А. Основная: «Применение проблемных ситуаций по сравнению с обычным изложением при изучении физики должно значительно эффективнее развивать творческие способности учащихся».

Дополнительные:

Изучение физики автоматически не учит ребенка исследованию, творческому мышлению, для этого нужны специальные приемы;

Одной из причин слабого усвоения знаний является недостаточное осознание, ощущение учеником проблемности материала;

Процессу развития творческого подхода к решению задач способствует знакомство с приемами эвристического мышления.

Б. Основная: «Если построить воспитательную работу на основе оптимального согласования (связи, соответствия) классной и клубной деятельности учащихся, можно получить более высокие результаты, чем при планировании воспитательной работы в отрыве от учебной».

Дополнительные:

Клубная деятельность должна быть связана с содержанием учебы;

Работа без домашних заданий приносит эффект при наличии достаточных возможностей участия в клубной работе.

Составление плана-программы эксперимента. Планирование – это проекция человеческой деятельности в будущее для достижения поставленной цели. Результатом планирования является план – управленческое решение задачи достижения поставленной цели. План (программа) эксперимента представляет собой систему мероприятий, предусматривающую порядок, последовательность, сроки и средства их выполнения.

Тщательно разработанный план педагогического эксперимента служит залогом его успешного проведения: он позволяет всесторонне осмыслить эксперимент, заранее предусмотреть объем работы, избежать ошибок, придает эксперименту ритмичность на всех этапах его проведения.

Разработка плана основывается на общих принципах прогнозирования деятельности с учетом специфики и логики научного исследования.

Структурными компонентами плана эксперимента выступают его основные этапы и различные экспериментальные мероприятия и процедуры. Как исходные данные (общая характеристика) включает: первоначальную формулировку проблемы, темы, целей и задач, гипотезы исследования, персоналии исполнителей и руководителей, календарные сроки проведения эксперимента.

При разработке плана эксперимента четкое отражение должны найти следующие вопросы:

– в чем будет заключаться эксперимент, какие именно педагогические воздействия, способы решения задач и т. п. будут подвергаться проверке и в каких вариантах;

– какие параметры (свойства, характеристики, признаки) педагогического процесса будут выбраны для описания экспериментальных воздействий и их следствий; – как будут отслеживаться выбранные параметры; – какие методы получения и обработки информации будут применяться;

– как будет обеспечено отграничение действия проверяемого приема обучения (воспитания) от совокупности приемов, как будет достигнуто уравнивание всех прочих условий (факторов);

– какое время потребуется для проведения эксперимента; – какова будет логическая схема эксперимента, с чем будет сопоставляться результат, достигнутый в экспериментальной группе;

– как будет оформляться и оцениваться результат эксперимента.

В план диагностического этапа включается изучение авторами эксперимента литературных источников, ознакомление с опытом передовиков, логический анализ основных понятий проблемы, на основе чего будет окончательно разработана методика эксперимента.

В плане прогностического этапа намечается уточнение всех гипотез, формулировок, целей и задач предстоящей работы, предвидимых ее результатов.

План организационно-подготовительного этапа составляется в подробном позиционном виде с указанием сроков и исполнителей. В нем должны быть учтены следующие позиции: 1) вопросы согласования эксперимента; 2) подбор и необходимая коррекция (уравнивание) объектов эксперимента; 3) подготовка методического обеспечения; 4) подготовка исследовательского инструментария, размножение методических материалов; 5) проведение при необходимости разведывательного эксперимента.

Практический этап отражается в плане указанием основных моментов и сроков контролирующего, формирующего и констатирующего экспериментов, особенностей логической схемы эксперимента. Планируются способы (методы) получения информации о ходе педагогического процесса и его результатах (проведение срезовых контрольных работ, анкет, тестов и т. д.).

Далее следует совокупность мероприятий обобщающего этапа, связанных с обработкой и анализом полученных данных, подведением результатов эксперимента (формы отчетности), выработкой практических рекомендаций. Наконец, можно указать и предвидимое внедрение.

Общая схема плана эксперимента

1. Гриф учреждения.

2. Отметка об утверждении и согласовании.

3. План проведения педагогического эксперимента.

4. Тема эксперимента.

5. Сроки эксперимента.

6. Экспериментатор.

7. Руководитель (консультант, куратор).

8. Общая характеристика эксперимента.

9. Проблема и тема (с кратким обоснованием).

10. Объект экспериментирования (где, с чем и с кем проводится эксперимент).

11. Цели и задачи эксперимента.

12. Гипотеза(ы) эксперимента.

13. Намечаемые виды и методы экспериментирования.

14. Перечень мероприятий по этапам.

15. Мероприятия.

17. Исполнители.

Диагностический этап:

1) изучение литературы по проблеме;

2) ознакомление с передовым опытом.

Прогностический этап:

1) уточнение формулировок проблемы, темы, целей, задач, гипотез;

2) организационно-подготовительный этап;

3) мероприятия по согласованию и утверждению эксперимента;

4) подбор объектов экспериментирования;

5) подготовка методических материалов;

6) подготовка исследовательского инструментария;

7) проведение разведывательного эксперимента.

Практический этап:

1) мероприятия констатирующего эксперимента;

3) мероприятия контролирующего эксперимента.

Обобщающий этап;

1) обработка полученных данных;

2) анализ данных и получение выводов;

3) написание отчетных материалов (указать формы отчетности).

Внедрение;

1) выступления – отчеты о результатах;

2) применение в практике.

Организационно-подготовительный этап. При проведении педагогического эксперимента его подготовка самым жестким образом может повлиять на результат; так, не подобрав заранее контрольный объект или не уравняв его с экспериментальным, нельзя получить достоверные выводы. Поэтому организационно-подготовительный этап имеет важнейшее значение и требует больших затрат времени и труда. Он тесно связан с планированием эксперимента и включает выполнение следующей программы.

Выбор объектов (и субъектов) эксперимента. Для проведения эксперимента не безразлично, каких учащихся, какой класс, какую школу выбрать в качестве объекта. В слишком слабом классе эксперимент обречен на провал, в сильном – может дать неправильные (завышенные) результаты. Поэтому, если методическое воздействие относится к массовой категории, выбирают класс, средний по результатам.

На надежность и достоверность результатов эксперимента влияет также число экспериментальных объектов (учащихся, классов, школ). Существуют математические методы определения минимального числа объектов, которое необходимо для обеспечения заданного уровня надежности результатов. Но в практике массового педагогического экспериментирования при определении минимума объектов чаще идут опытным путем. Например, в анкетном опросе соотношение ответов при определенном охвате становится постоянным – именно это количество объектов следует принять за минимальное. В каждом конкретном случае необходимо учитывать специфику темы эксперимента, опыт аналогичной деятельности, который давал корректные научно-практические выводы.

В педагогических процессах общие массовые закономерности начинают проявляться при числе объектов около 30–40, это в основном соответствует наполняемости школьного класса. Поэтому класс чаще всего используется в качестве минимальной единицы педагогического эксперимента.

Выбранные группа, класс, школа должны быть представительными с точки зрения охвата объектов различного вида. Так, экспериментальный класс должен быть типичным по наполняемости, составу, успеваемости; если вывод предполагается делать для всех типов школ, то в эксперименте нельзя ограничиваться только дневными или городскими школами.

Чтобы установить наличие или отсутствие ожидаемого эффекта, необходимо определить достигнутый уровень тех качеств объекта, которые вызвало в нем экспериментальное воздействие. Однако педагогика пока не располагает такими показателями – эталонами уровней развития для каждого возраста, относительно которых можно было бы измерять эти изменения. Поэтому в каждом конкретном случае за эталон для сравнения принимаются показатели контрольного класса, в котором идет обычный педагогический процесс без экспериментальных воздействий.

При проведении формирующего эксперимента сравниваемые группы (классы) предварительно уравниваются по начальным данным и по условиям педагогического процесса. Можно выбрать приблизительно одинаковые классы либо взять в качестве контрольного заведомо более сильный класс.

Реже применяется методика попарного отбора учащихся для экспериментальной и контрольной групп (сильный – сильный, слабый – слабый, средний – средний). Чтобы устранить возможные сомнения и создать условия для наибольшего сопротивления гипотезе, можно применить такой вариант: сильный – более сильный, средний – сильный, слабый – средний (дать стартовое преимущество контрольной группе).

Иногда тема эксперимента позволяет ограничиться лабораторным экспериментом, т. е. работой с небольшой группой детей (например, трудных, одаренных).

Эксперимент, проводимый на межпредметном, общешкольном и межшкольном уровнях, включает изучение данных о квалификации и мастерстве учителей, воспитателей, руководителей, участвующих в эксперименте, о характере межколлективных отношений (учителей, учащихся, родителей и др.). На основе учета этих данных проводится подбор состава субъектов эксперимента.

