изучались как форма интегрированного образования дошкольников.

III. Новый подход к организации воспитательно-образовательного процесса с дошкольниками.

В настоящее время перед педагогами и специалистами дошкольных учреждений стоит совершенно иная задача – разработать не интегрированные занятия через синтез образовательных областей, а предложить целостный интегративный процесс взаимодействия взрослого и ребенка на определенную тему, в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающего мира. Это принципиально новый подход к дошкольному образованию.

Необходимость реализации принципа интеграции в дошкольном образовании заключена в самой природе мышления, диктуется законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Использование интеграции в дошкольном образовании объясняется, прежде всего, биологическим феноменом, который характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики: происходит быстрое физическое развитие.

Для эффективной организации интеграционного процесса в дошкольном образовании необходимо выделить системообразующий фактор интеграции как «рабочей единицы», которым может быть любой компонент содержания дошкольного образования, качественные характеристики его участников. Основным системообразующим фактором выступают образовательные области.

ФГТ выделяют 10 образовательных областей («Здоровье», «Физическая культура», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы », «Коммуникация», «Безопасность», «Художественное творчество», «Социализация»), которые не должны реализовываться в образовательной деятельности ДОУ в чистом виде – необходим их синтез, нужна интеграция, которая обеспечит качественное и количественное изменения формирования качеств личности дошкольника. При этом нужно понимать, что образовательным областям придаёт целостность не столько их объединение, сколько проникновение одной области (или нескольких) в другую.

Вторым системообразующим фактором является интеграция образовательных областей на основе календарно-тематического планирования , которая определяет логико-содержательную основу целостного образовательного процесса.

Третьим фактором выступает интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и родители. Взрослыми преследуется главная цель: вырастить детей людьми, умеющими думать, хорошо ориентироваться во всем, что их окружает, правильно оценивать различные ситуации, с которыми они сталкиваются в жизни, принимать самостоятельные решения. Но зачастую спешат дать ребенку набор готовых знаний, суждений, которые он впитывает как губка. Однако всегда ли это дает ожидаемый результат? Практика дошкольного образования показывает, что на успешность обучения влияет не только содержание предлагаемого материала, но также форма его подачи, которая способна вызвать заинтересованность ребенка и его познавательную активность. Некоторые ученые при интеграции различных видов деятельности предлагают создавать синтетические деятельностные блоки. Богоявленская разрабатывает «креативное поле», которое позволяет включить ребенка в творческую деятельность. Другие исследователи предлагают модули в качестве интегратора различных видов деятельности. Как интегратор всех видов деятельности ребенка в дошкольном образовании уместно рассматривать игру.

В результате освоения интегративной деятельности, у ребенка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей.

Четвертым системообразующим фактором можно считать формирование интегративных качеств личности, которые предусмотрены ФГТ в качестве конечного результата образовательной деятельности ДОУ. По своей сути личность целостна, системна. В процессе личностного становления ребенок постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения.

В ФГТ четко выделяются линии воспитания: духовно-нравственное, гражданское, патриотическое, гендерное, а также воспитание здорового безопасного образа жизни. В Федеральном документе также выделены единые воспитательные процессы, ориентированные на воспитание гражданина, любящего свой народ, свой край, свою Родину, толерантно относящегося к культуре, традициям и обычаям других народов. В своей работе я использую различные педагогические ситуации, решение которых позволяет детям проявить свою гражданственную позицию, например:

« В детский сад пришел новенький мальчик, он плохо говорит по - русски, потому что приехал из другой страны. Он хотел познакомиться с ребятами, но не мог. Как бы вы поступили, если бы присутствовали при этом?». Помимо этого, ФГТ намечает линии развития детей дошкольного возраста: физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно-речевое. Несомненно, что интеграция образовательной деятельности должна учитывать и обеспечивать процессы воспитания и развития дошкольника. Чтобы качественно осуществить интеграцию в ДОУ, необходимо выделить формы интеграции, которые будут обеспечивать синтез образовательных областей, взаимосвязь различных видов деятельности и формирование интегративных качеств личности дошкольника в процессе воспитания и развития. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт , приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога, воспитанника, родителей. Такими формами в ДОУ могут выступать совместные творческие проекты, праздники, эксперименты, экскурсии, сюжетно-ролевые игры, где отражаются впечатления детей об окружающем, их знания, понимания происходящих событий и явлений. Знакомя детей с понятиями «школа», «библиотека», «музей» я провожу экскурсии, беседы, читаю художественную литературу, где во время экскурсий учу их обращаться с работниками этих учреждений. Я стараюсь заинтересовать и побуждаю детей задавать вопросы о школьной жизни, о значении библиотеки, музея, организовываю совместную деятельность детей, детей и учителя школы, детей и сотрудников библиотеки, экскурсовода.

Особенность организации интегративного процесса в ДОУ такова, что все перечисленные формы не могут осуществляться в чистом виде, выбор определенной темы предполагает их интеграцию. Например, тема «Милые мамы» (старший дошкольный возраст) предполагает выбор таких образовательных областей как: «Социализация», «Коммуникация», «Познание», «Музыка», «Труд», «Художественное творчество», «Чтение художественной литературы», а также разных видов деятельности: художественно - творческой, игровой, читательской, познавательно-исследовательской. Единой организационной формой может быть утренник или праздник.

Интеграцию образовательных областей и видов деятельности можно представлять в виде технологических карт. Такая карта может помочь педагогу объединить образовательные области, спроектировать совместную и самостоятельную деятельность детей, определить её содержание и конечный продукт.

При реализации интегрированного подхода необходимо следовать следующему принципу: содержание смежных областей, привлекаемых в качестве добавлений не должно заменять и вытеснять основное содержание изучаемой темы. Согласно Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, интеграция является основополагающим принципом организации образовательного процесса в ДОУ, который ведет к:

Уменьшению учебной нагрузки на ребенка при сохранении качества образования;

Соблюдению норм длительности организованных видов деятельности при уплотнении их содержания;

Позволит избежать дублирования содержания образования.

На мой взгляд, данная форма работы с детьми дошкольного возраста является наиболее приемлемой, так как она обеспечивает создание среды, выявляющей целый спектр способностей ребенка, которые при традиционном обучении, как правило, не проявляются. Принцип объединения нескольких образовательных областей - это диалог на заданную тему. Тема заключает в себя конкретное содержание, образ, эмоциональное состояние, нравственный и эстетический смысл. Тема как ключевая фраза, образно-словесный символ проходит через серию занятий и позволяет образовательным областям вступать в диалог.

Значение интеграции велико. Она положительно влияет на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов дошкольников.

Следовательно, интеграция как целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приемы и методы в единую систему на основе планирования, выступает в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса, ведущей формой которого становится совместная со взрослыми, и самостоятельная деятельность детей.

Логико-математические игры, которые являются моей основной педагогической деятельностью с детьми, как синтез различных сфер человеческой деятельности, содержат потенциальные возможности. Обучению началам математики в настоящее время отводится важное место. Это вызвано целым рядом причин: обилием информации, получаемой ребенком, повышением внимания к компьютеризации, желание сделать процесс обучения более интенсивным, стремлением родителей в связи с этим как можно раньше научить ребенка узнавать цифры, считать, решать задачи. С помощью логико-математической игры детей приучаю самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Многие игры ставят перед детьми задачу рационального использования имеющихся знаний в мыслительных операциях:

находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира;

сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы;

Логические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребенком окружающей среды. Также развивается речь: наполняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли, развитие мышления и речи решается в непрерывной связи, развивается способность аргументировать свои убеждения, доводы. Эти игры открывают детям доступ к нетрадиционным источникам информации, повышают эффективность самостоятельной и групповой работы, предоставляют совершенно новые возможности для творчества, обретения и закрепления умений и навыков, позволяют реализовывать принципиально новые формы и методы обучения. Для этого я подобрала логические задачи и объединила их в несколько блоков:

задачи на сериацию, они предполагают выстраивание строгих логических рядов - логических закономерностей (арифметическая, геометрическая последовательность и др.);

задачи на поиск закономерностей в расположении фигур;

задачи на развитие логической памяти, группа заданий ориентированна в основном на зрительную память с опорой на запоминание логических последовательностей;

задачи на классификацию, эти задачи занимают одно из центральных мест. Здесь представлены задания, такие как «Четвертый лишний», а также задачи на исправление ошибок классифицирования;

задачи на внимание, это задачи типа: «Найди 8-10 различий в похожих изображениях», «Найди 2 одинаковых квадрата», «Расшифруй изображения».