Выбор характеристик педагогического процесса для отслеживания в эксперименте. Объект педагогического эксперимента характеризуется совокупностью качеств-параметров. На их изменение влияют: а) экспериментальные воздействия; б) еще целый ряд причин-факторов (управляемых и неуправляемых, основных и неосновных, временных и постоянных). Надежность и ценность результатов эксперимента в большой степени зависит от того, по каким параметрам будут наблюдаться и оцениваться изменения объекта и какие факторы будут при этом учтены.

Выбор параметров и адекватных способов их оценки определяется содержанием проблемы и характером объекта исследования (личность, коллектив, структура, система и т. д.). Здесь экспериментатор может встретиться как с избытком параметров (например, при оценке знаний учащихся), так и с их недостатком (оценка уровня воспитанности, развития). В первом случае необходимо отобрать самые важные с точки зрения изучаемой проблемы параметры, во втором – найти, разработать такие характеристики, которые могли бы служить наблюдаемыми параметрами.

Из факторов, оказывающих влияние на педагогический процесс, исследователя должны интересовать те, которые способны повлиять на объект эксперимента и нарушить экспериментальную ситуацию. Для устранения этого влияния их надо оценить и учесть. Наиболее часто используются и учитываются в практике экспериментирования следующие параметры и факторы:

Компоненты педагогического процесса (цели, содержание, методы, средства, включая состав педагогов);

Социальные характеристики объектов, демографические данные;

Канонические показатели педагогического процесса (успеваемость, посещаемость, дисциплина);

Специфические предметно-методические показатели (скорость чтения, число ошибок и др.);

Качества личности и коллектива (качества ЗУН, особенности психических процессов, способности и др.);

Условия педагогического процесса (режим, элементы организации, материальное оснащение и др.);

Действия участников педагогического процесса (мероприятия, встречи, собрания, беседы, официальные и неофициальные контакты и др.);

Отношения (мнения, оценки, точки зрения, суждения участников эксперимента) к учебе, к труду, к окружающему миру.

Методическое обеспечение эксперимента. Имея определенные параметры для характеристики объекта, экспериментатор может подобрать соответствующие методы их изучения и исследования. Методы исследования детерминированы содержанием эксперимента, но, с другой стороны, они сами определяют возможности как постижения сущности того или иного явления, так и решения конкретных задач. Поэтому необходимо знать эти возможности и способы их конкретизации в соответствии со спецификой проблем и задач данного эксперимента.

Для каждого эксперимента отбирается такое сочетание методов (методика), которое может дать вполне достоверную информацию об избранных характеристиках объекта. Решается также вопрос о способах обработки информации.

В методическое обеспечение эксперимента входят все педагогические материалы, необходимые для организации экспериментальных воздействий: дидактические материалы к экспериментальным урокам; разработка воспитательных мероприятий; экспериментальные учебные планы и программы, учебная литература; наглядные пособия и технические средства обучения (ТСО) и др. Особого внимания требует подготовка методического инструментария для измерения и фиксации состояния параметров объекта: тестов, контрольных работ, анкет, опросников, планов и бланков наблюдений. Они должны быть разработаны и заранее размножены в необходимом количестве.

Организационное обеспечение эксперимента. При организации педагогического эксперимента необходимо учитывать то обстоятельство, что экспериментатор имеет дело с детьми, поэтому одним из основных требований к нему является «не навреди». Отсюда следует необходимость тщательного обдумывания всех возможных исходов проверяемого педагогического воздействия, максимального уменьшения риска отрицательных изменений в личности учащихся. Следует смоделировать расписание, режимы, объемы нагрузок, согласовать ход эксперимента с планами работы школы.

План эксперимента должен пройти утверждение в педагогическом коллективе (на педагогическом совете или совете школы), его нужно согласовать с администрацией, «притереть» по времени, объекту и другим организационным особенностям к общему ходу педагогического процесса в классе, школе. Участники эксперимента (и учителя, и учащиеся) должны быть подробно проинструктированы, между ними должны быть налажены необходимые деловые отношения.

Уровень и качество эксперимента в значительной степени повысятся, если на подготовительном этапе предусмотреть проведение разведывательного исследования с целью, например, апробирования методических материалов, инструментария изучения качеств личности и др. Оно проводится до основного эксперимента с ограниченным составом участников и помогает оценить правильность построения плана-программы эксперимента, внести в него в случае надобности коррективы. По продолжительности разведывательный эксперимент может быть кратковременным, но может растягиваться и на целый учебный год.

Практический этап. Содержание этого этапа заключается в том, что объект (группа учащихся, педагогов, школьный коллектив и т. п.) помещается не в обычную, а в экспериментальную обстановку (под воздействие определенных факторов), а исследователь должен проследить направление, величину и устойчивость изменений интересующих его характеристик.

Констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты. В осуществлении практического этапа четко выделяются три стадии, имеющие свои конкретные цели: констатирующая, формирующая и контролирующая.

Основной целью первой стадии (констатирующий эксперимент) является определение (констатация) начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в эксперименте. Проводится изучение начального состояния педагогической системы с помощью контролирующих средств и методов, выясняется уровень знаний, умений и навыков, воспитанности, определенных качеств личности или коллектива и др. С помощью методов наблюдения, изучения документации устанавливается наличие необходимых условий для проведения эксперимента, оценивается состояние участников эксперимента.

В соответствии с намеченной программой различные виды экспериментальных воздействий на объект осуществляются в практической учебной и воспитательной работе с экспериментальными объектами.

По ходу формирующего эксперимента педагог ведет дневник эксперимента, в который записываются данные о фактических воздействиях на учеников, проведении коллективных, групповых мероприятий и осуществлении индивидуальных мер по их коррекции. Полезно фиксировать замечания о конкретных условиях эксперимента, об эмоциональных реакциях, отношении учащихся к экспериментальным воздействиям, а также обнаруженные недостатки и затруднения в организации процесса. Это позволит сделать выводы и рекомендации более детальными и ценными.

В течение формирующего эксперимента педагог следит за изменением интересующих его параметров, может делать промежуточные срезы тех или иных характеристик и вносить коррективы в ход эксперимента, подправлять или конкретизировать гипотезу.

На третьей стадии практического этапа (контролирующий эксперимент) проводятся тщательный сбор и регистрация (измерения, описание, оценки) всех конечных показателей учебного процесса.

Линейный, параллельный, перекрестный эксперименты. Организация практического этапа подчинена логике поиска изменения интересующего экспериментатора признака (параметра) учебно-воспитательного процесса и связи этого изменения с экспериментальным воздействием.

В основе линейной схемы лежит сравнение объекта (группы) с самим собой на разных этапах процесса обучения (развития). Сначала педагог проводит эксперимент с использованием обычных содержания, методов и средств. Результат определяется по изменению интересующих педагога параметров (разница между контрольным и констатирующим измерениями). Затем в той же группе учащихся проводится эксперимент с введением испытуемого средства и вновь определяется результат как изменение параметров. Если второй результат будет выше, то делается вывод о положительном влиянии экспериментального воздействия на педагогический процесс.

Линейный эксперимент не требует уравнивания условий обучения, но применим в тех случаях, когда исследуемое явление относительно мало зависит от приращения ЗУН или развития личности в процессе эксперимента.

Доказательство и опровержение гипотезы

Гипотеза - этовсеобщая и необходимая для любого познава­тельного процесса форма развития знаний. Там, где есть поиск новых идей или фактов, закономерных связей или причинных зави­симостей, там всегда присутствует гипотеза. Она выступает связую­щим звеном между ранее достигнутым знанием и новыми истинами и одновременно познавательным средством, регулирующим логи­ческий переход от прежнего неполного и неточного знания к ново­му, более полному и более точному.

Построение гипотезы всегда сопровождается выдвижением предположения о природе исследуемых явлений, которое является логической сердцевиной гипотезы и формулируется в виде отдель­ного суждения или системы взаимосвязанных суждений.

Чтобы превратиться в достоверное знание, гипотеза подлежит научной и практической проверке. Итак, гипотеза всегда содержит в себе нуждающееся в проверке вероятное знание. Отмеченные особенности дают возможность более четко опреде­лить существенные черты гипотезы. Любая гипотеза имеет исходные данные, или основания, и конечный результат - предположение. Она включает также логическую обработку исходных данных и переход к предположению. Завершающий этап познания - провер­ка гипотезы, превращающая предположение в достоверное знание или опровергающая его.

Виды гипотез

В процессе развития знаний гипотезы различаются по своим познавательным функциям и по объектуисследования.

1. По функциям в познавательном процессе различают гипоте­зы: (1)описательные и (2)объяснительные.

(1)Описательная гипотеза - это предположение о присущих исследуемому объекту свойствах. Оно обычно отвечает на вопрос:

«Что представляет собою данный предмет?» или «Какими свойства­ми обладает данный предмет?»