Таким образом, логико-математические задачи учат ребенка сравнивать, исправлять логические ошибки, самостоятельно искать правильные решения. С помощью анализа и синтеза исследовать части, делать выводы о целом и устанавливать связи между частями целого. Помогают сформировать логическое мышление, решать нестандартные задачи. Благодаря интеграции содержания образовательных областей дети познают все многообразие мира и получают от этого массу положительных эмоций.

Галина Щедрова
Интеграция разных видов детской деятельности на занятиях

Известно, что дошкольный возраст – это сензитивный период для формирования фонематического восприятия детей, развития всех сторон речи, расширение и обогащения детских представлений о разнообразии окружающего мира . Поэтому задача детского сада заключается не в том, чтобы поскорее научить ребенка писать и считать, а чтобы обогатить его речь и представления об окружающем мире, научить видеть в нем закономерности, зависимости, взаимовлияния; научить свободно и грамотно строить свои высказывания, подкреплять их доводами и фактами из различных областей знаний, доступных воспитаннику; побуждать познавательные интересы .

Дошкольный возраст многими психологами характеризуется как несущий в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Раскрыть их помогает учебная деятельность . На занятиях успешно развиваются самостоятельность, творчество, умственные способности, учебные интересы , что содействует процессы активного овладения знаниями, мобилизирует нравственно – волевые усилия в достижении учебно - познавательных целей, формируются навыки самооценки.

К сожалению, сегодня в ДОУ существует тенденция увеличения количества занятий в режиме дня , включения в них не всегда полезного и необходимого воспитаннику содержания, представляющего, как правило, отрывочные сведения из разных областей науки . Такая информация не становится знанием, поскольку не актуализируется ребенком в его жизни, и, соответственно, не формируется целостного представления о мире как единой системе, где все взаимосвязано. Восприятие подобной информации сказывается и на снижении двигательной активности детей, уменьшении времени на организации их самостоятельной деятельности в режиме дня , времени прогулки и отдыха. Все это оказывает определенное воздействие на дошкольников : нерациональная организация двигательного режима в ДОУ, длительное пребывание детей на занятиях в статистическом положении и гиподинамия как результат этого процесса. Нельзя забывать, что недостаточное физическое развитие накладывает негативный отпечаток на развитие интеллектуальное , и наоборот.

Мы часто разделяем мнение педагогов, что результатом деятельности ДОУ становится готовность ребенка к обучению в школе, которая может быть рассмотрена с позиции как психологических, так и внешних (поведенческих) показателей, однако полагаем, что правомерно будет целью дошкольного образования назвать разностороннее развитие ребенка , формирование у него общей культуры, целостного представления о мире. Иначе говоря, задача дошкольного образования состоит не в максимальном ускорении развития ребенка, формировании сроков перевода его на школьные рельсы, а в том, чтобы создать ему условия для наиболее полного раскрытия неповторимого возрастного потенциала. И одним из путей оптимизации соотношения двигательной и интеллектуальной деятельности дошкольников мы считаем процесс интеграции . Наша точка зрения подтверждается мнением многих ученых, отмечающих, что мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления, что возрастающие число проблем в виду их полимодального характера требует междисциплинарного анализа и синтеза . при их решении необходим поиск консенсуса между различными альтернативными позициями и образами мышления.

Одна из основных форм осуществления интегративного подхода в ДОУ , позволяющего сэкономить детям время для общения, прогулок, самостоятельного творчества и игровой деятельности , - интегрированные занятия . На них объединяются различные области знаний, содержание которых педагог отбирает, исходя из определенной темы, диктуемой программой детского сада . В процессе таких занятий дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время, для организации игровой и самостоятельной деятельности . Данные формы интеграции и разработанное для них содержание наиболее эффективно используется в период предшкольного образования. Целостно – интегративный подход к педагогическому процессу позволит дать будущим школьникам целостную картину мира, сформировать у них системные знания и обобщенные умения.

Интегрированные занятия .

Общая характеристика занятий .

Занятие – специально организованная форма обучения. Для детей дошкольного возраста принципиально отличается от урока тем, что проводится на основе игры (подвижной, сюжетной, с правилами и др., а так же других специфических для дошкольников видов деятельности : изобразительной, конструктивной и т. д.

Комбинированное занятие – сочетание разных видов деятельности или дидактических задач, не имеющих логических связей между собой (после рисования идет подвижная игра) .

Комплексное занятие – реализация задач средствами разных видов деятельности при ассоциативных связях между ними (беседа о правилах пожарной безопасности переходит в рисование плаката по теме или в игру «Пожарные на учении» ). При этом один вид деятельности доминирует , а второй его дополняет, создает эмоциональный настрой.

Интегрированное занятие – соединение знаний их разных образовательных областей на равноправной основе, дополняя друг друга (рассматривание такого понятия, как «настроение» через произведения музыки, литературы, живописи). При этом на занятии воспитатель имеет возможность решить несколько задач развития. По сути, понятие «интеграция » рассматривается более широко, чем некая организованная форма обучения детей, имеющая фиксированное время и место в режиме дня.

Важно заметить, что методика проведения интегрированных занятий существенно отличается от методики проведения обычного занятия . В процессе обучения на интегрированном занятии необходимо использовать различные методы и приемы. Наиболее эффективны из них следующие :

Сравнительный анализ, сопоставление, поиск, эврическая деятельность ;

Проблемные вопросы, стимулирующие своего рода совместных с педагогом «открытий» , помогающих ребенку найти ответ. Используются задания типа «докажи» , «объясни» , «как ты узнал?» и др. Ребенок приучается спрашивать об одном и том же предмете по разному .

Требования предъявляемые к интегрированному занятию :

Четкость, компактность, сжатость учебного материала;

Продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программы на каждом занятии ;

Взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия ;

Большая информативная емкость учебного материала, используемого на занятии ;

Систематичность и доступность изложения материала;

Необходимость соблюдения временных рамок занятия .

Структура занятия .

1. Вводная часть. Создается проблемная ситуация, стимулирующая активность детей к поиску ее решения (например, задается вопрос : «Ребята, что произойдет, если на Земле не будет воды?» ).

2. Основная часть. Детям даются новы знания, необходимые для решения проблемного вопроса (например, значении е воды в природе и жизни человека и т. д.) на основе содержания разных разделов программы с опорой на наглядность. Параллельно идет работа по обогащению и активизации словаря, обучению связной речи.

3. Заключительная часть. Детям предлагается любая практическая работа (дидактическая игра, рисование и др.) на закрепление полученной информации или актуализации ранее усвоенного.

К основным особенностям интегрированного занятия относятся синтез :

Предметов образовательного цикла между собой;

- деятельности двух или более педагогов и др.

Определение цели.

Прежде, чем приступить к составлению интегрированного занятия , необходимо поставить цель. Постановка цели всегда связана необходимости и возможности связать темы, разделы содержания обучения.

Как определить цель развития детей на определенный промежуток времени? В комплексной программе в разных разделах имеются похожие задачи развития :.

Задача по освоению пространственных представлений решаются в процессе знакомства с математическими понятиями и имеются в разделах «Физическое развитие» , «Изобразительная деятельность » , «Конструирование» ;

Временные представления осваиваются детьми в процессе занятий по математике (знакомство с частями, при ознакомлении с природой (времена года, проце5сс развития живых организмов, знакомства с окружающим миром (понятия прошлого, настоящего, будущего, дни недели, месяцы года) ;

Освоение понятия «часть – целое» происходит на занятиях математикой , конструирования, при обучении грамоте 9состав слова и предложения) и даже при ознакомлении с художественной литературой (характерная структура сказки, рассказа) и т. д.

И хотя в каждом разделе одна и та же задача имеет свою специфику, их решение в небольшом временном промежутке наиболее эффективно, поскольку результат достигается целенаправленно с разных сторон и в разных видах деятельности детей .

При этом име5ются задачи, способные дополнять дуг друга :

Знакомясь со средствами связи («Ознакомление с окружающим миром» , дети осваивают нормы речевого общения по телефону («Развитие речи» , «Нравственное воспитание» );

Знакомясь с производством одежды («Ознакомление с окружающим» , лети учатся поддерживать красоту в своей одежде (культурно – бытовые навыки) .

Кроме того, возможно несколько задач развития решать одновременно. В продуктивных видах деятельности (рисование, лепка, аппликация и др., кроме освоения технических навыков, могут решаться :

Задачи социального развития (если организовать работу в нескольких подгруппах, обучая детей взаимодействию);

Развития речи (если предложить детям рассказать о своей работе, придумать дальнейшие события);

Развития игровой деятельности (если с изготовленной поделкой в дальнейшем развернуть игровые ситуации) .