Особое место среди описательных гипотез занимают гипотезы о существовании какого-либо объекта, которые называютэкзистен­циальными гипотезами. Примером такой гипотезы может служить предположение о некогда совместном существовании материка за­падного (Америка) и восточного (Европа и Африка) полушарий. Такой же будет и гипотеза о существовании Атлантиды.

(2)Объяснительная гипотеза - это предположение о причинах возникновения объекта исследований. Такие гипотезы обычно выяс­няют: «Почему произошло данное событие?» или «Каковы причины появления данного предмета?»

Примеры таких предположений: гипотеза о Тунгусском метеори­те; гипотеза о появлении ледниковых периодов на Земле; предполо­жения о причинах вымирания животных в

2. По объекту исследования различают гипотезы:общие и част­ные.

(1)Общей гипотезой называют обоснованное предположение о закономерных связях и об эмпирических регулярностях. Примера­ми общих гипотез могут служить: развитая в XVIII в. М.В. Ломоно­совым гипотеза об атомистическом строении вещества; современ­ные конкурирующие гипотезы академика О.Ю. Шмидта и академи­ка В.Г. Фесенкова о происхождении небесных тел; гипотезы об орга­ническом и неорганическом происхождении нефти и другие.

Общие гипотезы выполняют роль строительных лесов в развитии научных знаний. Будучи доказанными, они становятся научными теориями и являются ценным вкладом в развитие научных знаний.

(2)Частная гипотеза - это обоснованное предположение о происхождении и свойствах единичных фактов, конкретных собы­тий и явлений.

Частные гипотезы выдвигаются как в естествознании, так и в общественно-исторических науках Археолог, например, выдвигает гипотезу о времени происхождения и принадлежности обнаружен­ных при раскопках предметов Историк строит гипотезу о взаимо­связи между конкретными историческими событиями или действия­ми отдельных лиц.

Наряду с терминами «общая» и «частная гипотеза» в науке ис­пользуется термин«рабочая гипотеза».

Рабочая гипотеза - это выдвигаемое на первых этапах иссле­дования предположение, которое служит условным допущением, позволяющим сгруппировать результаты наблюдений и дать им первоначальное объяснение.

Дальнейшая судьба рабочей гипотезы двоякая. Не исключается, что из рабочей она может превратиться в устойчивую плодотворную гипотезу. Вместе с тем она может быть заменена другими гипотеза­ми, если будет установлена ее несовместимость с новыми фактами.

Построение гипотезы - это сложный логический процесс с участием различных форм умозаключений. В одних случаях гипотеза возникает как результат сравнения двух единичных явлений, т.е. ее основой выступает аналогия, в других случаях она - результат дедуктивных выводов, но чаще всего ее возникновению предшествует индуктивное обобщение эмпирического материала.

Гипотезы строятся тогда, когда возникает потребность объяснить ряд новых фактов, которые не наблюдались ранее, но предполагается их связь с уже исследованной и ставшей частью достоверного знания реальностью. Гипотеза не должна противоречить ранее открытым и подтвержденным практикой теориям. При построении гипотезы надо учитывать и требование, чтобы гипотеза объясняла наибольшее количество фактов и была бы по возможности простой по форме и содержанию.

В процессе построения и подтверждения гипотеза проходит несколько этапов.

1-й этап. Выделение группы фактов, которые обнаружены исследователем и не укладываются в прежние теории или гипотезы и должны быть объяснены новой гипотезой.

2-й этап. Формулировка предположений, которые объясняют данные факты.

3-й этап. Выведение из данной гипотезы как можно большего числа вытекающих из нее следствий.

4-й этап. Сопоставление выведенных из гипотезы следствий с наблюдениями, близкими данным фактов, результатами экспериментов, с научными законами.

5-й этап. Превращение гипотезы в достоверное знание или в научную теорию, если подтверждаются все выведенные из гипотезы следствия и не возникает противоречия с ранее известными законами науки.

Гипотеза живет до тех пор, пока предположения не станут достоверными знаниями.

Чтение

С какой целью?	Что?	Как?
Удовольствие, воздействие на чувства, эмоции и другое. Расширение кругозора.	Художественная литература.	Общее, глобальное понимание, запоминание информации, информация предназначена для развития критического отношения к миру.
Информирование с целью какого-либо воздействия, установки.	Инструкции, рецепты, приказы, программы.	Детальное понимание, информация предназначена для дальнейшего использования.
Образование, расширение языковых познаний профессионального кругозора.	Тексты по специальности, газеты, журналы.	Детальное понимание, глубокая интерпретация с помощью словаря, запоминание информации.

Виды чтения

В зависимости от целевой установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.

При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного языка. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Просмотровое чтение предполагает получения общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтения текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

Основные виды фиксирования информации: ключевые слова, план, тезисы, конспект

Чтение - важнейший путь познания окружающего мира. Чем больше человек читает, тем шире его кругозор, богаче его духовный мир. Правильное чтение предполагает умение извлекать из напечатанного текста максимум того, что в нём содержится. Чтобы как можно лучше воспринять содержание книги, учебника, статьи и т. п., необходимо научиться читать сосредоточенно, внимательно, вдумчиво. Очень важно приучать себя пользоваться словарями, чтобы правильно понимать прочитанное. Вместе с тем чтение предполагает и работу памяти. Поэтому, прочитав книгу, журнал, следует подумать над тем, каковы основные мысли прочитанного текста, в чём автор хочет убедить читателей, чем обогатило вас чтение и т. п. Важно также выработать в себе потребность читать систематически, каждый день. Это позволит полнее, глубже воспринимать содержание прочитанного. Прочитанное лучше усваивается и запоминается, если процесс чтения сопровождается определёнными записями. Существует несколько видов записи прочитанного: ключевые слова, план, тезисы, конспект.

- План лежит в основе всякой сознательной деятельности человека. Когда вы готовитесь к урокам, то тоже составляете план ответа. Работа над планом у вас чаще происходит мысленно, примерно так: сначала я скажу об этом, затем о том и т. д.

Для чего нужен план? Чтобы предусмотреть качественное выполнение работы, если это хозяйственная сфера деятельности; чтобы речь была логичной, если это выступление. У вас есть уже опыт в составлении планов к сочинению. Всегда ли он был удачным?

В чём основные недостатки плана? План должен быть таким, чтобы по нему было ясно не только то, о чём написано сочинение, но и то, какова его основная мысль. Каждый пункт плана должен нести определённую информацию, содержать в себе какую-то оценку, позицию.

Тезис в записи - это положение, вбирающее в себя суть значительной части текста, то, что доказывает или опровергает автор; то, в чём он стремится убедить читателя; вывод, к которому он его подводит. Тезис - это доказываемое или опровергаемое положение. Что ставит тезисы на особое место среди других видов записей? Тезисы, как никакая другая формы записи, позволяют обобщить материал, дать его суть в кратких формулировках, раскрывающих всё произведение. Конспект, как и план, заставляет читателя следовать за автором книги, нередко этим сковывая творческую инициативу. Тезисы, напротив, дают возможность раскрыть содержание книги, активно разобраться в нём, невзирая ни на его последовательность, ни даже на отдельные его положения.

Ключевые слова - это слова, наиболее существенные для раскрытия темы, обозначающие основные понятия в той или иной предметной области. Их знание позволяет быстро ориентироваться в тексте, находить необходимую информацию, воспринимать и усваивать смысл целой фразы, абзаца, текста в процессе чтения.

Слово конспект происходит от латинского - conspektum - и означает обзор. Рассмотрим несколько определений.

1) Конспект - это краткое изложени е чего-то (С. И. Ожегов. Словарь русского языка);

2) конспект - краткий, но связный и последовательный вариант текста;

3) конспект - это систематизированная логическая запись, которая даёт возможность продуманно, самостоятельно осмыслить важнейшие положения и доказательства научного текста;

4) конспект - это самостоятельный вторичный текст, результат смыслового свёртывания информации. Он включает только отдельные элементы первоисточника, представляющие значимость для пишущего. Конспект имеет структурные, функциональные и языковые особенности. Главная цель конспекта - запись смысла, а не текста.

Прочитайте текст и озаглавьте его. Сформулируйте основную мысль текста. Сопоставьте приведённые ниже план, тезисы, конспект этого текста. Скажите, чем они отличаются?

На земном шаре существует множество языков. Количество языков на земле определяется по-разному. Основные затруднения в точных подсчётах обусловлены слабой изученностью некоторых языковых семей и отсутствием надёжных критериев при определении статуса языка или диалекта. В особенности это относится к странам Азии, Африки и латинской Америки.