Подбор объектов

(источник интегрирования )

Если например, поставлена цель ликвидировать многопредметность, то составляющими интеграции будут , как правило, близкие друг другу области знаний. если же целью становится ускорение прохождения материала, то чаще всего проводится внутрипредметная интеграция . И только после этого вступают в силу механизмы интеграции – связи и отношения , которые устанавливаются между интегрированными объектами согласно структуре и в определенной технологической последовательности.

Моделирование образовательного процесса.

Образовательный процесс должен представлять собой взаимосвязанную цепочку обучения на занятиях и в деятельности вне занятий (например. к занятию , посвященному Дню защитника Отечества, можно предварительно почитать художественную и познавательную литературу, посмотреть энциклопедии, рассмотреть слайды, картинки, поиграть в настольные игры с символикой русской армии, армий других стран, а после занятия предложить детям сделать коллективный макет военной базы или изготовить солдатиков, провести досуг «На полигоне» или «Зарница» и др.).

Методика подготовки и проведения интегрированных занятий .

При планировании и проведении интегрированных занятий педагогу важно учитывать следующие условия :

Обязательный учет содержания базовой программы детского сада ;

В интегрированном занятии объединяются блоки из разных предметов , поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного занятия . Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации;

При разработке занятия необходимо выделить главное и использовать знания из смежных разделов, способствующих усвоению основного материала, устранять дублирование, использовать опережающие дифференцированные знания;

При планировании требуется тщательный выбор типа и структуры занятия , методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности детей на занятии ;

- интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомляемости детей за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе занятия . При планировании требуется тщательное определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности воспитанников на занятии ;

При планировании и проведении интегрированного занятия педагогами (ведущими занятия по разным разделам программы ) требуется тщательная координация действий;

Необходимо сохранять положительно – эмоциональный стиль отношений между взрослыми и детьми на интегрированном занятии , индивидуальные и психологические особенности детей группы;

На интегрированных занятиях целесообразно использовать разнообразные дидактические игры , развивающие упражнения, комплексные задачи, задания и т. д.

Одним из важных принципов планирования интегрированного занятии – определение соотношения знакомого и нового материала. Последний обязательно должен основываться на имеющихся и хорошо усвоенных знаниях, что способствует быстрому построению ассоциаций, привлечения ребенка к решению проблемной ситуации из собственного опыта. Большое значение на интегрированных занятиях придается развитию у ребенка коммуникативных способностей как одного из важнейших факторов его готовности к школе.

Интегрированное занятие – важнейшая часть системы межпредметных связей. Каждое из этих занятий ведут два и более педагогов. Материал таких занятий показывает единство процесса, происходящих в окружающем мире, позволяет воспитанникам видеть взаимосвязь различных наук. Суть интеграции педагогов в обучении детей состоит в ее межпредметной и междеятельностной основе при реализации программного материала.

Анализ интегрированного занятия

В ходе анализа педагог получает возможность взглянуть на свое занятие как бы со стороны , осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с группой и конкретными воспитанниками. Это – рефлексия, позволяющая оценивать свои сильные и слабые стороны, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности .

Критерии оценки эффективности интегрированного занятия :

Качество знаний по теме (направлению и др.) : полнота, правильность, осознанность;

Умение устанавливать взаимосвязи объектов, явлений и процессов;

Отношение воспитанников к объекту, явлению, занятию .

Специфика анализа.

1. Объект интеграции (культура, наука, краеведение, человек, технология и др.)

В создании нового раздела (программы) ;

Цикла (блока) периодически повторяемых занятий ;

Единичных интегративных занятий .

4. Уровень (стадия) интеграции содержания в разделе или на занятии :

Организация единая, целостная структура;

Параллельное существование в одном занятии или программе различных пластов материала;

Стадия перехода от параллельного соединения материала к целостной новой структуре.

5. Тема интегрированного занятия , проблема, поставленная для детей, цель. Уровень новизны.

6. Достигнута ли систематизация знаний воспитанников, сформирован ли целостный взгляд на предмет (объект, явление?

7. Деятельность педагогов и воспитанников по подготовке к интегрированному занятию . Спонтанно ли осуществляется это занятие или является результатом тщательной подготовки? Какую самостоятельную работу или «домашнее задание» должны были выполнить дети до занятия ; его цель, объем, характер? Облегчают ли эти занятия условия обучения воспитанников или они затрудняют их образование в ДОУ?

8. Формы проведения интегрированного занятия , виды деятельности педагогов и воспитанников. Разумно ли они сочетаются, ведут ли к поставленной цели?

9. Сколько педагогов участвует на интегрированном занятии ? Осуществляется ли сотрудничество педагогов на интегрированном уровне . Насколько оно органично? Не тянет ли кто-то «одеяло» на себя? Действительно ли едины проблемы и содержание проведенного ими занятия ? Нет ли противоречий в используемых ими материалах

10. Результаты деятельности детей в интегрированном занятии . Создалось ли у них единое (интегрированное ) представление о проблеме; широта их кругозра; культура суждений, их аргументация; культура речи; эмоциональная вовлеченность в проблему.

Педагогический Совет «»

План педсовета

1. Краткий отчет о выполнении ранее принятых решений.

2. Сообщение заместителя заведующей «Интеграция разных видов детской деятельности на занятиях ».

3. Представление опыта работы педагогов по интегрированию разных видов детской деятельности на занятиях :

Звонцовой С. А. воспитатель гр. № 3;

Шилина Г. М. муз. руководитель;

Щедрова Г. В. воспитатель гр. № 4;

Добрынина О. А. воспитатель гр. № 8;

Забабурина Е. М. муз. руководитель.

4. Обзор методической литературы.

5. Итог : решение педсовета.

Решение педагогического Совета :

1. Провести открытые интегрированные занятия педагогам с высшей квалификационной категорией.

2. Обобщить опыт работы педагогов с высшей квалификационной категорией по интеграции разных видов детской деятельности на занятиях .

Занятия с использованием межпредметных связей.

Сложение и вычитание чисел первого десятка.

Задачи :

Закрепить навыки сложения и вычитания чисел первого десятка;

Развивать навыки логического мышления;

Пробуждать интерес к предмету математики посредством межпредметной связи с устным народным творчеством.

Материалы : проектор, цифровые карточки, полоски из бумаги, палочки, фонограмма с ритмической музыкой

Педагог. В некотором царстве, в тридевятом государстве жили-были Иван-царевич и Василиса - прекрасная. Однажды Василиса исчезла. Иван-царевич потужил, погоревал и отправился на поиски. Но куда идти, где искать? Кто похитил Василису? Мы узнаем это, выполнив первое задание.

Педагог предлагает детям числа в порядке возрастания и перевернуть их

Дети выполняют.

Иван – царевич отправился в путь. Долго шел он и вышел на распутье. На придорожном камне надпись :

Долго шел Иван – царевич по выбранной вами тропинке и, наконец, вышел на лесную полянку, а там стоит избушка на курьих ножках, жилище Бабы Яги. Что должен сказать Иванушка, чтобы избушка к нему повернулась?

Дети отвечают.

А вам надо переложить две полоски, чтобы развернуть избушку (домик из счетных палочек) . Баб Яга рассердилась на Ивана – царевича за то, что потревожил ее. Согласилась помочь только если отгадает Иванушка ее загадки.

На воде две уточки, во дворе две курочки,

Два гуся в пруду, да индюк в саду.

Сколько птиц всего? Считайте! Да ответ мне называйте.

Дети отвечают.

Ежик по грибы пошел, 10 рыжиков нашел.

8 положил в корзинку, остальные же на спинку.

Сколько рыжиков несешь на своих иголках еж?

Дети отвечают.

Шесть веселых медвежат за машиной в лес спешат.

Но один малыш устал, от товарищей отстал.

А теперь ответ найди : сколько мишек впереди?

Дети отвечают.

Баба Яга Иванушке дала волшебный клубочек. Но Иван – Царевич устал. Давайте ему поможем.

Организуется физкультминутка.

Волшебный клубок привел Ивана –царевича к пещере Змея Горыныча. Чтобы победить змея, вы должны решить эти примеры.

1+8= 4 3=7 7 - =5

Дети выполняют.

Молодцы, ребята! А Иван – царевич уже в пещере, нашел он там волшебный сундук, а открыть его не может. Нужно разгадать шифр замка.