Среди языков мира выделяется ряд языков, имеющих международное значение. Это обусловлено авторитетом народов и данных языков в современном мире, большой численностью говорящих на этих языках, фактическим использованием их в международном общении. Внешнее выражение статус мировых языков нашёл в официальном признании их со стороны Организации Объединённых Наций.

Официальными мировыми языками ООН признаёт английский, французский, испанский, русский, китайский и арабский (с 1973 года). любой официальный документ в ООН распространяется на этих шести языках.

(По Н. Кондрашову)

1) Сколько языков на земле?

2) Что необходимо для выдвижения языка в разряд мировых?

3) Какие языки признаны международными и почему?

1) На земле примерно 3 000 языков, но точных сведений нет.

2) Некоторые языки выдвигаются в разряд мировых, если приобретают функцию международного общения.

3) ООН пользуется шестью языками: английским, французским, испанским, русским, китайским и арабским.

Методы поиска информации

Адресный поиск

Процесс поиска документов по чисто формальным признакам, указанным в запросе.
Для осуществления нужны следующие условия:

1. Наличие у документа точного адреса

2. Обеспечение строгого порядка расположения документов в запоминающем устройстве или в хранилищесистемы.

Адресами документов могут выступать адреса веб-серверов и веб-страниц и элементы библиографическойзаписи, и адреса хранения документов в хранилище.

Семантический поиск

Процесс поиска документов по их содержанию.
Условия:

· Составление поискового описания, в котором указывается дополнительное условие поиска.

Принципиальная разница между адресным и семантическим поисками состоит в том, что при адресномпоиске документ рассматривается как объект с точки зрения формы, а при семантическом поиске - с точкизрения содержания.
При семантическом поиске находится множество документов без указания адресов.
В этом принципиальное отличие каталогов и картотек.
Библиотека - собрание библиографических записей без указания адресов.

Документальный поиск

Процесс поиска в хранилище информационно-поисковой системы первичных документов или в базе данныхвторичных документов, соответствующих запросу пользователя.

Два вида документального поиска:

1. Библиотечный, направленный на нахождение первичных документов.

2. Библиографический, направленный на нахождение сведений о документах, представленных в видебиблиографических записей.

Фактографический поиск

Процесс поиска фактов, соответствующих информационному запросу.
К фактографическим данным относятся сведения, извлеченные из документов, как первичных, так ивторичных и получаемые непосредственно из источников их возникновения.

Различают два вида:

1. Документально-фактографический, заключается в поиске в документах фрагментов текста, содержащихфакты.

2. Фактологический (описание фактов), предпологающий создание новых фактографических описаний впроцессе поиска путем логической переработки найденной фактографической информации.

Запрос и объект запроса

Говоря о системах ИП, употребляют термины запрос и объект запроса .

Запрос - это формализованный способ выражения информационных потребностей пользователемсистемы. Для выражения информационной потребности используется язык поисковых запросов, синтаксисварьируется от системы к системе. Кроме специального языка запросов, современные поисковые системыпозволяют вводить запрос на естественном языке.

Объект запроса - это информационная сущность, которая хранится в базе автоматизированной системыпоиска. Несмотря на то, что наиболее распространенным объектом запроса является текстовый документ, несуществует никаких принципиальных ограничений. В частности, возможен поиск изображений, музыки идругой мультимедиа информации. Процесс занесения объектов поиска в ИПС называется индексацией. Далеко не всегда ИПС хранит точную копию объекта, нередко вместо неё хранится суррогат.

Вопросы для подготовки к экзамену (к зачету)

по дисциплине ОУД.11»Основы проектной деятельности»

1 . Проект как один из видов самостоятельной деятельности обучающегося. Цели и задачи курса.

Социальный, смешанный).

Этапы проектирования.

Планирование: подбор необходимых материалов, определение способов сбора и анализа информации.

Типы проектов

Публичные пробы.

Понятие «Гипотеза». Процесс построения гипотезы. Формулировка гипотезы.

§ 5. ПРИМЕРЫ ГИПОТЕЗ, ВОЗНИКАЮЩИХ В ПОЗНАНИИ

Велика роль гипотезы в познании. Законы и теории науки в свое время (до их подтверждения) прошли стадию гипотезы. Великие ученые вкладывали огромный труд как в процесс сбора научных фактов, так и в их систематизацию при построении и подтверждении научных гипотез.

К.Э. Циолковский - основоположник теории космических полетов. В 1903 г. он опубликовал свою замечательную работу «Исследование мировых пространств реактивными приборами», которая, по словам академика СП. Королева, определила его жизненный и научный путь. К.Э. Циолковский сформулировал гипотезу: «Центробежная сила уравновешивает тяжесть и сводит ее к нулю - таков путь к космическим полетам». «Вычисления могли указать мне и те скорости, которые необходимы для освобождения от земной тяжести и достижения планет», - пишет Циолковский. Итак, в качестве фактов здесь выступают вычисления. Циолковский отмечал: «Почти вся энергия Солнца пропадает в настоящее время бесполезно для человечества, ибо Земля получает в два (точнее, в 2,23) миллиарда раз меньше, чем испускает Солнце. Что странного в идее воспользоваться этой энергией! Что странного в мысли овладеть и окружающим земной шар беспредельным пространством...»* Так писал К.Э. Циолковский в начале XX в. Сколько новых научных гипотез сформулировано здесь! Как велика и гениальна сила его научного предвидения! Известно о научных успехах нашей страны в освоении космоса, а также о гелиоэлектростанциях, которые, по предположению (т.е. по гипотезе) ученых, смогут конкурировать с тепловыми и атомными электростанциями.

* Цит. но: Жизнь науки / Антология вступлений к классике естествознания. Сост. Капица СП.: М., 1973. С. 431.

Теорию естественной радиоактивности создали Беккерель, Пьер Кюри и Мария Склодовская-Кюри, которые в 1903 г. за открытие радиоактивности (естественных радиоактивных элементов полония и радия) награждены Нобелевской премией. После четырех лет упорного труда, переработав вручную на старом складе более тонны урановой руды, Марии Кюри удалось выделить чистый хлорид радия - таков результат огромного накопления и обобщения фактов, экспериментов, превращения гипотезы в теорию путем получения предполагавшегося химического элемента. Позднее, в 1911 г., Мария Кюри за получение металлического радия (совместно с Дебь-еном) получила Нобелевскую премию по химии. Она - единственная, в мире женщина - дважды лауреат Нобелевской премии. Мария Кюри пишет: «Правда, некоторые главные положения уже установлены, но большая часть выводов носит гадательный характер (курсив мой. -А.Г.)... Исследования разных ученых, изучающих эти [радиоактивные] вещества, постоянно сходятся и расходятся»*. Эти высказывания М. Кюри свидетельствуют о гипотезах («гадательный характер») и о появлении конкурирующих гипотез, когда мнения ученых зачастую расходились.

* Кюри М. Исследования радиоактивных веществ // Жизнь науки. М., 1973. С. 511.

В настоящее время ряд физиков пытаются создать теорию, а пока выдвигают различные гипотезы относительно «великого объединения» электромагнетизма, сильных и слабых ядерных взаимодействий, а также тяготения. Высказываются гипотезы о возможности создания единой теории, которая описывала бы все физические явления как в космических масштабах, так и на микро- и макроуровне. Но это дело будущего, и оно покажет, можно ли это сделать или нет. Познание безгранично, и мы верим в силу человеческого разума!

Много гипотез имеется и в химии. Классический пример - Периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева, на основании которой он высказал гипотезы о существовании еще не открытых тогда элементов. В частности, он предсказал значения атомных весов урана, тория, бериллия, индия и ряда других химических элементов. Эти его предвидения подтвердились. Д.И. Менделееву принадлежит и ряд других гипотез: «о химической энергии...», «о пределе химических соединений», «о строении кремнеземистых соединений» и др.*

* Менделеев Д.И. Основы химии // Жизнь науки. М., 1973. С. 252.

Менделеев написал более 400 работ. О его всемирной славе свидетельствует то, что он был членом более 100 научных обществ и академий.

В науках, изучающих живые организмы, «густой лес гипотез». Карл Линней прошел пешком почти 7000 км по северу Скандинавии, изучая этот край и собирая фактический материал для построения гипотез и своей искусственной классификации растений. Он посетил многие страны Европы, просмотрел гербарии многих ученых-ботаников, его ученики побывали в Канаде, Египте, Китае, Испании, Лапландии и оттуда присылали ему собранные растения. Друзья Линнея из различных стран присылали ему семена и высушенные растения. Линией пишет: «Соваж дал всю свою коллекцию - редчайший и неслыханный случай, благодаря которому я приобрел необычно богатое собрание растений»*. Таков огромный материал, который послужил Линнею для его систематизации.

* Линней К. Виды растений. Предисловие // Жизнь науки. М„ 1973. С. 275.

И.М. Сеченов занимался многими проблемами физиологии и психологии. В работе «Рефлексы головного мозга» (1863 г.) он впервые попытался решать проблемы психологии с позиций физиологии. Его книга сразу подверглась судебному преследованию. Сеченов сформулировал общую гипотезу, которую блестяще доказал: «Все внешние проявления мозговой деятельности действительно могут быть сведены на мышечное движение»*. Так как мышечные движения по происхождению делятся на невольные и произвольные, то Сеченов анализирует их отдельно. При этом он выдвигает новые общие гипотезы, но уже по степени обобщения менее общие, чем ранее выдвинутая гипотеза.

** Семенов И.М. Рефлексы головного мозга. Предисловие // Жизнь науки. М., 1973. С. 360.

В биологии ценны работы И.П. Павлова по физиологии пищеварения, кровообращения и особенно высшей нервной деятельности. И.П. Павлов пишет о подлинной истории их 20-летней коллективной работы так: «Он (читатель. - А.Г.) увидит, как мало-помалу расширялся и исправлялся наш фактический материал, как постепенно складывались наши представления о разных сторонах предмета и как, наконец, перед нами все более и более слагалась общая картина высшей нервной деятельности»*.

* Павлов ИЛ. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. Условные рефлексы. Предисловие // Жизнь науки. М, 1973. С. 390.

Интересны работы Л. Пастера, сначала занимавшегося химией. Он, после того как местные виноделы обратили внимание на проблемы болезни вина, в результате 20-летних исследований открыл биохимическую теорию брожения; разработал процесс, названный впоследствии пастеризацией; пять лет занимался проблемой болезни шелковичных червей, имевшей огромное практическое значение, так как в результате этой болезни в бедственном положении оказались более 3,5 тысяч владельцев недвижимого имущества шелководческих департаментов Франции. Л. Пастер почти пять лет жизни посвятил трудным экспериментальным исследованиям, потерял на этом свое здоровье, но тем не менее считал, что он счастлив, ибо принес пользу своей стране. И о долге ученого Л. Пастер писал так: «...Дело чести ученого, перед лицом несчастья пожертвовать всем ради попытки помочь от него избавиться. Поэтому, может быть, я дал молодым ученым благотворный пример длительных усилий в разрешении трудной и неблагодарной задачи»*.

* Пастер Л. Исследование болезни шелковичных червей // Жизнь науки. М., 1973. С. 370.

В науке биологии, кроме этих классических гипотез, превратившихся в подтвержденное научное знание, имеются и современные биологические гипотезы, которые в ряде случаев выдвинуты на стыке ряда наук. Мы их лишь перечислим, не имея возможности раскрыть их содержание и статус. Совместные работы физиологов и генетиков, специалистов по радиационной биологии и технологии, виноградарству и селекции способствуют созданию сорта винограда с заранее намеченными свойствами. Жизненно важными являются гипотезы о возможности получения значительных урожаев на солончаках, которых в мире 10 млн. км 2 , в то время как общая площадь культивируемых сегодня в мире земель составляет 15,5 млн. км 2 , т.е. значительный процент от всех земель в мире занимают засоленные почвы. Одной из них является гипотеза о культивации на этих землях галофитов - растений, устойчивых к соли. Селекционеры выводят сорта растений (галофиты), которые могут приносить урожай на ныне бросовых землях при поливе их соленой водой. С развитием генной инженерии количество гипотез на этот счет будет увеличиваться, и можно предвидеть значительные успехи в целенаправленном изменении многих видов живых организмов.

Мы привели гипотезы из различных областей естествознания. В общественных науках также возникает большое число разнообразных гипотез. Ранее было приведено несколько единичных гипотез, выдвигавшихся по поводу картины Рафаэля (1483-1520) «Портрет женщины под покрывалом (Донна Ве-лата)», написанной в 1515-1516 гг. Неизвестно, кто послужил моделью этого знаменитого портрета. Еще в XVI в. родилась легенда, согласно которой «Женщина под покрывалом» - возлюбленная художника, прекрасная булочница Форнарина. Назывались и другие имена: Лукреция Делла Ровере, внучка папы Юлия II; племянница кардинала Бибиены - Мария, ее прочили Рафаэлю в жены. В «Донне Велате» видели аллегорию земной любви, парную к любви небесной. Судя по великолепному одеянию, Рафаэлю позировала знатная особа. Покрывало (И velo ), спускавшееся с головы на грудь, - знак замужнего положения дамы, а правая рука, прижатая к груди, - жест, выражающий супружескую верность. Неоднократно отмечалось сходство «Донны Велаты» с «Сикстинской мадонной», «Мадонной Делла Седиа», «Фригийской Сивиллой»*.

* См.: Аннотация к картине Рафаэля «Портрет женщины под покрывалом (Донна Велата)». Л.: Эрмитаж. Выставка западноевропейского искусства, 1989.

В настоящее время все шире вводится преподавание философской науки логики в средних учебных заведениях: средних школах, гимназиях, лицеях, педучилищах, педколлед-жах, юридических колледжах и других государственных и негосударственных учебных заведениях. В этой связи автор настоящей книги выдвигал две педагогические гипотезы:

1) многие элементы логики надо вводить в обучение с 1-го класса;

2) преподавание систематического курса логики желательно начинать с 4-5 класса.

Нельзя преувеличить значение гипотез для юриспруденции и юридической практики. Здесь они называются версиями. Любое расследование преступления требует выдвижения всех возможных версий, объясняющих преступление, и их проверки.

В педагогической науке, в особенности в методике преподавания математики, физики, химии, биологии, истории и методике начального обучения, также выдвигаются свои гипотезы о путях более эффективного процесса обучения и воспитания и проводятся эксперименты в школах для подтверждения этих гипотез.

На основании приведенных примеров, иллюстрирующих гипотезы, выдвигаемые в физике, химии, биологии, в практике обучения и воспитания, можно с уверенностью сказать, что гипотеза является формой развития любого знания, в том числе в юриспруденции.

Чтобы правильно построить все возможные версии в юридической практике, надо знать как общие логические принципы построения гипотез, способы подтверждения гипотез, способы опровержения гипотез, так и учитывать специфические (особенные) признаки, присущие данным версиям, и единичные признаки, которые свойственны именно данному объекту, происшествию, событию, трагической гибели, катастрофе и др. социальным или природным явлениям.

В ходе расследования всякого преступления или трагического события следователи выдвигают множество версий, затем каждую из них проверяют. Например, версии по поводу гибели атомной подводной лодки «Курск», аварии на Чернобыльской АЭС, убийства какого-либо человека"и др. Подробнее о выдвижении версий будет сказано в задачах к данной теме.

/. Сколько и каких гипотез содержится в приведенном ниже тексте американского психофизиолога Ф.И. Макгигана? Определите вид гипотез и найдите их подтверждение. В какой форме сформулировано подтверждение? Прямой или косвенный способ подтверждения?

«Чрезмерный стресс убивает. Стрессовые ситуации повседневной жизни могут убивать медленно или внезапно... Проблема, как «разумно» реагировать на стрессовые ситуации, не нова. Предлагалось множество решений проблемы борьбы со стрессом. Самая распространенная: расслабить свое тело, если оно напряжено. Как же научиться достигать этого желательного состояния?

Релаксация - одно из старых понятий, но только в начале нашего столетия в научных работах оно обрело свое действительное клиническое значение. Наиболее тщательно апробированным и оригинальным методом обучения расслаблению является, на наш взгляд, разработанный американским ученым Э. Джекобсоном еще в 1908 г. метод прогрессивной релаксации.

Клинические наблюдения Джекобсона на протяжении семи десятилетий показали, что те из пациентов, кто научился расслабляться, вероятно, добавляли лет двадцать к своей жизни. И хотя прямых экспериментальных доказательств у него не было, огромный клинический опыт говорил в пользу такого предположения (гипотезы. - А.Г.).

К тому же наблюдения были вполне обоснованы физиологически, так как метод прогрессивной релаксации позволяет значительно снизить многие функции организма. Например, у многих овладевших этим методом, частота дыхания снижается" до 8 дыханий в минуту, а частота сердцебиений - до 40 ударов в минуту. В состоянии общей релаксации практически у всех прекращаются когнитивные (познавательные) процессы, хотя это бывает лишь при полном расслаблении мышц.

Существует гипотеза, что перенапряжение многих систем организма уменьшает тем или иным способом продолжительность жизни. Но твердо установлено, что хроническое перенапряжение организма в конце концов приводит к повреждению какой-либо системы, будто то сердечно-сосудистая, пищеварительная, когнитивная или другая. По-видимому, лишь точные экспериментальные данные могли бы ответить на вопрос о влиянии релаксации на продолжительность жизни».

//. Проанализируйте два отрывка из произведения Дж. Кри-зи «Приключения Барона».

Ситуация - украдены драгоценности. 1. «Все они (сейфы. - А.Г.) были вскрыты мастерской рукой. И этот мастер умел первоклассно работать газовым резаком. Пять из шести дверей сейфов зияли, распахнутые настежь. Стирн застонал от ужаса. А Бристоу со знанием дела изучал работу взломщика.

Насколько мне известно, на такое способны только трое, - сказал он. - Один в тюрьме. Остаются, стало быть, Ларк-Белка и Дейл-Мандраж.

Это, безусловно, не Ларк, - отозвался Джон.

Тогда это Дейл». Разъяснение.

Здесь применен косвенный способ подтверждения гипотезы (версии). Структура его такая:

Надо помнить, что при этом методе необходимо выполнить два условия:

1) перечислить все возможные гипотезы (версии), причем дизъюнкция может быть как строгой, так и не строгой;

2) следует опровергать все ложные гипотезы (версии).

Косвенный способ подтверждения гипотез может использоваться в следственной практике, давая достоверный вывод, но не в уголовных преступлениях.

Именно этот случай подтверждения гипотезы (версии) использован Дж. Кризи в приведенном отрывке.

Докажите, что оба вышеназванных условия выполнены, а поэтому заключение было сделано правильно. Какие суждения обозначают буквы а, Ь, с?

2. После обнаружения вскрытых сейфов и похищения драгоценностей потерпевший и полицейские выдвигают следующие гипотезы (версии).

«Гипотеза первая: тот, кто продал первую половину коллекции, уже пожалел об этом и хочет снова завладеть ею.

Гипотеза вторая: владелец второй половины жаждет восполнить коллекцию, как и Джон. Во всяком случае, маловероятно, что двадцатилетний молокосос способен самостоятельно провернуть такое ограбление. Кто-то, стоящий за его спиной, тщательно разработал операцию - парень был слишком хорошо информирован».

Сколько гипотез (версий) выдвинуто (две или три)? Какой вид гипотез (версий) приведен в этом тексте: общие, частные или единичные?

III . Проанализируйте два отрывка из произведения О.Блика «Дневники Прокейна». Сколько версий сформулировано в первом отрывке? Какой способ подтверждения гипотезы (версии) использован автором во втором отрывке?

1. «И он выпрыгнул из окна, или упал, или его выкинули».

2. «- Кроме нас четверых, Оллера и Дила, только вы знали о причастности к этому делу.

Констебль покачал головой.

Этого недостаточно.

Почему же? Джанет была со мной. Уайдстейн - дома, с женой и детьми, детективы - в Бруклине. Остаетесь вы и Прокейн. Прокейн сказал, что не убивал Франна. Значит, это вы».

Сравните с разъяснением к задаче № II .1. Все ли условия (первое и второе) здесь выполнены?

IV . Рассмотрите ряд гипотез (версий), сформулированных Д.Х. Чейзом в произведениях «Западня» и «Лучше бы я остался бедным».

1. «- Сегодня утром мистер Мастере, управляющий банка, позвонил помощнику окружного прокурора и сказал ему, что вашему мужу срочно понадобились пятьсот тысяч долларов. Оказывается, администрация банков информирует полицию в тех случаях, когда вкладчикам в срочном порядке выдаются большие суммы мелкими купюрами. Полиция вплоть до окончательного выяснения исходит из гипотезы, что эти деньги предназначены для выкупа».

2. «Он сообщил Ренику, что Одетта вчера вечером не встретилась с подружкой и не вернулась домой. Окружной прокурор сопоставил факты и сделал вывод. Он уверен, что Одетта похищена, и готовится к самой большой сенсации со времен дела Линдберга».

3. «- Нам неизвестно с достоверностью, что она похищена, - заметил я. - Деньги могли понадобиться ему для какой-то сделки.

Реник покачал головой.

Не думаю. Даже миллионер не станет просить управляющего открыть банк в воскресенье, если речь идет не о жизни и смерти. Готов биться об заклад, она похищена. Надо доложить Медоузу».

4. «- Джон полагает, что девушка похищена, но я не стал бы ломать над этим голову, пока подозрения не подтвердятся. Лично я думаю, что деньги понадобились Мальру для совершения крупной сделки».

5. «- Я понимаю, это кажется невероятным, - сказал Тре-верс, - но моя гипотеза прекрасно объясняет все известные нам факты.

Я не верю! Это только предположение. Ты же сам сказал, что у тебя нет доказательств!

Да... пока нет. Я понял, что это Кэлвин, лишь час назад. Но я найду доказательства. Я не сомневаюсь в этом. Послушай, я объясню тебе, почему я уверен, что это Кэлвин».

6. «- Не будем ссориться, милая, - сказал он. - Может, я ошибаюсь, но, если моя гипотеза подтвердится, наши отношения не изменятся, да?»

7. «Внезапно ей пришло в голову: если деньги действительно в подвале, они лежат в одном из индивидуальных боксов - какая остроумная идея спрятать деньги в таком ящике. Она подтащила стул к поставленным друг на друга боксам, забралась на него и взяла в руки верхний ящик. Он был замкнут.

Она проверила второй бокс, не сдвигая его с места; он тоже не открывался».

V . Проанализируйте фрагменты повести А.С. Пушкина «Дубровский». Сформулируйте все версии:

а) о причине пожара в доме Дубровского;

б) о предводителе разбойников;

в) о причинах пощады поместий Троекурова.

1. «- Теперь все ладно, - сказал Архип, - каково горит, а? чай из Покровского славно смотреть.

Кузнец ушел; пожар свирепствовал еще несколько времени. Наконец унялся, и груды углей без пламени ярко горели в темноте ночи, и около них бродили погорелые жители Кисте-невки.

На другой день весть о пожаре разнеслась по всему околотку. Все толковали о нем с различными догадками и предположениями. Иные уверяли, что люди Дубровского, напившись пьяны на похоронах, зажгли дом из неосторожности, другие обвиняли приказных, подгулявших на новоселий, многие уверяли, что он сам сгорел с земским судом и со всеми дворовыми. Некоторые догадывались об истине и утверждали, что виновником сего ужасного бедствия был сам Дубровский, движимый злобой и отчаянием...

Бабы Василиса и Лукерья сказали, что Дубровского и Архипа-кузнеца видели они за несколько минут перед пожаром. Кузнец Архип, по всеобщему показанию, был жив и, вероятно, главный, если не единственный виновник пожара. На Дубровском лежали сильные подозрения. Кирила Петрович послал губернатору подробное описание всему происшествию, и новое дело завязалось».

2. «Вскоре другие вести дали другую пищу любопытству и толкам. В *** появились разбойники и распространили ужас по всем окрестностям. Меры, принятые противу них правительством, оказались недостаточными. Грабительства, одно другого замечательнее, следовали одно за другим. Не было безопасности ни по дорогам, ни по деревням. Несколько троек, наполненных разбойниками, разъезжали днем по всей губернии, останавливали путешественников и почту, приезжали в селы, грабили помещичьи дома и предавали их огню. Начальник шайки славился умом, отважностью и каким-то великодушием. Рассказывали о нем чудеса; имя Дубровского было во всех устах, все были уверены, что он, а никто другой, предводительствовал отважными злодеями. Удивлялись одному: поместья Троекурова были пощажены; разбойники не ограбили у него ни единого сарая, не остановили ни одного воза. С обыкновенной своей надменностью Троекуров приписывал сие исключительно страху, который умел он внушить всей губернии, также и отменно хорошей полиции, им заведенной в его деревнях. Сначала соседи смеялись между собой над высокомерйем Троекурова, и каждый ожидал, чтоб незваные гости посетили Покровское, где было им чем поживиться, но наконец принуждены были с ним согласиться и сознаться, что и разбойники оказывали ему непонятное уважение... Троекуров торжествовал и при каждой вести о новом грабительстве Дубровского рассыпался в насмешках насчет губернатора, исправников и ротных командиров, от коих Дубровский уходил всегда невредимо».

VI . Сформулируйте (назовите) виды гипотез (общая, частная, единичная, рабочая, временная), которые выдвигают дети при анализе непонятных им слов, на основе книги К. Чуковского «От двух до пяти» (раздел «Ложное истолкование слов»).

Проанализируйте речь тех детей, с которыми вы встречаетесь, и найдите их аналогичное «словотворчество», т.е. вымыслы ребенка, подобные тем, которые привел К. Чуковский.

«Ребенок, который живет среди взрослых и постоянно присутствует при их разговорах, то и дело слышит такие слова, смысл которых ему непонятен. Часто он пытается осмыслить их сам...

Услышала, например, трехлетняя Кира, что у какой-то женщины родились двойняшки, и в ту же минуту прибежала ко мне:

Понимаешь: родились два мальчика, и оба называются Яшки. Их так и назвали два Яшки (двояшки). А когда они вырастут, их будут звать Миша и Лева...

А когда маленькой Тане сказали, что у нее на наволочке ржавчина, она без смущения спросила:

Это мне лошадка наржала?

Лодырь - это человек, который делает лодки, а всадник - «это который в саду»; «деревня - где деревьев много», «кустарник - сторож, который караулит кусты». Мельница - жена мельника, а казак, конечно, муж козы. «Дядя Филя - спец», - про человека, который любит поспать.

Ни одного из этих слов дети не придумали сами, а услыхали от взрослых. И истолковали их по-своему. И при первом удобном случае попытались пустить в оборот...

Он (ребенок. - А.Г.) требует логики от каждого слова и если не находит ее, то выдумывает. Когда пятилетняя Елка впервые увидела ломоть пеклеванного хлеба, она всмотрелась в него и сказала с уверенностью:

Я понимаю. Это птицы его поклевали.

В самом деле, если не знать польского глагола питловаць (т.е. молоть чисто и мелко), приходится прибегнуть к такой выдумке.

Буржуазные психологи относятся к этим детским догадкам не слишком почтительно: «Уж не раз изучали, - говорит Пиаже, - спонтанную(!) этимологию, к которой дети питают такое пристрастие, и затем их изумительное стремление к вербализму, то есть к фантастическому истолкованию плохо понятых слов: если эти два явления показывают, как легко ребенку удовлетворить свой ум произвольными обоснованиями»*.

* Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932. С. 168.

Я же не могу не восхищаться упорной и планомерной работой ребенка, направленной к овладению языковыми ресурсами взрослых.

Без устали работает его самонадеянный мозг над анализом каждого непонятного слова и выдвигает одну за другой ряд рабочих гипотез, которые должны внести в этот хаос хотя бы иллюзорный порядок.

Незнание жизни заставляет ребенка поневоле оперировать этими временными гипотезами, но тут ничего страшного нет, так как гипотезы вскоре вытесняются точными данными, главным образом благодаря педагогическому вмешательству взрослых. Работая над подобными вымыслами, ребенок тем самым приручается к работе над реальными фактами» (курсив мой. - AT .).

людмила казарина
Предназначение гипотезы в исследовании

Виды гипотез :

1) По иерархической значимости : Генеральные Вспомогательные

2) По широте использования : Универсальные Частные

3) По степени обоснованности : Первичные Вторичные.

Требования к гипотезам :

1. Целенаправленность – обеспечивающая объяснение всех фактов, характеризующих решаемую проблему.

2. Релевантность – опора на факты, обеспечивающая допустимость признания гипотезы , как в науке, так и на практике.

3. Прогностичность – обеспечивающая прогнозирование результатов исследования .

4. Проверяемость – позволяет принципиальную возможность проверки гипотезы , эмпирическим путем, на основе наблюдения или эксперимента. Это должно обеспечить или опровержение гипотезы или подтверждение .

5. Непротиворечивость – достигаемая логической согласованностью всех структурных компонентов гипотезы .

6. Совместимость – обеспечивающая связь выдвигаемых предположений с существующими научно-теоретическими и практическими знаниями.

7. Потенциальность – включает возможности использования гипотезы по количеству и качеству сделанных выводов и следствий.

8. Простота – основывающаяся на системности и большом числе содержащихся в гипотезе исходных посылок для получения выводов и следствий, а так же на достаточно большом числе объясняемых ею фактов.

Формирование и развитие гипотезы включает в себя :

1) Подготовительный этап

2) Формирующий этап

3) Экспериментальный этап

После разработки гипотезы формируется концепция исследования – это система основополагающих взглядов, идей и принципов исследования , т. е. общий его замысел (идея) .

ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ

Цель исследования – это тот научный результат, который должен быть получен в итоге всего исследования .

Следует отметить, что цель исследования некоторые ученые рекомендуют расположить после проблемы исследования , т. е. перед объектом и предметом , а некоторые – после объекта и предмета . Здесь выбор за научным руководителем.

Формулировку цели рекомендуется обычно начинать глаголом совершенного вида в неопределенной форме : выявить, обосновать, разработать, определить и т . п. Например, если тема исследования – «Контроль уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения» , то цель можно сформулировать следующим образом : «Выявить и теоретически обосновать особенности контроля уровня достижений учащихся как компонента развивающего обучения».

После определения объекта , предмета и цели исследования выдвигается его гипотеза . Гипотеза – это предположение , выдвигаемое для объяснения какого-либо явления, которое не подтверждено и не опровергнуто. Гипотеза – это предполагаемое решение проблемы . Она определяет главное направление научного поиска и является основным методологическим инструментом, организующим весь процесс исследования .

К научной гипотезе предъявляются следующие два основных требования :

- гипотеза не должна содержать понятий, которые не уточнены;

Она должна быть проверяема при помощи имеющихся методик.

Формулируя гипотезу , исследователь должен строить предположение о том , каким образом, при каких условиях проблема исследования и поставленная цель будут успешно реализованы.

Что значит проверить гипотезу ? Это значит проверить те следствия, которые логически из нее вытекают. В результате проверки гипотезу подтверждают или опровергают.

Гипотеза обязательно выдвигается в исследованиях , предполагающих педагогический эксперимент, направленный на подтверждение гипотезы . В исследованиях по истории педагогики гипотеза , как правило, не предусматривается .

Приведем пример формулирования гипотезы по теме : «Контроль как компонент развивающей системы будет обеспечивать развитие школьников, если :

Стимулирует и способствует единству в достижении образовательных, воспитывающих и развивающих целей обучения;

В единстве учитывает процесс и результат деятельности;

- определяет динамику продвижения учащихся;

Способствует саморазвитию учащихся.

Сформулированные цель и гипотеза исследования определяют задачи исследования , т. е. задачи вытекают не только из цели, но и гипотезы . Задачи исследования – это те исследовательские действия , ко-торые необходимо выполнить для достижения поставленной в работе цели, решения проблемы или для проверки сформулированной гипотезы исследования . Как правило, различают три группы задач, которые связаны с :

1) выявлением сущностных признаков и критериев изучаемого явления или процесса;

2) обоснованием способов решения проблемы;

3) формулированием ведущих условий обеспечения эффективного решения проблемы.

Последовательность решения задач исследования определяет его структуру , т. е. каждая задача должна найти свое решение в одном из параграфов работы. В процессе разработки системы задач необходимо определить , какие из них требуют преимущественно изучения литературы, какие – модернизации, обобщения или комбинирования имеющихся подходов и, наконец, какие из них являются проблемными и их нужно решать именно в данном исследовании .

К примеру, в качестве задач исследования могут быть сформулированы следующие :

1) на основе анализа психолого-педагогической литературы выделить понятийно-категориальный аппарат исследования и систематизировать даваемые учеными определения этих понятий ;

2) выявить основные подходы, точки зрения ученых к решению поставленной проблемы (или состояние разработанности в изучаемой литературе поставленной проблемы);

3) изучить состояние решения поставленной проблемы в практике обучения (изучить опыт работы учителей в решении проблемы) .

Ис. предполагает проведение эксперимента, то к перечисленным задачам добавить :

1) разработать организационно-педагогическую систему (или дидактическую модель, или методику) формирования. ;

2) экспериментально проверить ее эффективность.

Задачи должны быть взаимосвязаны и должны отражать общий путь достижения цели. Единых требований и алгоритмов для формулировки задач исследования не существует . Можно наметить лишь общие ориентиры для их определения .

Одна из задач может быть связана с характеристикой предмета исследования , с выявлением сущности проблемы, теоретическим обоснованием путей ее решения. Приведем несколько примеров возможного формулирования первой задачи :

Провести анализ теоретических подходов по проблеме …;

Проанализировать психологическую литературу по проблеме …;

Раскрыть и конкретизировать сущность понятия "….".

Вторая задача нацелена на раскрытие общих способов решения проблемы, на анализ условий ее решения. Например :

Провести диагностику …;

Изучить особенности ….

Выявить взаимосвязь …;

Разработать программу, направленную на … .

В исследовании следует различать цель и результат. Как отмечалось, цель – это то, что предполагают получить при проведении исследования . А результат – это то, что реально получили. На вопрос о том, как мы это получили, отвечает методика. Методика исследования объясняет , на каких испытуемых, с помощью каких методов, в каких условиях был достигнут данный результат.

Гипотеза исследования

Решение научной проблемы никогда не начинается непосредственно с эксперимента. Этой процедуре предшествует очень важный этап , связанный с выдвижением гипотезы . `` Научная гипотеза - это утверждение , содержащее предположение относительно решения стоящей перед исследователем проблемы . По существу гипотеза – это главная идея решения. возможных ошибок в формулировке гипотез следует придерживаться следующих подходов :

1. Гипотеза должна быть сформулирована на четком грамотном языке, соответствующем предмету исследования . Необходимость строгого соблюдения данного требования обусловлена тем, что наука о спорте является комплексной дисциплиной. Поэтому часты попытки при исследовании одних предметов выдвигать гипотезы на языке наук , имеющих в качестве предмета исследования совсем другое . Например, педагоги, изучая работоспособность спортсменов и пути ее повышения, часто пытаются найти ответ на поставленный вопрос в биомеханических механизмах этого явления. Однако гипотеза о том , что работоспособность спортсмена, допустим велосипедиста, зависит от определенного сочетания аэробных и анаэробных механизмов энергообеспечения, выглядит по крайне мере некорректной, так как о педагогическом явлении рассуждают на языке биологии. Тем более, что сами биохимики еще не знают достоверного ответа на этот вопрос.

2. Гипотеза должна быть либо обоснована предшествующими знаниями , вытекать из них или, в случае полной самостоятельности, хотя бы не противоречить им. Научная идея, если она истина, не появляется на пустом месте. Недаром один из афоризмов, приписываемых И. Ньютону, звучит так : ``Он увидел далеко только потому, что стоял на могучих плечах своих предшественников"" . Этим подчеркивается преемственность поколений в научной деятельности. Это требование легко выполнимо, если после четкой постановки проблемы исследователь серьезно проработает литературу по интересующему его вопросу. Вообще следует заметить, что чтение впрок мало эффективно. Только когда проблема завладела всеми помыслами исследователя , можно ожидать пользу от работы с литературой, да и гипотеза не будет оторвана от уже накопленных знаний. Чаще всего это происходит при переносе закономерностей, обнаруженных в одном виде или группе видов спорта, на все остальное. Делается это гипотетическим допущением по принципу аналогии.

3. Гипотеза может выполнять функции защиты других гипотез перед лицом новых опытных и старыми знаниями. Так, например, в теории и методике физического воспитания считается, что физическая подготовка спортсменов включает в себя несколько разделов, определяемых задачами совершенствования основных физических качеств, таких как быстрота, сила, выносливость, гибкость и ловкость. В связи с этим была выдвинута гипотеза о том , что уровень спортивных результатов в видах спорта с проявлением тех или иных физических качеств зависят от уровня их развитости у конкретного спортсмена. Так, результаты в циклических видах (длинные дистанции) определяют уровень выносливости спортсмена, в штанге показатель силы и т. п.

4. Гипотеза должна быть сформулирована так, чтобы истинность, выдвинутого в ней предположения не была очевидна . Например, из проведенных отдельными авторами исследований и практического опыта известно, что младший школьный возраст (семь лет) благоприятен для развития координационных способностей. Т. о., предположение о том , что ``педагогические воздействия, направленные на развитие этих способностей, дают наибольший эффект, если их целенаправленно применять именно в этом возрасте"", может служить общей гипотезой при проведении исследований , связанных с разработкой методик для развития координационных способностей. В рабочей гипотезе целесообразно определить те положения , которые могут вызвать сомнения, нуждаются в доказательстве и защите. Поэтому рабочая гипотеза в отдельном случае может выглядеть следующим образом : ``Предполагается , что применение стандартной тренировочной программы, основанной на принципах оздоровительной тренировки, позволит качественно повысить уровень координационных способностей детей семи лет"" - именно в этом случае проверяется эффективность разработанной исследователем методики .

В конечном счете, гипотеза предшествует как решению проблемы в целом, так и каждой задаче в отдельности. Гипотеза в процессе исследования уточняется , дополняется или изменяется.

Гипотезы отличаются от обычных догадок и предположений тем , что они принимаются на основе анализа имеющейся достоверной информации и соответствия определенным критериям научности .

В общем виде гипотезу можно рассматривать : как часть научной теории;

как научное предположение , требующее последующей экспериментальной проверки.

ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ

Цель исследования – это тот научный результат, который должен быть получен в итоге всего исследования.

Следует отметить, что цель исследования некоторые ученые рекомендуют расположить после проблемы исследования, т. е. перед объектом и предметом, а некоторые – после объекта и предмета. Здесь выбор за научным руководителем.

Некоторые студенты допускают такую грубую методологическую ошибку – вместо цели всего исследования они формулируют цель только педагогического эксперимента, тем самым цель, являющаяся по своей сути шире задачи, становится ỳже, чем сформулированные задачи, а иногда даже одной задачи. Цель должна охватить своим объемом все задачи.

Формулировку цели рекомендуется обычно начинать глаголом совершенного вида в неопределенной форме: выявить, обосновать, разработать, определить и т. п. Например, если тема исследования – «Контроль уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения», то цель можно сформулировать следующим образом: «Выявить и теоретически обосновать особенности контроля уровня достижений учащихся как компонента развивающего обучения».

После определения объекта, предмета и цели исследования выдвигается его гипотеза. Гипотеза – это предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления, которое не подтверждено и не опровергнуто. Гипотеза – это предполагаемое решение проблемы. Она определяет главное направление научного поиска и является основным методологическим инструментом, органи­зующим весь процесс исследования.

К научной гипотезе предъявляются следующие два основных требования:

Гипотеза не должна содержать понятий, которые не уточне­ны;

Она должна быть проверяема при помощи имеющихся мето­дик.

Формулируя гипотезу, исследователь должен строить предположение о том, каким образом, при каких условиях проблема исследования и поставленная цель будут успешно реализованы.

Что значит проверить гипотезу? Это значит проверить те след­ствия, которые логически из нее вытекают. В результате проверки гипотезу подтверждают или опровергают.

Гипотеза обязательно выдвигается в исследованиях, предполагающих педагогический эксперимент, направленный на подтверждение гипотезы. В исследованиях по истории педагогики гипотеза, как правило, не предусматривается.

Приведем пример формулирования гипотезы по указанной выше теме: «Контроль как компонент развивающей системы будет обеспечивать развитие школьников, если:

Стимулирует и способствует единству в достижении образовательных, воспитывающих и развивающих целей обучения;

В единстве учитывает процесс и результат деятельности;

Определяет динамику продвижения учащихся;

Способствует саморазвитию учащихся.

Сформулированные цель и гипотеза исследования определяют задачи исследования, т. е. задачи вытекают не только из цели, но и гипотезы. Задачи исследования – это те исследовательские действия, ко­торые необходимо выполнить для достижения поставленной в ра­боте цели, решения проблемы или для проверки сформулирован­ной гипотезы исследования. Как правило, различают три группы задач, которые связаны с:

1) выявлением сущностных признаков и критериев изучаемого явления или процесса;

2) обоснованием способов решения проблемы;

3) формулированием ведущих условий обеспечения эффективного решения проблемы.

Последовательность решения задач исследования определяет его структуру, т. е. каждая задача должна найти свое решение в одном из параграфов работы. В процессе разработки системы задач необходимо опреде­лить, какие из них требуют преимущественно изучения ли­тературы, какие – модернизации, обобщения или комби­нирования имеющихся подходов и, наконец, какие из них являются проблемными и их нужно решать именно в дан­ном исследовании.

К примеру, в качестве задач исследования могут быть сформулированы следующие:

1) на основе анализа психолого-педагогической литературы выделить понятийно-категори-альный аппарат исследования и систематизировать даваемые учеными определения этих понятий;

2) выявить основные подходы, точки зрения ученых к решению поставленной проблемы (или состояние разработанности в изучаемой литературе поставленной проблемы);

3) изучить состояние решения поставленной проблемы в практике обучения (изучить опыт работы учителей в решении проблемы).

Если исследование предполагает проведение эксперимента, то к перечисленным задачам необходимо добавить:

1) разработать организационно-педагогическую систему (или дидактическую модель, или методику) формирования...;

2) экспериментально проверить ее эффективность.

Задачи должны быть взаимосвязаны и должны отражать общий путь достижения цели. Единых требований и алгоритмов для формулировки задач исследования не существует. Можно наметить лишь общие ориентиры для их определения.

Одна из задач может быть связана с характеристикой предмета исследования, с выявлением сущности проблемы, теоретическим обоснованием путей ее решения. Приведем несколько примеров возможного формулирования первой задачи:

Провести анализ теоретических подходов по проблеме …;

Проанализировать психологическую литературу по проблеме …;

Раскрыть и конкретизировать сущность понятия "….".

Вторая задача нацелена на раскрытие общих способов решения проблемы, на анализ условий ее решения. Например:

Провести диагностику …;

Изучить особенности … .

Выявить взаимосвязь …;

Разработать программу, направленную на … .

В исследовании следует различать цель и ре­зультат. Как отмечалось, цель – это то, что предполагают получить при проведении исследования. А результат – это то, что реально получили. На вопрос о том, как мы это получили, отвечает методика. Методика исследования объясняет, на каких испытуемых, с помощью каких методов, в каких условиях был достигнут данный результат.