Дети выполняют.

Достал Иван – царевич из сундука волшебный меч и отправился в замок Кощея Бессмертного. А замок этот стоит на высокой горе, крутой и непреступной. Эта гора волшебная. Кто из вас заметил ее секрет? (круговые примеры)

Дети отвечают.

С трудом Иван – царевич взобрался на эту гору, очень устал и решил немного взбодриться.

Организуется физкультминутка.

В замке Кощея Бессмертного четыре башни. В одной их них трусливый колдун и спрятался. В какой из них, если мы знаем, что первая башня пустая? Кощей не в самой высокой башне. Где же он?

Дети отвечают.

Ну, вот и добрались мы до Кощея. Он встретил Иванушку такими словами :»Раз ты смог до меня добраться, выполни мои задания, и Василиса – твоя1 если не выполнишь – голова с плеч!»

Педагог дает детям задания. Они выполняют.

Птицы весной

Цель : создать условия для формирования целостного восприятия мира.

Задачи :

Закрепить и углубить по теме «Насекомые» ;

На основе личных наблюдений детей сделать выводы о порядке прилета птиц, связи между появлением насекомых и прилетом птиц; познакомить с видами гнездования птиц;

Учить бережно относиться к природе, охранять птиц;

Развивать творческие способности, побуждать к самостоятельному выбору сюжетов по заданной теме; учить использовать природный материал;

Развивать образное мышление , зрительную память, наблюдательность;

Воспитывать любовь к родному краю, интерес к изобразительной деятельности .

Материалы : аудиозапись «Голоса птиц» , аудиозапись цикла П. Чайковского «Времена года» ; картины на темы : «Весна в природе» , «Насекомые» , «Птицы» ; тесты для детей, альбомы, краски, пластилин, папка по труду (клеенка, стека для пластилина, салфетка) .

Звучит музыка П. Чайковского «Подснежник» из цикла «Времена года» , педагог читает стихотворение П. Соловьева «Подснежник» .

В саду, где березы столпились гурьбой,

Подснежника глянул

Глазок голубой.

Сперва понемножку выставил ножку,

Потом потянулся

Из всех своих маленьких сил

И тихо спросил :

«Я вижу, погода тепла и ясна,

Скажите, ведь правда,

Что это весна?»

Педагог. Давайте займемся составлением и рисованием пейзажа на тему «Весна» . Нужно доказать маленькому подснежнику, что действительно пришла весна. И составим весенний пейзаж.

На металлической доске собирается из деталей весенний пейзаж.

Что такое пейзаж?

Дети отвечают.

А какой первый закон пейзажа?

Дети отвечают (линия горизонта, где небо сходится с землей в одну линию)

Второй закон?

Дети отвечают (у края листа будет передний план, предметы изображаются крупно и ярко, а около линии горизонта – дальний план, изображаемые предметы мелкие, в бледных тонах).

А теперь добавим цвет.

Дети выполняют.

Итак, тема нашего пейзажа – «Весна» . Какие весенние признаки предметов неживой природы мы можем показать на нашем пейзаже?

Дети отвечают.

Какие весенние признаки предметов живой природы можно изобразить? Докажите свой выбор.

воспитательный интеграция дошкольный игра

Сущность понятия интеграция

Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании.

Проблема интеграции содержания образования рассматривалась в педагогике еще во времена Я.А. Коменского, но систематическое исследование ее началось только во второй половине ХХ века. Г.Ф. Федорец рассматривает интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы. И.Д.Зверев за основополагающий признак интеграции принимает всю целостность системы обучения. О.И.Бугаев интеграцию содержания образования объясняет необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины мира.

Так в чём же сущность понятия интеграция

Современное образование характеризуется системными изменениями в структуре и содержании. Переосмысление приоритетов обучения, роли ребёнка как субъекта учебно-воспитательного процесса, а также общественные изменения, обуславливают нетрадиционные подходы к решению многих образовательных проблем. Одной из ведущих тенденций развития современного образования является интеграция его содержания.

С одной стороны, интегративный подход в организации образовательного процесса вызывает много вопросов, с другой - достаточно хорошо разработан в отечественной психолого-педагогической науке, но не достаточно структурирован и систематизирован.

И сейчас я предлагаю вам рассмотреть характеристику принципа интеграции.

Интеграция - в переводе с латинского - это восстановление до целого, т.е. из частностей складывается целое. В педагогике такой подход способствует формированию целостного понимания ребенком окружающего мира и себя в этом мире.

Основы интеграции:

Физиологическая: взаимодействие анализаторов, что обеспечивает прочность в познании ребенком окружающего мира, позволяет получать целостную информацию об окружающем мире;

Психологическая: предоставление каждому ребенку возможности самореализации, т.е. ребенок должен видеть и понимать применимость своих знаний, умений и навыков в значимой для него практической деятельности: продуктивной, музыкально-художественной. игровой, познавательно-исследовательской и др.

Остановлюсь сначала на понятии «интеграция содержания дошкольного образования».

Федеральные государственные требования выдвигают, его как приоритетное требование к организации воспитательно-образовательного процесса интегрированный подход.

Интеграция содержания дошкольного образования, по мнению многих исследователей, является одним из педагогических условий повышения эффективности развития эмоционально-интеллектуальной сферы личности ребенка. Интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях, по своей сущности, является личностно - ориентированным, так как в нем смещены акценты с формирования знаний, умений и навыков на решение развивающих и воспитательных задач. При этом знания, умения и навыки выступают как средство воспитания и развития. Личностный подход в интегрированном обучении реализуется в следующих положениях: наполненность содержания обучения жизненно важным познавательным материалом, познавательными задачами, стремление решить которые побуждает узнать что-то новое. Интеграция содержания образования как путь личностного развития дошкольников предоставляет ребенку возможность ярче проявить себя в том или ином виде деятельности. При этом реализуется одно из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но ёмким.

В ФГТ обозначены десять образовательных областей, обеспечивающих разностороннее развитие детей дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям - физическому, социально-личностному, познавательно - речевому и художественно - эстетическому. Это дает нам два уровня интеграции: интеграция основных направлений развития ребенка и интеграция образовательных областей.

На уровне интеграции основных направлений развития ребенка происходит объединение в одно «целое» различных элементов (частей), объединение понятийных категорий разных направлений развития ребенка, что делает педагогический процесс более интересным и содержательным.

На уровне интеграции образовательных областей устанавливаются связи между целями и задачами одной образовательной области и целями и задачами других образовательных областей. Решая интегрированные задачи в ходе совместной с педагогом деятельности, ребенок с помощью взрослого «протягивает» цепочки ассоциативных связей и выделяет какой-то признак не сам по себе, а в системе других свойств и связей интегрированных образовательных областей, что является основой обобщения.

На этапе дошкольного образования основной акцент должен делаться на интеграцию предметных областей знаний. Многие специалисты (Белая К.Ю., Комарова Т.С. и др.) определяют ее как один из путей достижения качества образования, его обновления и эффективности в развитии личности ребенка, сохранении здоровья и свободного пространства детства. Интеграция понимается как более глубокая форма взаимосвязи, взаимопроникновения различных разделов воспитания и образования детей. Она должна охватывать все виды художественно-творческой и речевой деятельности, разнообразные игры: дидактические, подвижные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые; изобразительную деятельность, художественно-речевую, музыкальную.

Интегрированное обучение базируется на положениях системного подхода о необходимости формирования у дошкольников системных знаний, о том, что только в таком качестве они приобретают личностно-значимый характер и эффективны в развитии и воспитании ребенка.

Структурно-функциональный подход, вытекающий из системного подхода, позволяет рассматривать интегрированное обучение как целостность, в которой каждый компонент как функциональный определяется через его соотнесение с другим через существенные связи и зависимости.

Технологический подход предполагает системный способ построения педагогического процесса в определенной последовательности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата. Общие компоненты личностно ориентированных технологий, выступающих в качестве концептуальных основ интегрированного обучения детей дошкольного возраста, заключаются в: анализе и отборе личностно-ориентированного содержания; диагностике образовательной ситуации; учете психических особенностей обучающихся; учет психических особенностей педагога; постановке задачи, связанной с личностным развитием ребенка; отборе средств, основанных на диалогическом взаимодействии педагога и ребенка, на обмене смыслами; включении обучающихся в конструирование своего образования, своей деятельности; создании культурной среды.

Различают три уровня интеграции содержания учебного материала

• · внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов;
• · межпредметная - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин;
• · транспредметная - синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования.