Когнитивные стили. О природе индивидуального ума Холодная Марина Александровна
7.2. Когнитивные стили и свойства личности
Как уже неоднократно отмечалось ранее, пафос стилевого подхода заключался в утверждении возможности объяснения личности за счет анализа особенностей организации ее когнитивной сферы (индивидуально-своеобразных способов анализа, структурирования, категоризации, интерпретации, прогнозирования происходящего). Поэтому каждый когнитивный стиль изначально рассматривался в качестве психологической черты высшего порядка, «снимающей» в себе не только когнитивные, но и мотивационные, эмоциональные и другие личностные характеристики. Более того, некоторые авторы рассматривают когнитивные стили (в частности, ПЗ/ПНЗ) как личностное свойство (Селиванов, 1998).
В связи со сказанным представляет интерес обсуждение двух основных вопросов: 1) действительно ли конкретные стилевые параметры связаны с личностными чертами и особенностями социального поведения; 2) если существует достаточно устойчивая эмпирическая картина такого рода связей, то за счет чего когнитивные стили играют столь существенную роль в организации личности и регуляции деятельности.
Один из самых удивительных результатов в области исследований когнитивных стилей заключается именно в факте существования многочисленных и разнообразных связей стилевых параметров с личностными свойствами. Вдумаемся в эту ситуацию! На операциональном уровне для измерения различных когнитивных стилей используются достаточно простые процедуры, ориентированные на выявление, казалось бы, частных индивидуальных различий в познавательной деятельности (скорости нахождения простой детали в сложной фигуре, величины интерференции словесно-речевых и сенсорно-перцептивных функций, опоры на узкие либо широкие категории при понимании происходящего, точности перцептивного сканирования и т. д.). Однако эти частные различия в познавательной деятельности оказываются связанными с широким спектром самых разных психологических характеристик индивидуальности, начиная с сенсомоторики и заканчивая механизмами психологических защит.
На мой взгляд, сам факт такого рода глубокой внедренности когнитивных стилей в личностную организацию является дополнительным аргументом в пользу предположения об особой роли стилевых свойств в регуляции психической активности. Поразителен в этом смысле контраст с IQ, который на уровне эмпирических исследований связан с незначительным числом личностных черт и особенностей социального поведения. Напрашивается вывод о том, что величина IQ, определяемая по показателям успешности выполнения традиционных психометрических тестов интеллекта, имеет весьма косвенное отношение к регуляции психической жизни человека. С этой точки зрения стилевые параметры выступают более референтным показателем уровня его интеллектуальной зрелости.
Попробуем рассмотреть и систематизировать имеющиеся данные о связи отдельных когнитивных стилей с особенностями личностных свойств и своеобразием социального поведения представителей соответствующих стилевых полюсов.
Полезависимость/поленезависимость. Поленезависимые лица обнаруживают высокую личную автономность, стабильный образ «Я», низкий уровень интереса к другим людям, устойчивость при внушении, критичность, компетентность и отчужденность (Witkin, Goodenough, 1977). Полезависимость, диагностируемая по тесту «стержень-рамка», по опроснику Кеттелла соотносится с такими личностными чертами, как общительность, жизнерадостность, зависимость от группы (Cooper, Lyne, 1977). В то же время, если по ТАТ предъявляются картинки, изображающие агрессивные сцены, ПЗ более быстро и непосредственно выражают в своих идеях и переживаниях агрессию. У них более выражена склонность к риску как следствие тенденции избегать ситуации неопределенности. По мнению И. Г. Скотниковой, в основе склонности к риску ПЗ лиц лежит стремление как можно быстрее выйти из ситуации неопределенности, которую они не могут переструктурировать или переопределить (Кочетков, Скотникова, 1993).
При выполнении опросника MMPI у ПЗ лиц выше показатели по шкале F, что свидетельствует об их склонности к эксцентричности и преднамеренной симуляции в условиях ответов на заданные вопросы. Характерно, что в группе ПЗ испытуемых отмечается большее количество корреляций между шкалам MMPI по сравнению с группой ПНЗ испытуемых (Либин, 1991). Данный факт является косвенным свидетельством в пользу меньшей артикулированности опыта ПЗ лиц.
Сообщается о зависимости между ПЗ/ПНЗ и особенностями моральных суждений. Более высокий уровень моральных суждений, связанный с социальной независимостью, моральным мужеством, склонностью принимать моральные решения относительно социального окружения и т. п., обнаруживают ПНЗ лица (Gibbs et al., 1986), особенно если ПНЗ сочетается с внутренним локусом контроля (Guthrie, 1985).
Что касается поведения в психотравмирующих ситуациях, ПНЗ лица используют защиты, предполагающие активную переработку познавательного опыта (изоляцию, интеллектуализацию, проекцию), тогда как для ПЗ лиц типичным является использование защит, связанных с отвержением эмоциогенного содержания (вытеснения, негативизма). Таким образом, по мнению Уиткина, независимые от поля люди обнаруживают большую способность в контроле исполнительных действий и регуляции аффективных состояний.
Весьма противоречивы данные о связи ПЗ/ПНЗ с тревогой. Уиткин в свое время предположил, что более высокий уровень тревоги должен быть присущ ПЗ лицам в силу менее развитых навыков контроля и менее совершенных защит. Однако на уровне эмпирических исследований эта гипотеза не смогла получить доказательства (Dargel, Kirk, 1973), в том числе и в условиях контроля IQ (Loo, Cauthen, 1976). В исследованиях К. Гроота тревожность испытуемых-студентов оценивалась по частоте пульса перед выполнением трех вариантов методики на диагностику ПЗ/ПНЗ. Была получена криволинейная зависимость между уровнем тревожности и показателями выполнения указанных тестов, т. е. поленезависимость соответствует среднему уровню тревожности. Любопытно, что группа полезависимых включала как низко-, так и высокотревожных испытуемых (Groot, 1984).
На мой взгляд, эти результаты демонстрируют эффект «расщепления» полюсов ПЗ и ПНЗ, но уже с точки зрения различий представителей соответствующих субгрупп по показателям уровня тревоги. Средний уровень тревожности, по-видимому, в первую очередь показывает субгруппа «мобильных ПНЗ» (не исключено, что субгруппа «фиксированных ПНЗ», напротив, будет отличаться высоким уровнем тревожности). Среди ПЗ испытуемых низкий уровень тревожности, вероятнее всего, показывают «мобильные ПЗ», тогда как высокий – «фиксированные ПЗ». Таким образом, невозможность получить теоретически ожидаемую зависимость между ПЗ/ПНЗ и уровнем тревоги обусловлена неадекватной стратегией корреляционного исследования выборки в целом, тогда как при учете четырех стилевых субгрупп связи этого стилевого параметра с тревогой могли бы обозначиться, как можно предположить, более отчетливо.
Пожалуй, наиболее ярко этот когнитивный стиль проявляется в сфере общения. Многократно отмечался более высокий уровень потребности в общении у ПЗ лиц, что, в частности, проявлялось в увеличении частоты контактов. ПНЗ дети в детском саду предпочитают одинокие игры. Среди спортсменов, занимающихся групповыми видами спорта, больше ПЗ лиц по сравнению с теми, кто занимается индивидуальными видами спорта. При описании ПНЗ лиц другие люди, как правило, используют «жесткий» язык, оценивая их как требовательных, амбициозных, властолюбивых, нечутких и т. п., тогда как при описании ПЗ лиц – «мягкий» язык, описывая их как дружелюбных, теплых, внимательных и т. п.
Весьма отчетливо своеобразие представителей полюсов данного когнитивного стиля проявляется в особенностях межличностного взаимодействия в условиях учебной деятельности. Так, ПЗ учителя ориентируются на межличностные контакты, любят дискуссионные форму обучения, тогда как ПНЗ учителя сохраняют дистанцию с учениками и предпочитают лекционные формы обучения. Когда полюса когнитивного стиля преподавателя и студента совпадают, они описывают друг друга более позитивно, давая друг другу более высокую оценку («сообразительные», «творческие» и т. п.), т. е. в очередной раз мы имеем подтверждение житейской максимы «нам нравятся те, кто похож на нас».
При опросах подростки и взрослые мужчины предпочитают ПЗ женщин и ПНЗ мужчин. Однако в реальной жизни оценки могут удивительным образом меняться. В одном из исследований выявлялся уровень удовлетворенности брачными отношениями семейных пар при исходной гипотезе, что общение с ПЗ партнером будет более положительно оцениваться другим партнером. Однако оказалось, что мужчины, женатые на ПЗ женах, отличались низкой удовлетворенностью своими брачно-семейными отношениями (Sabatelli, 1983).
Особый интерес представляют данные об эффективности срабатываемости в ситуации решения задач пар, состоящих из представителей разных полюсов данного когнитивного стиля. По данным Г. Уиткина и Д. Гудинаф, наилучших результатов при выработке совместного компромиссного решения добивались пары полезависимых (95 % случаев разрешения конфликта), на втором месте оказались гетерогенные пары (82 %) и на третьем – поленезависимые пары (65 %) (Witkin, Goodenough, 1977). Противоположные данные были позже сообщены П. Н. Ивановым. В эксперименте, в котором один испытуемый описывал графическое изображение, а другой, основываясь на этих описаниях, должен был идентифицировать исходное изображение, самыми эффективными оказались поленезависимые пары (92 % правильных опознаний), второе место заняли гетерогенные пары (75 %) и третье место – полезависимые пары (56 %) (Иванов, 1985).
Следовательно, можно поставить под вопрос представление о ПЗ лицах, как социально эффективных. По-видимому, социально-полезные качества полезависимых лиц (дружелюбие, тактичность, обаяние и т. д.) нельзя рассматривать как проявление их социальной компетентности, поскольку они скорее являются средством компенсации их недостаточной способности самостоятельно выстроить адекватное представление о ситуации. И не будет ли верным обратное утверждение: личностные качества поленезависимых лиц (индивидуалистичность, холодность, эмоциональная замкнутость, критичность и т. д.) являются следствием их когнитивной состоятельности, обнаруживающей себя в способности к более полному и артикулированному отражению происходящего.
Фактически, базовое различие между ПЗ и ПНЗ субъектами заключается в особенностях их информационно-поисковых стратегий: ПЗ используют другого человека как средство разрешения проблемных ситуаций – отсюда повышенная потребность в кооперативных и аттрактивных формах общения, тогда как ПНЗ субъекты опираются на свой собственный опыт, предпочитая самостоятельно анализировать ситуацию и принимать решения.
В ряде исследований обсуждается связь ПЗ/ПНЗ с психотерапевтической практикой (Witkin, 1965; Witkin, Goodenough, 1982). Так, пациент выражают большую удовлетворенность лечением, если психотерапевт имеет сходный с ним когнитивный стиль. Однако сходство стилей не влияет на эффективность лечения. Психотерапевты с ПНЗ стилем предпочитают директивно-инструктивный или пассивно-наблюдательный тип общения с пациентом, тогда как ПЗ психотерапевты – различные формы эмоционального контакта. При этом работа с ПЗ пациентами требует большего объема воздействия, так как они либо много говорят не по существу, либо ограничиваются краткими репликами, демонстрируя склонность соглашаться с любой инициативой психотерапевта. Отмечается, что ПЗ/ПНЗ изменяется в ходе психотерапии. Практика показала, что наиболее мобильны ПНЗ пациенты (для них выше вероятность смещения к полюсу ПЗ), поскольку они с большей легкостью усваивают поведенческие навыки, типичные для ПЗ людей.
В стилевом подходе всегда подчеркивалось, что разные полюса определенных когнитивных стилей связаны не со степенью психопатологии (и не со склонностью к психопатологии), а с ее формой. Так, при шизофрении среди депрессивных больше больных с ПЗ стилем, среди паранойяльных – с ПНЗ стилем. Характерно, что ПНЗ лица имеют фобию инкорпорации (объединения): они борются за сохранение дистанции между собой и группой, поскольку участие в работе группы, как им кажется, угрожает их самооценке. Напротив, ПЗ лица имеют фобию одиночества, поскольку они считают, что именно изоляция угрожает их самооценке (там же).
Узость/широта диапазона эквивалентности. Узкий диапазон эквивалентности связан с повышенной тревогой, причем тревожность «аналитиков» в первую очередь является следствием их недоверчивости, настороженности, центрированности на собственном «Я»: величина коэффициентов корреляции между показателями «количество групп» и «максимальное число объектов в группе» (при сортировке слов) и фактором L «доверчивость – подозрительность», по Кеттеллу, составляет 0,60 и – 0,66 соответственно при Р = 0,01. Следует отметить, что фактор L обычно интерпретируют как склонность к психологической защите (Холодная, 1990а).
Далее, у «аналитиков» преобладают эмоции страха, тогда как у «синтетиков» – эмоции гнева (Палей А. И., 1982). Напомним, что тревога и страх относятся к астеническим (пассивным) переживаниям, а гнев – к стеническим (активным) переживаниям. Наконец, узкий диапазон эквивалентности положительно связан с фактором самоконтроля (Q 3) и отрицательно – с фактором самодостаточности (Q 2) по опроснику Кеттелла. Иными словами, «аналитики» стараются хорошо выполнять социальные требования и ориентированы на социальное одобрение (Шкуратова, 1994).
Ригидность/гибкость познавательного контроля. Лица с ригидным контролем оценивают себя как возбудимых, чувствительных и лабильных, они менее помехоустойчивы (при необходимости запоминать при шуме результаты у лиц с высокой интерференцией ухудшаются, тогда как у лиц с низкой интерференцией могут даже улучшаться). К этому можно добавить, что эффект интерференции положительно связан с нейротизмом (Helode, 1982). Кроме того, ригидные лица демонстрируют меньше терпения в ситуации препятствия, возникающего по ходу выполнения деятельности и одновременно более высокий уровень стремления преодолеть это препятствие (Wardell, Royce, 1978).
Нетолерантность/толерантность к нереалистическому опыту.
Нетолерантные к нереалистическому опыту лица, по-видимому, в силу своей неготовности принимать информацию, противоречащую их исходным ожиданиям, знаниям и установкам, отличается более высоким уровнем тревоги, т. е. чем в большей мере разум отличается открытостью с точки зрения готовности строить объективированные репрезентации эмоционально трудных ситуаций, тем ниже тревожность (цит. по: Ausubel, 1968).
Фокусирующий/сканирующий контроль. Узкие сканировщики в ситуации стресса используют такие психологические защиты, как подавление и отрицание (в виде отказа от принятия травмирующего опыта либо его искажения). Иными словами, в психотравмирующей ситуации наблюдается деструкция ментальных репрезентаций в сторону роста их субъективации. Широкие сканировщики, напротив, при восприятии эмоциогенной ситуации ориентированы на фиксацию ее объективных деталей, а не на свои субъективные впечатления о ситуации (Gardner, Holzman, Klein, Linton, Spence, 1959).
Импульсивность/рефлективность. В последние годы интерес к проблеме импульсивности резко возрос в связи с ее трактовкой как источника делинквентного поведения и агрессивности. Однако в большинстве исследований сообщается об отсутствии связи когнитивного стиля импульсивность/рефлективность, измеренного с помощью методики Кагана, с различными поведенческими измерениями импульсивности (естественным темпом обведения кругов, особенностями восприятия времени и т. д.), а также аспектами реального асоциального поведения. Напротив, если импульсивность измеряется как личностная черта с помощью опросников, то связь с проявлениями реального асоциального поведения, как правило, имеет место (цит. по: Wingrove, Bond, 1997). Более того, отмечается отсутствие связи между измерением импульсивности/рефлективности учащихся (по методике Кагана) и оценками их реальной импульсивности учителями (Carrillo-ge-la-Pena, Otero, Romero, 1993).
Столь странные результаты можно объяснить по-разному. Во-первых, подсчет линейных корреляций между показателями импульсивности/рефлективности и другими поведенческими переменными (в том числе особенностями социального поведения) не раскрывает действительной основы их соотношения в силу существования феномена «расщепления» полюсов стилевой оси. Напомним, что в исследовании Дж. Блока, Дж. Г. Блока и Д. Харрингтона, построенного с учетом существования четырех стилевых субгрупп школьников, соотношение этого когнитивного стиля с учебным и социальным поведением было радикально иным у представителей одного и то же полюса (Block, Block, Harrington, 1974). Во-вторых, можно предположить, что импульсивность – это многомерное качество, по-разному проявляющееся на когнитивном, поведенческом и социальном уровнях. При этом, однако, отсутствие прямых соотношений между когнитивно-стилевой и поведенческой импульсивностью может иметь очень простое объяснение: люди, которые знают о своей импульсивности, стараются ее не проявлять.
Конкретная/абстрактная концептуализация. Рассматриваемый когнитивный стиль наиболее ярко обнаруживает себя в различиях социальных ориентаций людей. О. Харви, Д. Хант и Х. Шродер выделили четыре структурных уровня организации понятийной системы в зависимости от степени дифференциации и интеграции понятий, или меры ее «концептуальной сложности» (см. их описание в главе 1). Этим четырем уровням «концептуальной сложности» соответствуют разные социальные ориентации:
I уровень – положительная ориентация на социальные референты (например, авторитет родителей, власть, религиозные или другие конвенциональные ценности), доброжелательность, конформный тип поведения (полюс «конкретности»);
II уровень – отрицательная ориентация относительно тех же самых социальных референтов, сопротивление социальным нормам поведения, активное неприятие авторитетов, проявления агрессии и негативизма (промежуточная позиция на стилевой оси на полюсе «конкретности»);
III уровень – ориентация на дружеские (аттрактивные) отношения с другими людьми как попытка избавиться от чувства одиночества и страха социальной изоляции, развитые навыки манипулирования партнерами по общению (промежуточная позиция на стилевой оси полюса «абстрактности»);
IV уровень – ориентация на собственный внутренний опыт в понимании происходящего, независимость и самодостаточность, оценка других людей на основе учета их компетентности (полюс «абстрактности») (Harvey, Hunt, Schroder, 1961).
Когнитивная простота/сложность. Изучение этого стилевого параметра, как правило, ограничивается сферой общения. Отмечается, что при исследовании студентов когнитивно сложные испытуемые являются в основном экстравертами. Опять же на студенческой выборке было показано, что наибольшую когнитивную сложность имели тревожные и эмоциональные студенты (цит. по: Шкуратова, 1994). Аналогично, продемонстрирована склонность когнитивно сложных студентов к манипулятивным формам общения и к коммуникативной и личностной тревоге (Кочарян, 1986).
В то же время имеются данные, согласно которым когнитивно сложные работники рассматриваются коллегами как более способные к пониманию партнеров по общению. Лица с высокой когнитивной сложностью воспринимаются другими как более привлекательные в социальном и физическом отношении, тогда как когнитивно простым отдается предпочтение при деловых контактах. Характерно, что сами когнитивно сложные оценивают себя и других людей более критично, отмечая больше различий между собой и своими знакомыми. Напротив, когнитивно простые более позитивно оценивают себя и своих знакомых, в большей мере подчеркивая свое сходство с ними (Шкуратова, 1994).
Любопытными представляются результаты исследований, согласно которым между параметром когнитивной простоты/сложности и временем пребывания в домах поддержки для алкоголиков существует криволинейная связь. Так, когнитивно простые лица не могут оставаться в этих домах более 7 недель. Однако и «долгожители» (срок пребывания свыше 20 недель) также преимущественно являются когнитивно простыми (Orford, 1974). Ранний уход когнитивно простых лиц автор объясняет их социальной некомпетентностью, следствием чего являются частые межличностные конфликты. «Долгожительство» же объясняется социальной неадекватностью когнитивно простых.
Объяснение, как можно видеть, традиционное, и поэтому противоречивое. В действительности речь идет, по-видимому, о двух разных типах «когнитивно простых» людей: одни – бунтуют против условий жизни в интернате (возможно, это субгруппа «обобщающих»), тогда как другие – смиряются с ними (субгруппа «когнитивно простых»).
По данным А. Л. Южаниновой, когнитивно сложные студенты вступают в конфликтные отношения с неприятными им членами студенческой группы в 4 % случаев, в то время как когнитивно простые – в 20 % (Южанинова, 1990). Не исключено, что низкая конфликтность когнитивно сложных объясняется тем обстоятельством, что часть из них (субгруппа «компартментализаторов») отличается склонностью к манипулятивным формам общения и сокрытию собственных агрессивных состояний.
Таким образом, хотя эмпирически зафиксированные связи между отдельными когнитивными стилями и другими психологическими переменными отличаются пестротой и определенного рода противоречивостью, тем не менее эти связи существуют, более того, выраженность определенных полюсов когнитивных стилей соотносится с проявлениями личностного роста.
В этой связи представляется весьма характерным высказывание Г. Уиткина относительно того, что в наборе характеристик, трактуемых как проявление менее или более высокого уровня психологической дифференциации, особую роль играют именно свойства когнитивной сферы. Это обстоятельство, по его мнению, «…частично объясняет, почему исследование когнитивного функционирования в последние годы все в большей мере служит основой для понимания организации и функционирования индивидуальности» (Witkin, Dyk, Faterson, Goodenough, Karp, 1974, р. 383).
Д. Уордел и Дж. Ройс попытались использовать феноменологию когнитивных стилей как основу теории индивидуальности (Wardell, Royce, 1978). На их взгляд, хотя когнитивные стили рассматриваются преимущественно в контексте познания, они тем не менее в снятом виде содержат в себе элементы аффективных состояний. Когнитивные стили, таким образом, выступают как высокоорганизованные черты в том смысле, что именно они определяют способ, которым в индивидуальном поведении связываются познавательные способности и эмоциональные свойства личности. Уордел и Ройс описали три «общих стиля» – рациональный, эмпирический и метафорический, каждый из которых включает в свой состав определенные когнитивные стили (см. классификацию стилей Д. Уорделла и Дж. Ройса в главе 3).
Рациональный стиль предполагает одновременное развитие понятийных способностей (вербальное понимание, способность к рассуждению) и эмоциональной независимости (личная автономия, беспристрастность), эмпирический стиль – перцептивных способностей (способность к визуализации, память) и проявлений интро-экстраверсии (общее сдерживание, социальное сдерживание), метафорический стиль – символических способностей (способность к порождению новых образов и беглость идей) и эмоциональной возбудимости (разнообразие эмоциональных переживаний, тревожность).
В итоге была предложена модель интегрированной индивидуальности, в рамках которой стили рассматриваются как посредники, объединяющие когнитивные и эмоциональные свойства субъекта (рис. 12). Стилевая система выступает в качестве интегратора когнитивной и аффективной сфер, оказывая тем самым влияние на такие свойства индивидуальности, как Образ мира, Образ Я и стиль жизни.
По-видимому, эмпирические и теоретически постулируемые связи отдельных стилевых параметров с различным личностными чертами и особенностями социального поведения могут быть объяснены учетом природы когнитивных стилей, связанной со сформированностью механизма непроизвольного интеллектуального контроля (в виде широты и интенсивности перцептивного сканирования, оттормаживания контекста, имплицитной обучаемости, подключения к процессу переработки информации системы понятий разной степени обобщенности, оперативного изменения когнитивных схем под влиянием необычной информации, регуляции меры участия аффективного опыта в актах познавательного отражения и т. д.).
Рис. 12. Модель интегрированной индивидуальности, по Д. Уорделлу и Дж. Ройсу (Wardell, Royce, 1978)
Таким образом, когнитивные стили как метакогнитивные способности характеризуют, во-первых, способность к построению объективированных ментальных репрезентаций происходящего и, во-вторых, способность к саморегуляции собственных аффективных состояний. Соответственно мера выраженности стилевых характеристик, как можно предположить, определяет потенциал объективации в оценках, суждениях, позициях и поступках человека – именно поэтому когнитивные стили оказываются связанными со столь широким спектром личностных черт и особенностей социального поведения.
Из книги Что делать, если ребенок не слушается автора Василькина Юлия КонстантиновнаРодители-руководители: стили воспитания Прежде чем перейти к рассказу собственно историй, иллюстрирующих основные причины непослушания, нужно обозначить еще один важный момент. И ввести термины, которыми мы будем пользоваться далее.Отношения родителей и детей – это
Из книги Дисциплина без стресса. Учителям и родителям. Как без наказаний и поощрений развивать в детях ответственность и желание учиться автора Маршалл МарвинСтили («С» в ЛИМЭС) Стилями называют способы вести себя и общаться. Они мало связаны с интеллектом, способностями или одаренностью.Не бывает хороших или плохих, правильных или неправильных стилей. Нельзя сказать, что у одного человека стиль лучше, чем у другого, они просто
Из книги Знаю, могу, делаю. Как лучше узнать своего ребенка и вырастить полноценную личность автора Александрова Наталья ФедоровнаСвойства внимания Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Рассмотрим каждое из них.УстойчивостьПроявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние
Из книги Еврейские дети любят свою маму автора Рабинович Слава Из книги Играем по науке. 50 удивительных открытий, которые вы сделаете вместе с ребенком автора Галлахер Шон Из книги Почему они такие разные? Как понять и сформировать характер вашего ребенка автора Корнеева Елена Николаевна35. Формы или свойства? Возраст: 10 месяцевУровень сложности: среднийОбласть исследования: языковое развитиеЭкспериментДля проведения этого опыта приготовьте две пары одинаковых емкостей, например солонок или маленьких бутылочек. Они должны быть непрозрачными, чтобы
Из книги Антропология [Учебное пособие] автора Хасанова Галия Булатовна Из книги Когнитивные стили. О природе индивидуального ума автора Холодная Марина Александровна2.5. Индивидуально-типические свойства человека Конституционные типологии. К индивидным особенностям относится также конституция (морфология, анатомия) тела. Учение о конституции человека имеет многовековую историю. Среди специалистов нет о ней единого мнения. В мировой
Из книги автора1.2.4. Когнитивные теории личности (теория понятийных систем О. Харви, Д. Ханта и Г. Шродера и теория личностных конструктов Дж. Келли) В когнитивных теориях личности в качестве основного выступало положение о том, что искать объяснение личностным чертам и своеобразию
Из книги автораГлава 6 Когнитивные стили: предпочтения или «другие»
Из книги автора6.1. Когнитивные стили как метакогнитивные способности Феномен «расщепления» полюсов когнитивных стилей с новой остротой ставит вопрос о природе стилевых параметров: являются ли когнитивные стили предпочтениями в способах переработки информации или же особого рода
Из книги автораГлава 7 Когнитивные стили в структуре
Из книги автораСтили кодирования информации Стили кодирования информации – это субъективные средства, с помощью которых в ментальном опыте человека воспроизводится окружающий мир. Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в способах кодирования информации поставил
Из книги автораСтили переработки информации (когнитивные стили) Определение когнитивных стилей как индивидуально-своеобразных способов переработки информации о своем окружении (его анализа, структурирования, категоризации, прогнозирования и т. п.) с необходимостью ставит вопрос об
Когнитивный стиль личности
Человек - активный носитель когниции, выступающий в двойной роли: как рассматривающая, познающая сторона - и как центр перспективы. П.Тейяр де Шарден в этой связи писал: "Объект и субъект переплетаются и взаимопреобразуются в акте познания. Волей-неволей человек опять приходит к самому себе и во всем, что он видит, рассматривает самого себя. Вот кабала, которая, однако, тут же компенсируется некоторым и единственным в своем роде величием. То, что наблюдатель, куда бы он ни шел, переносит с собой центр проходимой им местности, - это довольно банальное и, можно сказать, независимое от него явление. Но что происходит с прогуливающимся человеком, если он случайно попадает в естественно выгодную точку (пересечение дорог или долин), откуда не только взгляды, но и сами вещи расходятся в разные стороны? Тогда субъективная точка зрения совпадает с объективным расположением вещей, и восприятие обретает всю свою полноту. Местность расшифровывается и озаряется. Человек видит. [...] Центр перспективы - человек - одновременно центр конструирования универсума. [...] С самого начала своего существования человек представляет зрелище для самого себя. Фактически он уже десятки веков смотрит лишь на себя. Однако он едва лишь начинает обретать научный взгляд на свое значение в физике мира" [П.Тейяр де Шарден 1955, c.37-38].
Каждому человеку свойствен свой когнитивный стиль. Последнее понятие пришло в когнитивизм из психоаналитической традиции, где пытаются объяснить, как импульсивное и эмоциональное "Оно" (Id) контролируется более интеллектуально и реалистично ориентированным "Эго". В широком смысле, когнитивный стиль можно определить как предпочитаемый подход к решению проблем, характеризующий поведение индивида относительно целого ряда ситуаций и содержательных областей, но вне зависимости от интеллектуального уровня индивида, его "компетенции". Для выделения стиля существенно не то, достигается ли в результате цель, а то, как она достигается. Когнитивные стили связаны со структурными отношениями между мыслью и ощущением следующим образом :
- 1. Вербальные, визуальные и активирующие модусы мысли могут использовать различные виды когнитивных структур.
- 2. Если эти структуры обладают двойной ролью - когнитивной и аффективной, - приписываемой им в традиции когнитивного стиля, - тогда различные когнитивные структуры могут быть связаны с конкретными видами аффектов и чувств. Это значит, что в вербальном, визуальном и активирующим представлениях есть систематические и структурные отношения между мыслью и чувством.
- 3. Есть стили репрезентирования, связанные с типами личности. Тот или иной когнитивный стиль ассоциирован с определенным характером. Когнитивный стиль - относительно стабильное сочетание "личностных инвариантов" у конкретной личности . Имеются три вида таких личностных инвариантов :
- - инварианты-модальности и инварианты-процессы в обращении с информацией: речь идет о большей или меньшей степени интеллектуальной эффективности, склонности (в конкретных обстоятельствах) выбирать последовательность тех, а не иных операций;
- - инварианты-репрезентации, соотнесенные по содержанию и по своей структуре;
- - мотивационные когнитивные инварианты, связанные с представлениями о цели действия и с необходимостью стимуляции.
Когнитивное развитие человека можно рассматривать как установление когнитивного стиля , не считая (в отличие от Пиаже) индивидуальные вариации второстепенными особенностями скорости развития, т.е. не относя индивидуальные различия к случайным вариациям в реализации одного идеального направления развития.
Все это следует учитывать, рассматривая понятие "индивидуального" стиля речи.
Вывод: когниция и интерпретация рядоположены
Итак, вырисовывается такая характеристика понятия "когниция", которая в теориях человека (в последние годы) представлена понятием "интерпретация". В филологии интерпретация речи человеком - это вид когниции, непосредственным объектом которой является продукт речевой деятельности, а результаты и инструменты обладают разветвленной типологией и насквозь пропитаны личностными характеристиками [В.З.Демьянков 1989]. Когнитивисты заставляют поставить вопрос о том, как и когда индивид отбирает из богатства языка именно данные его средства. Вот эти-то средства и получают общее название "языковая когниция".
Чаще всего в литературе рассматривается около 10-15 когнитивных стилей (при этом отмечается, что многие из них очевидно коррелируют друг с другом, и различие в терминологии обусловлено подходами различных авторов:
· поленезависимость - полезависимость;
Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.
· конкретность - абстрактность;
В основе конкретности-абстрактности лежат такие психологические процессы, как дифференциация и интеграция понятий. Полюс «конкретной концептуализации» характеризуется незначительной дифференциацией и недостаточной интеграцией понятий. Для "конкретных" индивидуумов типичны следующие психологические качества: склонность к черно-белому мышлению, зависимость от статуса и авторитета, нетерпимость к неопределенности, стереотипность решений, ситуативный характер поведения, меньшая способность мыслить в терминах гипотетических ситуаций и т. д. Напротив, полюс «абстрактной концептуализации» предполагает как высокую дифференциацию, так и высокую интеграцию понятий. Соответственно, для «абстрактных» индивидуумов характерна свобода от непосредственных свойств ситуации, ориентация на внутренний опыт в объяснении физического и социального мира, склонность к риску, независимость, гибкость, креативность и т. д.
· сглаживание - заострение;
Индивидуальные различия, зафиксированные в этом когнитивном стиле, имеют отношение к особенностям хранения в памяти запоминаемого материала. У «сглаживателей» сохранение материала в памяти сопровождается его упрощением, потерей деталей, выпадением тех или иных фрагментов. Напротив, в памяти «заострителей» происходит выделение, подчеркивание специфических деталей запоминаемого материала. Впоследствии специально подчеркивалось, что данный стилевой параметр обнаруживает себя в условиях восприятия и запоминания последовательности стимулов, характеризуя, таким образом, чувствительность испытуемых к постепенно нарастающим различиям в ряду воспринимаемых воздействий.
· ригидный - гибкий познавательный контроль;
Этот когнитивный стиль характеризует степень субъективной трудности в смене способов переработки информации в ситуации когнитивного конфликта. Ригидный контроль свидетельствует о трудностях в переходе от вербальных функций к сенсорно-перцептивным в силу низкой степени их автоматизации, тогда как гибкий - об относительной легкости такого перехода в силу высокой степени их автоматизации.
· низкая - высокая толерантность к нереалистическому опыту;
Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в неопределенных, двусмысленных ситуациях и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные субъекты оценивают опыт по их фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные субъекты сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличным знаниям.
· фокусирующий - сканирующий контроль ;
Этот когнитивный стиль характеризует индивидуальные особенности распределения внимания, которые проявляются в степени широты охвата различных аспектов отображаемой ситуации, а также в степени учета ее релевантных и нерелевантных признаков. Соответственно, одни испытуемые оперативно распределяют внимание на множество аспектов ситуации, выделяя при этом ее объективные детали (полюс широкого, или сканирующего, контроля). Внимание других испытуемых, напротив, оказывается поверхностным и фрагментарным, при этом оно фиксирует явные, бросающиеся в глаза характеристики ситуации (полюс узкого, или фокусирующего, контроля).
· импульсивность - рефлективность;
Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Для людей с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.
· узкий - широкий диапазон эквивалентности;
Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналитического стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.
· когнитивная простота - сложность;
Одни люди понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).
39)Ассиметрия головного мозга. Проблема обучения леворуких детей.
Асимметрия полушарий головного мозга (греч. asymmetria - недостаток соразмерности) - неравнозначность функций правого и левого полушарий головного мозга. А. п. эволюционно связана с развитием речи - функции, связанной преимущественно с левым полушарием (см. Речь. Мозговая организация). А. п. - явление в значительной мере динамичное. Физиологические "инструменты" динамических изменений А. п. - механизм локальной активации, реципрокного торможения, обратных временных связей. По способу обработки информации полушария существенно различаются: правое полушарие осуществляет полное описание объектов, левое обрабатывает информацию последовательно.
Установлено, что функцией левого полушария является оперирование вербально-знаковой информацией в ее экспрессивной форме, а также чтение и счет, тогда как функция правого - оперирование образами, ориентация в пространстве, различение музыкальных тонов, мелодий и невербальных звуков, распознавание сложных объектов (в частности, человеческих лиц), продуцирование сновидений.
Основное различие между полушариями определяется не столько особенностями используемого материала (вербального или образного), сколько способами его организации, характером переработки информации, т.е. типом мышления. Оба полушария способны к восприятию слов и образов и к их переработке (хотя возможности правого полушария в отношении экспрессивной речи минимальны), но эти процессы протекают в них по-разному.
“Левополушарное” мышление является дискретным и аналитическим, поскольку с его помощью осуществляется ряд последовательных операций, обеспечивающих логически непротиворечивый анализ предметов и явлений по определенному числу признаков. Благодаря этому формируется внутренне непротиворечивая модель мира, к-рую можно закрепить и однозначно выразить в словах или дpyгиx условных знаках, что является обязательным условием социального общения.
“Правополушарное” - пространственно-образное - мышление является симультанным (одновременным) и синтетическим, поскольку создает возможность одномоментного “схватывания” многочисленных свойств объекта в их взаимосвязи друг с другом и во взаимодействии со свойствами других объектов, что обеспечивает целостность восприятия. Благодаря такому взаимодействию образов сразу в нескольких смысловых плоскостях они приобретают свойство многозначности. Эта многозначность, с одной стороны, лежит в основе творчества, а с другой - затрудняет выражение связей между предметами и явлениями в логически упорядоченной форме и даже может препятствовать их осознанию.
Оба полушария функционируют во взаимосвязи, внося" свою специфику в работу мозга в целом.
А. ф. г. м. свойственна только человеку, предпосылки к ее становлению передаются генетически, но сама она, как и тесно связанная с ней речь, окончательно формируется лишь в социальном общении. При этом в зависимости от конкретных условий может сложиться относительное доминирование лево- или право-полушарного мышления, что во многом определяет психологические особенности субъекта.
леворукость - это индивидуальный вариант нормы.
Изучение особенностей левшей осложняется тем, что левши вовсе не являются однородной группой. Существуют различные причины левшества, от которых может зависеть развитие тех или иных качеств у ребенка
Исследованиями доказано, что леворукие дети обладают определенной спецификой познавательной деятельности.
К сожалению, в нашей стране еще нет научно разработанной методики обучения письму леворуких детей, нет и методики их работы на уроках труда (ведь даже ножницы ему нужны другие). Поэтому наши левши учатся выполнять все учебные действия также, как и правши. И все-таки существует ряд рекомендаций, реализуя которые в практике школьного обучения можно облегчить жизнь таким детям.
Родителям и учителям следует создать условия, при которых ребенок никогда, ни в какой форме, ни в какой ситуации не чувствовал бы негативного отношения к своей леворукости; составить рациональный режим дня с часами отдыха, прогулка-ми; и никаких "продленок"
40)Проблема обучения одаренных детей.
ОДАРЕННОСТЬ - значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.). Одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности. Проявления умственной одаренности у ребенка связаны с чрезвычайными возможностями детских лет жизни. Нужно иметь в виду, что в ранние дошкольные годы стремительное умственное развитие происходит у всех детей, оказывая решающий вклад детских лет в становление интеллекта.
Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно не зависимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению -- это внутреннее условие умственного роста. И не известно, окажется ли оно устойчивой особенностью на последующих возрастных этапах.
В воспитании и обучении одаренных детей могут возникнуть проблемы
Во-первых - дети талантливы без исключения, каждый одарен, по-своему. Такой подход не определяет специфики понятия «одаренность». При таком подходе к обучению и воспитанию происходит поиска путей воспитания и обучения, а также «ключика» открывающего способности ребенка и разработку методов их развития. В этом случае возникает вопрос, почему дети, блиставшие в детстве, в дальнейшее теряют свой талант? Во вторых - одаренность как дар, которым наделены избранные. Тогда актуальной становится задача выявления одаренных детей.
Один из мифов это бытующее мнение об одаренном ребенке, как трудном ребенке. С ними опасаются работать педагоги, родители проявляют озабоченность, а сверстники могу принимать недружелюбно.
Работы с такими детьми обычно строится определенным образом: отдельные классы, спецшколы, индивидуально подобранные программы. Надо понимать, что одаренность это не только необыкновенные способности ребенка, но и возникновение различных проблем в становлении его личности.
Одаренный ребенок в семье - ломаются стереотипные подходы к воспитанию, и требуется больше внимания к нему. Семьи одаренных детей различны по своему отношению к ребенку. Но их всех объединяет желание получить высокие результаты от воспитания своих детей. Самооценка ребенка напрямую зависит от оценки родителей. Страх перед тем, что он не оправдывает ожидание своих близких, оказывает негативное влияние на психику ребенка.
Одаренность это выдающиеся способности, проявляющиеся в любой сфере человеческой деятельности, и не только в академической области. Одаренность это - достижения и возможность достижения. Смысл в том - нужно принимать во внимание способности, которые уже проявились, и которые могут проявиться. Таким образом, с точки зрения психологической науки нужно отметить, что одаренность представляет - сложный психический объект. Теперь вы знаете, кто такие одаренные дети, проблемы, поиски, пути воспитания и обучения очень важны для них, и родители должны подходить к этому вопросу со всей ответственностью.
41)Психологические основы организации групповой работы
В последние 10–15 лет российские и зарубежные ученые-педагоги и учителя-практики проявляют огромный интерес к формам и методам группового, или, как часто его определяют, кооперативного обучения. В настоящее время оно стало одним из наиболее популярных методов в начальных, средних и высших школах.
Далеко не всякое обучение в малых группах считается кооперативным. Для этого, по мнению американских педагогов, во-первых, подавляющая часть классных и внеклассных занятий по предмету или циклу дисциплин (в идеальном варианте по всем предметам учебной программы) должна проводиться в малых группах, в которых присутствует дух единой команды, и каждый член группы несет ответственность за себя, за других и за группу в целом. Во-вторых, предпочтительно, чтобы членство в группе было стабильным и постоянным, а коллективные работы включались в систему контроля и оценки учебных достижений как группы в целом, так и каждого из ее членов. Все это напоминает некогда, в двадцатых-тридцатых годах, бытовавший у нас в стране бригадно-лабораторный метод, впрочем, тоже заимствованный у американцев.
Теоретической основой кооперативного обучения являются работы Ж.-Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и других ученых, подчеркивающих особую роль в процессе интеллектуального развития ребенка фактора социального взаимодействия и межличностного общения. Исследования педагогов и психологов показывают, что кооперативная форма обучения благоприятно влияет на развитие речи, коммуникативности, мышления и интеллекта. Кроме того, она приносит более высокие учебные результаты по сравнению с традиционными фронтальными формами и методами.
Первым шагом к групповой работе является самоопределение учащихся. Участник группы должен обрести позицию по отношению к своей работе в группе. Этот процесс должен соориентировать учащихся на достижение определенных результатов. Он должен определить свое место в группе, свои взаимоотношения с другими участниками группы.
По мере втягивания учащихся в процесс самоопределения начинают разворачиваться процессы исследования ситуации и исследования условий задачи, поставленной перед группой.
Учащиеся оценивают возможности друг друга, прикидывают варианты взаимодействия и распределения позиций в группе.
С процессами самоопределения и анализа ситуации тесно переплетен процесс целеполагания и постановки задач групповой работы.
В учебной деятельности целеполагание опирается на понимание задания, его условий. Иными словами, целью групповой работы явялется нахождение (построение) способа решения поставленной задачи.
Т.е., цель – не столько решать и решать, сколько создать способ решения. Именно такое целеполагание делается осмысленным.
42) Структура контрольно-оценочного акта, виды и функции контрольно-оценочных актов. структура контрольно-оценочного акта состоит из четырех взаимосвязанных процессов: потребностно-могавационного, контрольного, оценочного и корректировочного. Она дает четкое представление о сущности процессов самокшпроля и самооценки, лежащих в основе формирования контрольно-оценочной самостоятельности. В процессе формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников необходимо осуществлять постепенное увеличение доли самостоятельности учащихся в каждом звене данной структуры.
контрольно-оценочный акт состоит из трёх процессов (взаимосвязанных): контрольного, оценочного и корректировочного и следующих элементов: а) цель контрольно-оценочного акта; б) объект контроля, оценки и коррекции; в) эталон, с которым сравнивается, сличается объект; г) результат контроля; д) критерий оценки; е) оценка в форме развёрнутой характеристики контроля с точки зрения выбранного критерия; ж) отметка; з) средства коррекции; и) результат коррекции как новый объект контрольно-оценочной деятельности.
Рассмотрим виды контрольно-оценочных актов, встречающихся в школьной практике и функции, какие они выполняют. В зависимости от цели учителя эти акты могут быть следующие:
1. Констатирующие, с помощью которых учитель устанавливает факт выполнения учащимися какого-либо задания, наличие чего-либо. В этом случае результат контрольно-оценочного акта выражается в форме бинарной оценки: «есть – нет», «имеется – не имеется», «+» и «-« и т.д. Корректировка в этом случае состоит в выполнении задания, если оно не было выполнено, или в приобретении того, наличие чего не было установлено и т.д.
2. Проверяющие, с помощью которых учитель выясняет, как овладели учащиеся каким-либо знанием, умением, навыком (в том числе и учебным). В этом случае внешний контрольно-оценочный акт состоит из трёх процессов: контрольного, оценочного, корректирующего.
43) Психологические особенности педагогической оценки учащихся.
Одним из главных аспектов взаимодействия педагога с учениками является стимулирование им их учебной деятельности. Как бы ни оценивал учитель учебные успехи учащихся, все его оценки в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психики, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.
Усилия учеников в учебной деятельности оцениваются педагогом прежде всего с помощью выставляемых отметок. Отметка сочетает в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая – наказанием. В условиях российской системы образования используется пятибалльная система отметок: 5 («отлично»), 4 («хорошо»), 3 («удовлетворительно»), 2 («неудовлетворительно»), 1 («очень плохо»). На деле эта система давно превратилась в четырехбалльную, поскольку единицу за учебные неуспехи уже не выставляют, она используется только в качестве наказания за плохое поведение. Таким образом, в отметочной системе остались три формально положительные оценки и одна отрицательная. Но и среди положительных оценок каждая имеет свои психологические особенности. Негативная сторона столь узкого диапазона отметок состоит в том, что у него сокращаются возможности служить средством поощрения. В самом деле, полностью безошибочно и качественно выполненную работу можно оценить только оценкой «отлично». Если же ученик получает «хорошо», для него это сигнал о том, что какие-то ошибки и недочеты в его работе все-таки имеются, т. е. четверка уже несет в себе некую отрицательную для ученика информацию. Другое дело, если ранее он чаще получал тройки: тогда четверка будет означать, что работа выполнена лучше его обычного уровня, и это может заставить ученика поверить в свои силы и простимулировать его к дальнейшей работе по предмету.
Надо отметить, что большей стимулирующей силой обладают именно средние значения отметок, а не крайние: троечника больше простимулирует четверка, а не пятерка, отличника, скорее, заставит приложить больше усилий тройка, а не двойка. Троечник, получив пятерку, может утратить смысл дальнейшего самосовершенствования, так как оценки выше все равно нет, четверка же дает понять, что ему еще есть «куда расти» и он имеет возможность добиться большего. Двойка же уничтожает стремление ребенка к улучшению своих результатов, так как ее трудно исправить на привычную высокую оценку, а тройка субъективно воспринимается как оценка, после которой вполне можно добиться отличной успеваемости, если постараться.
Кроме отметок самих по себе, стимулирование учебной деятельности детей осуществляется и другими способами. Побудители должны быть разнообразными и использоваться в зависимости от того, могут ли они удовлетворить актуальные на данный момент потребности ребенка. Стимулы могут быть следующих видов: органические – связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (вкусное, сладкое, приятное физически); материальные – приобретение в собственное пользование желанных, интересных и привлекательных для ребенка вещей; моральные – удовольствие от сознания выполненного долга, от оказания помощи людям, от соответствия своих поступков высоким нравственным ценностям; социально-психологические – повышение внимания, уважение, отведение престижной и значимой роли; индивидуальные – что-то личное, существенное для ребенка, имеющее для него особое значение.
Действие различных стимулов на ребенка ситуационно и личностно опосредовано: восприятие и оценка им тех или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул может по-разному повлиять на дальнейшую деятельность и успехи в ней в зависимости от того, был ли он значим для данного ученика в данный момент или нет. Если от получения высокой оценки зависят какие-либо другие важные события в его жизни, она может стать сильным стимулом к достижению успеха. Если же от нее мало что зависит в жизни и деятельности ребенка, она скорее всего не станет существенным стимулом к деятельности. Под личностной опосредованностью воздействия стимулов понимается зависимость результатов этого воздействия от индивидуальных особенностей учащегося, его психического состояния в данный момент времени. На него будут сильнее действовать стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее актуальных на тот момент потребностей. Эмоционально возбужденный человек может воспринимать значимость стимулов несколько иначе, чем спокойный. Эти особенности восприятия стимулов касаются и педагогических оценок.
Педагогическая оценка играет важную стимулирующую роль в мотивации индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и личностном развитии. Эта оценка должна обеспечить максимум мотивированности ребенка в учебной деятельности с учетом следующих обстоятельств:
1) знания учителем необходимого и достаточного множества разнообразных стимулов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании;
2) знания подлинных мотивов участия детей в данных видах деятельности;
3) знания индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания;
4) знания ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей.
Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения и наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны активизировать развитие у ребенка положительных свойств, с другой – препятствовать возникновению у него отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться, чтобы не снижалась их эффективность.
Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, приобретению знаний, умений и навыков, выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. Мотивация ребенка к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию может быть внешней и внутренней (см. 2.2). Внутренняя мотивация учебно-воспитательной деятельности считается более сильной, чем внешняя, поэтому и более эффективной педагогической оценкой будет та, которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю мотивацию учения и воспитания. Эффективность педагогической оценки напрямую зависит и от индивидуальных особенностей ребенка: действенной будет та оценка, которая соотносится с тем, что больше всего его интересует, и для соблюдения этого условия необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем.
Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства. Во-первых, в условиях различных культур в системе обучения и воспитания предпочтение отдается разным видам педагогических оценок: в обществе западно-европейского и североамериканского типов наиболее действенны материальные стимулы, в традиционных исламских обществах – морально-религиозные, в Японии – социально-психологические. Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что она может быть различна по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой дается.
Следует помнить, что личная значимость для ребенка того или иного вида получаемой педагогической оценки может со временем меняться, поскольку по мере взросления и от ситуации к ситуации у него изменяется иерархия потребностей и ранее значимые оценки утрачивают стимулирующую роль, а вместо них на первый план выходят другие, более соответствующие возрастному развитию ребенка. Наконец, существуют индивидуальные различия между детьми, в силу которых важный для одного ребенка стимул может вообще не быть сколько-нибудь действенным стимулом для другого.
Из вышесказанного следует, что наиболее действенными способами повышения персональной значимости педагогической оценки являются:
1) систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей ребенка;
2) актуализация тех потребностей и интересов, которые соответствуют имеющимся в распоряжении педагога стимулам;
3) варьирование характера педагогических оценок с целью избежания привыкания к ним ребенка;
4) применение педагогических оценок значимыми для ребенка людьми, которых он уважает и кому доверяет.
Выделяется несколько видов педагогических оценок, образующих разные классификации: оценки могут быть предметными и персональными, материальными и моральными, результативными и процессуальными, количественными и качественными. Предметные оценки касаются того, что делает или уже сделал ребенок, – содержания, предмета, процесса и результата деятельности, но не самого ребенка. Персональные оценки, напротив, относятся к личности, отмечают индивидуальные качества, старания, умения, прилежание и т. п. Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в деятельности: деньгами, привлекательными вещами и др. Моральные педагогические оценки содержат в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не беря в расчет способы достижения этого результата и другие особенности деятельности. Процессуальные оценки, напротив, относятся к процессу деятельности, подчеркивают, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата. Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.
44) Анализ современных теорий обучения: развивающее (Давыдов), проблемное (Занков, Матюшкин), программированное (Скиннер, Краудер).
1. развивающее (Давыдов)
Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова противопоставлена ими традиционной системе обучения, прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим.
В технологии Эльконина-Давыдова обучение путем решения учебных задач является основным методом. Решить задачу теоретически – значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование способов решения задачи в предметной, графической или знаковой форме.
В технологии Эльконина-Давыдова обучение – это коллективная мысленная деятельность, деловое общение детей.
Позиция учителя: «к классу не с ответом, а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении.
Позиция ученика: «субъект познания»; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).
2. проблемное (Занков, Матюшкин)
Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей.
Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний – как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.
Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.
А.М.Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как, «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности» . Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.
Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям: по области научных знаний или учебной дисциплине (физике, математике и т.п.); по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия); по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).
3. программированное (Скиннер, Краудер).
Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.
Объективно программированное обучение отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общие требования к управлению процессом учения. Реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психолого-педагогических наук, изучающих специфические особенности учебного процесса. Однако при разработке этого типа обучения одни специалисты опираются на достижения только психологической науки (одностороннее психологическое направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения - типично эмпирическое направление, при котором разработка обучающих программ основывается на практическом опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отдельные данные.
В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.
Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.) (рис. 1). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации ("кадров", файлов, "шагов"), подаваемых в определенной логической последовательности.
45) Компьютеризация обучения.
В узком смысле - применение компьютера как средства обучения, в широком - многоцелевое использование компьютера в учебном процессе. Осн. цели К.о.: подготовить подрастающее поколение к жизни в информатизованном обществе, повысить эффективность обучения путём внедрения средств информатизации.
Различают два направления компьютеризации (информатизации) обучения: овладение всеми способами применения компьютера в качестве средств учебной деятельности; использование компьютера как объекта изучения. Идеи применения компьютера как средства обучения возникли в 50-х гг. 20 в. в рамках программированного обучения. В 1959 в школе № 444 г. Москвы под руководством С.И. Шварцбурда был начат эксперимент по изучению старшеклассниками программирования и основ вычислительной техники. Были разработаны и внедрены в школе факультативные курсы "Основы программирования", "Основы ЭВМ", "Основы кибернетики" и другие. В учебно-производственных комбинатах осуществлялась профессиональная подготовка школьников по специальности "оператор-программист". По мере совершенствования технических характеристик самого компьютера и его программного обеспечения, расширения его дидактических возможностей утвердилась идея о принципиально новых свойствах компьютера как средства обучения. Компьютер позволяет строить обучение в режиме диалога, реализовать индивидуализированное обучение, опирающееся на модель учащегося, его "историю обучения". Изменилась оценка роли и места компьютера в учебном процессе. К началу 90-х гг. были созданы десятки тысяч различных обучающих систем, их общепринятой классификации не существует. Мн. авторы выделяют следующие типы систем: тренировочные; наставнические, проблемного обучения; имитационные и моделирующие; игровые программы.
С учётом истории развития компьютерного обучения следует различать два вида обучающих систем - традиционные и интеллектуальные. Осн. особенности интеллектуальных обучающих систем: управление учебной деятельностью с учётом всех её особенностей на всех этапах решения учебной задачи, начиная от постановки и поиска принципа решения и кончая оценкой оптимальности решения; обеспечение диалогового взаимодействия, как правило, на языке, близком к естественному. В интеллектуальных обучающих системах индивидуализированное обучение осуществляется на основе динамической модели учащегося. Системы этого вида позволяют обеспечить распределение управляющих функций между компьютером и учащимся, передавая последнему по мере формирования учебной деятельности новые обучающие функции и обеспечивая тем самым оптимальный переход от учения к самообучению. В отличие от традиционных компьютерных систем, которые функционируют на основе заложенного алгоритма, интеллектуальная обучающая система в соответствии с заложенной системой правил организует управление учебной деятельностью как эвристический процесс.
К.о. оказывает существенное воздействие на все компоненты учебного процесса. Значительное влияние компьютера на содержание обучения обусловлено, с одной стороны, тем, что для учащегося стало доступным многое из того, что ранее считалось посильным лишь для специалиста высокой квалификации. Это стало возможным благодаря возможностям компьютера в наглядном представлении учебного содержания; применению компьютерных средств, реализующих идеи искусственного интеллекта, в частности экспертных систем, обеспечивающих усвоение разнообразных декларативных и процедурных знаний; предоставлению учащимся доступа к большим объёмам необходимой им информации, в т.ч. и непосредственно относящейся к решаемой ими задаче. С другой стороны, компьютер позволяет включать в содержание обучения различные эвристические средства, прежде всего стратегии поиска решения задач. Важное значение имеет и то, что компьютер создаёт реальные предпосылки для создания интегрированных учебных предметов, разработки содержания профессионального обучения с учётом реальных производственных процессов, делает объектом изучения учащегося его собственную учебную деятельность.
Использование компьютера в учебных целях вносит значительные изменения в деятельность учащегося. Он освобождается от необходимости выполнения рутинных операций, имеет возможность, не обращаясь к педагогу, получить требуемую информацию, в т.ч. и относящуюся к способу решения поставленной им самим конкретной учебной задачи; избавляется от страха допустить ошибку; получает возможность приобщения к исследовательской работе.
Второе направление К.о., связанное с применением компьютера в качестве объекта изучения, в своём развитии также претерпело существенные изменения. В 60-х гг. в СССР цели компьютерной грамотности на уровне школьного обучения сводились преимущественно к знанию возможных применений компьютера и не предполагали умения практически пользоваться им для решения задач. В начале 70-х гг. практическое владение ЭВМ связывалось с обучением школьников программированию. В этом направлении накоплен значительный опыт и созданы предпосылки К.о. Со 2-й половины 70-х гг. изменился подход к определению сущности компьютерной грамотности, пересмотрена образовательная ценность различных видов знаний и умений. Осн. акцент делается на решение задач с помощью компьютера и рациональное использование математического обеспечения.
Важными компонентами компьютерной грамотности школьников являются знания о применении ЭВМ в различных сферах производства, культуры, образования, а также о тех изменениях в деятельности человека, которые с ним связаны. Важная цель компьютерной грамотности - умение обращаться с автоматизированными информационными системами (электронными банками данных). С конца 80-х гг. предмет изучения расширяется до основ информационной культуры, где большое внимание уделяется новым информационным технологиям.
Использование компьютера в качестве средства обучения выявило необходимость пересмотра мн. теоретических положений дидактики и педагогической психологии. Так, экспертные системы, позволяющие довести учащегося до правильного решения задачи любой сложности, а также гипертекстные обучающие системы, предоставляющие учащемуся значительные возможности в выборе последовательности изучения учебного материала, требуют внесения корректив в соответствующие принципы обучения.
Следует иметь в виду, что К.о. не решает все проблемы обучения, компьютер не может и не должен вытеснить из учебного процесса педагога, новые информационные технологии обучения не могут полностью заменить традиционные технологии. Компьютеризация обучения способствовала развитию дистанционного обучения.
46) Психологические аспекты анализа урока.
Оцениванию подлежат следующие психологические компоненты образовательной деятельности:
Мотивация учеников и учителя. Степень общей активности учеников. Психодинамические характеристики учебной ситуации с точки зрения интенсивности воздействий, темпа и ритма, однообразия или разноообразия этих воздействий. Эмоциональный фон и эмоциональная окраска отдельных временных отрезков урока. Обоснованность чередования напряженности - расслабленности. Преднамеренная и непреднамеренная активизация тех или иных психических функций. Дифференцированность нагрузки на учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого из них. Наличие психологической гармонии или дисгармонии (контрастов) во взаимодействии участников учебного процесса.
Характеристика класса как малой социальной группы, преобладающая атмосфера взаимоотношений, оценок и норм в классе, наличие позитивных и негативных группировок по отношению к учителю и ученикам.
Содержание познавательной деятельности, последовательность и непротиворечивость учебного материала, система логических действий и психологических механизмов познания - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, индуктивный и дедуктивный способы и т. д.
При анализе управления вниманием учащихся на уроке необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Как стимулируется интерес к содержанию урока? 2. Как создается установка быть внимательным? 3. Как раскрыта практическая значимость изучаемого на уроке материала? 4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания (яркость, новизна, структурирование и пр.)? 5. Как организовано изложение материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)? 6. Как организована смена видов деятельности на уроке? 7. Как учитываются возрастные особенности внимания школьников? 8. Как формируется цель деятельности на уроке? 9. Как выбирается темп ведения урока? 10. Как организуется активность учащихся на уроке? 11. Как учитываются индивидуальные особенности в уровне развития внимания учащихся? 12. Как организована деятельность детей, у которых наблюдаются выраженные недостатки внимания: концентрации, устойчивости, переключения? 13. Как используются учителем сосбственные индивидуальные особенности в организации внимания учеников?
При анализе урока с точки зрения обеспечения качественного восприятия материала необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Как создается установка на восприятие преподаваемого материала? 2. Как контролируется и учитывается точность и полнота формирующихся в сознании учащихся образов? 3. Как учитывается фон восприятия при изложении материала? 4. Как используется прошлый опыт учеников при организации восприятия нового материала? 5. Как организуется совместная деятельность школьников при решении перцептивных задач? 6. Как организовано обучение перцевтивным действиям? 7. Как учитываются индивидуальные различия в составе и степени сформированности перцевтивных действий? 8. Как учитываются возрастные особенности восприятия? 9. Как учитываются закономерности развития восприятия? 10. Как учитываются различные виды восприятия? 11. Как учитываются процессуальные характеристики восприятия?
При анализе урока применительно к развитию мнемических особенностей учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Формировалась ли на этом уроке установка на запоминание? 2. Какими приемами акцентировалось внимание учеников на подлежащем запоминанию? 3. Учитываются ли индивидуальные различия развития мнемических способностей конкретных учеников? 4. Как учитываются средние показатели запоминания с организации учебной деятельности (объем кратковременной памяти 7 +-2)? 5. Как учитывается соотношение видов памяти по характеру психической активности (эмоциональная, двигательная, наглядно-образная, словесно-логическая)? 6. Как организуется материал для заучивания; дозировка по объему, распределение по времени, структурирование, языковое оформление? 7. Как учитываются эффекты проактивного и ретроактивного торможения, реминисценция? 8. Как организуется повторение?
При анализе урока с точки зрения учета закономерностей функционирования и развития мышления необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Степень подготовленности урока с точки зрения создания у учащихся целей умственной деятельности. 2. Соответствуют ли управляющие действия учителя на уроке закономерностям мыслительной деятельности учеников? 3. Какие средства используются при формировании интереса к изучаемому материалу в плане его опосредованного и обобщенного познания? 4. В какой мере формируются у учащихся на уроке общие приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстракция, сравнение, обощение)? 5. Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической смысловой обработки материала? 6. Происходит ли в процессе объяснения (и ответа учащихся) выделение главного в содержании изучаемого материала? 7.Используется ли на уроке установление связей между изучаемым материалом и личным опыом учащихся? 8. Вызывает ли изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивацией учебной деятельности школьников? 9. Используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность учащихся (мозговой штурм, разбор проблемной ситуации и т. п.)? 10. Учитывается ли учителем темп, гибкость, самостоятельность мышления? 11. В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления? 12. Используются ли индивидуализированные формы заданий? 13. Какова общая оценка степени активности мышления классса в целом и конкретных учащихся в отдельности?
При анализе степени включенности в учебную деятельность воображения учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Была ли создана на уроке творческая атмосфера, позволяющая в рассуждениях выходить за пределы постулированной данности? 2. Предпринимались ли попытки осмысления материала с опорой на представления образов материального мира? 3. Как учитывались особенности пространственных представлений при чтении чертежей, схем, карт и т. п.? 4. Присутствуют ли в изложении материала обращения к процессам агглютинации, схематизации, гиперболизации, подчеркивания, типизации, попытки рассмотреть предметы и явления в новых сочетаниях и связях? 5. Прибегают ли участники учебного процесса к построению аналогий, какие приемы при этом используются? 6. Присутствует ли активизация фантазии школьников, побуждение увидеть необычное в привычном?
| | | следующая лекция ==>
Н.В. Жбанкова, Н.В. Лукьянченко ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ ЛИЧНОСТИ Ретроспективный анализ когнитивно-стилевого подхода на уровне его теоретических и эмпирических источников позволил разобраться в содержании понятия «когнитивный стиль»; оценить все сложности современного состояния стилевых исследований с учетом характера традиционных исследований когнитивных стилей . Между тем исследования когнитивных стилей - это попытка анализа особенностей устройства и функционирования индивидуального ума. «Каждый человек, о котором можно сказать, что он умен, умен на свой лад. Эта констатация бесспорна, ибо она очевидна» [Цит. по: 3: 12]. С точки зрения своей исходной этимологии слово «стиль» («stylos» - греч.) означает палочку для писания на восковых досках с острым и тупым концами. Уже в исходном метафорическом значении стиль - это возможность одновременного участия в деятельности двух противоположных по смыслу качеств, в равной мере необходимых для ее успеха. Несмотря на то что когнитивные стили активно изучаются и сегодня, в науке еще нет единого определения данной дефиниции. Многозначность в понимании категории «когнитивный стиль» обнаруживает себя в разнообразии тех явлений, которые подводятся впоследствии под это понятие. Так, в одной из формулировок понятие «когнитивный стиль» используется с тем, чтобы обозначить, с одной стороны, межиндивидуальные различия в процессах переработки информации и, с другой - типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной ориентации . В формулировку другого представления о содержании понятия «когнитивный стиль» легла идея о существовании устойчивых различий в способах восприятия и мышления . Разобраться в содержании многозначности поможет проведенный анализ литературных источников. Вслед за М.А. Холодной мы выделяем три этапа становления когнитивного стиля в психологии. Первое упоминание понятия «когнитивный стиль» в психологии восходит к трудам западных исследователей. В контексте дифференциально-аналитического подхода американские психологи описали механизмы индивидуальных различий в способах познания своего окружения (H.A. Witkin, 1974; R.W. Gardner, 1959), исследования индивидуальных особенностей восприятия (H. A. Witkin, 1950; J. Biery, S. Messerley, 1957), анализа, категоризации и воспроизведения информации (Ph. K. Oltman, E. Raskin, S. Karp, 1971; Ph. Holz-man, G. S. Klein, Linton, Spence, 1959; Kagan, 1966 и др.). Особый интерес у западных ученых в этот период возник при изучении перцептивных процессов. Оказалось, что восприятие человека несет на себе отпечатки его индивидуальности. Одними из первых, доказавших, что искажения восприятия не случайны и связаны с личностными особенностями индивидуумов, были представители направления, получившего название «Новый взгляд» («New Look»). Несколько позднее на основе исследований в этом направлении появляются описания более десятка индивидуальных приемов оперирования информацией, получивших название когнитивных стилей. К их числу относятся: полизависимость/полинезависимость (H. A. Witkin), узкий/широкий диапазон эквивалентности (R. Gardner), гибкий/ригидный познавательный контроль (V. Cline), толерантность к нереалистическому опыту (D. Jacson), фокусирующий/сканирующий контроль (W. Croskett), сглаживание/заострение (S. Messik), импульсивность/рефлективность (T. Globerson, E. Hant), конкретная/абстрактная концептуализация (G. Goodenough), когнитивная простота/сложность (R. Gardner) и др. Отличительной чертой данного этапа являются понимание и объяснение когнитивного стиля с позиции определения отдельных операций. На поверхность выходит атомистическая позиция на природу когнитивных стилей в психологии. Когнитивные стили жестко детерминированы врожденными свойствами. Поэтому в основу содержания положена характеристика устойчивости и стабильности. На втором этапе происходит расширение содержания понятия «когнитивный стиль». Отмечается тенденция к гиперобобщению понятия за счет появления новых стилевых дефиниций, результатов практических исследований, которые подводились под общую основу когнитивного стиля. Специфика исследования когнитивного стиля на данном этапе смещается в сторону интеграции его множественности характеристик (Григоренко, Стенберг, 1996; 1997; Kolb, 1984; Honey, Mumford, 1986; B. L. Liver, 1995). Отмечается появление стилевых метапонятий (метастилей), замещающих предыдущие описания имеющихся конкретных когнитивных стилей. Все множество описаний когнитивных стилей в психологии сводится к двум базовым полярным характеристикам: артикулированность - глобальнсть (H. A. Witkin, Goodenough, Р. Oltman, 1979); аналитичность - синтетичность (В.А. Колга, 1976; И.П. Шкуратова, 1994); образность - вербальность и целостность - детальность (Riding, 1997) и т. п. В перечисленном ряду наибольшее распространение получила дихотомия: аналитичность - синтетичность. Тенденция унитарного подхода в интерпретации сущности когнитивных стилей обусловлена появлением эмпирических данных. Оказалось, что трактовка множественности когнитивных стилей у субъекта в принципе является частным проявлением двух базовых стилевых параметров «аналитичность/синтетичность». Практические результаты позволили выдвинуть гипотезу о наличии связи между различными когнитивными стилями. Это привело к тому, что обнаружены базовые (ведущие) стили, ответственные за проявление индивидуального стилевого индекса в сторону либо «аналитичности», либо «синтетичности» и «пери- ферические стили», которые подкрепляют векторное направление ведущих. Эта гипотеза является ведущей в контексте нашей работы. Основные теоретические и практические исследования второго этапа осуществлялись в русле деятельностного подхода и принадлежат представителям отечественной психологии. Появляются эмпирические данные в пользу открытости, нестабильности и изменчивости природы когнитивных стилей. На этом основании можно предположить, что второй этап является переходным этапом понимания содержания когнитивных стилей от стабильности и фиксированнос-ти к изменчивости и вариативности в онтогенезе. Последнее подтверждается положением о детерминации когнитивных стилей ведущей деятельностью. На развитие и формирование когнитивных стилей большое влияние оказывает стиль деятельности субъекта. Характеристика изменчивости в онтогенезе возможна через механизм приспособления, адаптации образований индивидуальности, к коим мы относим и когнитивные стили, к требованиям ведущей деятельности. Значит, делает предварительный вывод М.А. Холодная (2002), так как когнитивные стили чувствительны к субъективным и ситуативным факторам, то они могут варьироваться, адаптируя познавательные возможности человека к требованиям его актуального окружения, и имеют отношение к механизмам, лежащим в основе продуктивного интеллектуального функционирования [Цит. по: 5]. Третий этап развития когнитивных стилей аккумулировал исследования, осуществляемые в русле системно-личностной, гуманистической парадигмы, где нашли свое применение результаты как отечественных, так и зарубежных ученых. Отличительной особенностью исследований становится рассмотрение понятия «когнитивный стиль» с позиции метаизмерения и универсальности (полимодальности) в преломлении ко всем сферам психической активности личности. В этом контексте мы соглашаемся со знаменитым определением Ж. Бюффона: «Стиль - это человек» [Цит. по: 11]. Так, за последние годы в отечественной литературе появились новые исследования и новый взгляд на понимание природы когнитивных стилей. Когнитивный стиль как «стиль жизни личности» (И.П. Злобина, 1982), как «стиль активности» (Б.А. Вяткин, 1992), как стиль совладания со сложными жизненными ситуациями» (А.В. Либин, 1996), как «стиль саморегуляции деятельности» (В.И. Моросанова, 1998) и т.д. Апофеозом, на наш взгляд, является концепция «стиля человека», в которой когнитивный стиль рассматривается как метаизмерение по отношению ко всем свойствам индивидуальности на всех уровнях ее организации, начиная с темперамента и заканчивая смысловой сферой (А.В. Либин, 1998), как «индивидуальный познавательный стиль» (М.А. Холодная, 2002), как «стиль понимания, воплощенный в стратегиях отношения к окружающему миру» (Г.А. Берулава, 1994). Основным пафосом третьего этапа становится смена приоритетов: от стиля деятельности к стилю индивидуальности как единой целостной системы, от стиля как прерогативы сознания в аспекте деятельностного подхода к стилю как характеристике видов активности психики, в том числе и сферы бессознательного. По сути дела, когнитивный стиль отождествляется с различными бессознательными формами компенсаций и проявляется в виде индивидуального жизненного стиля (А. Адлер, 1927). Г.А. Берулава (1994) рассматривает индивидуальные стилевые проявления в рамках различных видов деятельности, где данный психологический феномен фиксируется через использование понятия «индивидуальный стиль деятельности». Однако под индивидуальным стилем деятельности она понимает индивидуальное поведение. Отличительной особенностью поведения по сравнению с деятельностью является то, что поведение человека не подчинено предварительно поставленной цели и носит личностный характер. В связи с этим принципиальная разница между стилем деятельности и стилями индивидуальности состоит в том, что стили деятельности складываются целенаправленно и преимущественно сознательно. Стили индивидуальности лежат в сфере бессознательного и соответственно проявляются в поведении человека. В контексте третьего этапа понятие «когнитивный стиль» выступает как сквозная интегральная характеристика целостной индивидуальности, генезис которой зависит и от индивидуальных особенностей, и от формируемых механизмов личностной регуляции в определенных социальных условиях среды. Причем данная интегральная характеристика выражается в виде стилевых «стратегий-средств» в психологическом арсенале личности. Чем большим репертуаром стилевых «стратегий-средств» располагает личность как субъект, тем произвольнее она варьирует этими стилевыми стратегиями, тем выше устойчивость индивидуальности в постоянно изменяющихся жизненных ситуациях, что приводит к вершине социально-психологической зрелости личности (А.Г. Асмо-лов, 1983) . Выделение трех этапов в истории развития когнитивных стилей посредством обзора литературных источников показывает, что в содержательном аспекте понятие «когнитивный стиль» эволюционировало из атомистической трактовки природы стилей в системную стилевую организацию в структуре личности. Данный факт свидетельствует о сохраняющейся многозначности понятия. Проблема когнитивных стилей личности переживает сейчас новое рождение и весьма интенсивно разрабатывается. Но, пожалуй, основными «белыми пятнами» в этой области являются вопросы, связанные с проблемой структурных компонентов в организации когнитивных стилей личности. Анализ психологической литературы показал, что на протяжении всех этапов становления понятия «когнитивный стиль» в психологии ученые в той или иной мере обращались к исследованию структурной организации когнитивных стилей личности. Результат проделанной работы укладывался в рамки принятой на определенном этапе развития парадигмы. Так, в аналитико-дифференцированном подходе, благодаря изучению структурных составляющих, появляются основные параметры, характеристики когнитивных стилей, которые позднее становятся названиями самих стилей (в литературе их рассматривается более 20) (А. Адлер, Олпорт, Стаднер, Гарднер, Виткин, Клейн). По мнению исследователей, зару- бежный когнитивно-стилевой подход акцентирует процессуальный, формальнодинамический характер систем операций, образующих когнитивный стиль, обусловливая его преимущественно индивидными свойствами. В русле деятельностной парадигмы структурный анализ когнитивных стилей зависел от деятельности субъекта. В контексте системно-деятельностного подхода к пониманию личности когнитивные стили оказались жестко привязанными к характеристикам определенного вида деятельности (А.Г. Асмолов, 1984; Д.А. Леонтьев, 1984; Н.М. Лебедева, 1986; Х. Кюйнарпуу, 1985; А.Н. Мешков, С.Ф. Сергеев,1984; И.Г. Скотникова, 1986; Э. Маствилискер, 1984 и др.). Известно, что когнитивный стиль - это структурное образование с операциональными компонентами различных уровней, иерархически организованное по принципу функциональной системы . Структурно-уровневую организацию когнитивных стилей исследовали Б.М. Величковский , М.А. Холодная и др. Они выделяли в структуре когнитивных стилей различные уровни и блоки содержательных, операциональных, процессуальных компонентов. Но модели когнитивных стилей данных авторов являлись результатом достижений информационного и когнитивного подходов к рассмотрению феномена когнитивных стилей. На наш взгляд, в представленных стилевых моделях не в полной мере отражены особенности личностных характеристик индивидуальности. В рамках личностно-ориентированного подхода когнитивные стили являются гармонично встроенными образованиями в системе личности. При этом личность имеет также свою структуру (Б.Г. Ананьев , А.Г. Асмолов , В.С. Мерлин ). В контексте нашей работы термин «личность» рассматривается в единстве его органических, психологических, социокультурных проявлений, где акцент ставится на стилевое своеобразие и употребляется в широком смысле как синоним термину «индивидуальность». Иными словами, понятия «личность» и «индивидуальность» перекрываются по семантическому полю и все характерологические особенности понятия «личность» можно отнести и к «индивидуальности». Соответственно когнитивные стили рассматриваются как личностные образования внутри целостной системы личности. Поскольку когнитивные стили являются интегративным и личностным образованием, то в первую очередь следует рассмотреть их с позиции понятия «личность». Когнитивные стили рассматриваются в нашей работе с позиций системного и личностного подходов, разработанных и развиваемых в исследованиях системно-интеграционного (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, Б.М. Величковский, М.А. Холодная) и личностно-ориентированного (субъектного) (Г.А. Берулава, А.Г. Асмолов) подходов. Исходными теоретико-методологическими основами выступили принципы системности, активности, целостности, единства межуровневых связей в целостной индивидуальности, структурообразующего фактора, положения современной когнитивной психологии о стилях как иерархически организованной системе ментального пространства личности и др. Данные подходы позволяют выделить три уровня в структуре когнитивных стилей: I уровень - сенсорно-перцептивный - представлен когнитивными сти- лями первого порядка, он выражен характеристиками восприятия, задающими особенности переработки информации в виде пространственной дискретности (визуальное восприятие), временной дискретности (аудиальное восприятие) и субъективности (кинестетическое восприятие); II уровень - мыслительный - представлен когнитивными стилями второго порядка, он выражен стилевыми характеристиками мышления (аналитичность/синтетичность); III уровень - ме-тапознавательный (рефлексивный) - представлен когнитивными стилями высшего порядка, он выражен десятью группами характеристик метаотражения: 1) внешняя форма поступления информации; 2) качество мышления; 3) время (продолжительность); 4) мотивации; 5) темп (скорость); 6) социальный фактор; 7) эмоциональный фактор; 8) сенсорно-ассоциативный фактор; 9) ресурс; 10) частотность, или повторяемость. При этом из общего количества представленных групп мы выделили шесть как универсальный набор. Каждый отдельный уровень структурной организации стилей посредством «заполнения» определенными компонентами вносит в процесс переработки информации специфические особенности и свойства. Структурообразующим фактором в предлагаемой уровневой организации когнитивных стилей личности выступает когнитивная гибкость. Ее функциональная нагрузка заключается в обеспечении взаимопереводов свойств когнитивных стилей различных уровней. Этот процесс порождает образование внутриуровневых и межуровневых связей и определяет широту диапазона сочетаний когнитивно-стилевых свойств внутри когнитивной системы. Степень проявления активности когнитивной гибкости «задает» широту вовлекаемых стилевых свойств в различные варианты сочетаний когнитивных стилей. В итоге личность демонстрирует многовариативный репертуар индивидуальных стратегий познавательной активности. Методом сопоставительного анализа удалось выделить степени проявления активности когнитивной гибкости: 1 степень - низкая, 2 степень - средняя и 3 степень - высокая. Межуровневые связи в структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности, возникающие в результате проявления степени активности когнитивной гибкости внутри когнитивной системы, носят характер сложной проекции: когда определенные характеристики когнитивных стилей вышележащего уровня соответствуют сочетаниям характеристик когнитивных стилей нижележащих уровней. Отсюда когнитивная гибкость - это динамическое метасвойство когнитивной системы, которое обеспечивает межуровневые и внутриуровневые связи когнитивных стилей различных уровней посредством проявления степени активности внутри стилевой организации. В процессе проявления своей активности она обеспечивает широту диапазона сочетаний свойств когнитивных стилей различных уровней, что влияет на качественные и количественные характеристики процесса переработки информации и тем самым определяет простой и сложный индивидуально-когнитивные профили личности. Простой стилевой профиль характеризуется узким диапазоном сочетания свойств когнитивных стилей, чаще всего на од- ном когнитивном стиле. Сложный стилевой профиль - широкий диапазон сочетания свойств когнитивных (чаще всего нескольких) стилей. Для иллюстрации вышесказанного мы представляем модель структурноуровневой организации когнитивных стилей личности. В итоге мы предлагаем формулировку когнитивного стиля в контексте нашей работы. Под когнитивным стилем мы понимаем интегративное образование в целостной системе личности. Когнитивные стили личности имеют структурно-уровневую организацию и задаются уровневыми инвариантами свойств когнитивных стилей. Свойства когнитивных стилей представлены различными уровнями в виде модальностей восприятия, стилей мышления и групп характеристик метапознания (рефлексии). Степень проявления активности когнитивной гибкости как структурообразующего фактора внутри данной системы обеспечивает внутриуровневые и межуровневые связи свойств когнитивных стилей. Это отражается на широте диапазона сочетаний свойств когнитивных стилей в процессе переработки информации и влияет на его качественные и количественные характеристики. Широта диапазона сочетаний свойств когнитивных стилей представлена простым и сложным индивидуально-когнитивными профилями личности. Рис. Модель структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности Библиографический список 1. Ананьев, Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущения, восприятия / Б.Г. Ананьев. - М.: Педагогика, 1982. - С. 7-31. 2. Блум, Ф. Мозг, разум и поведение / Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер. - М.: Мир, 1988. - С. 174-196. 3. Когнитивные стили: тезисы научно-практического семинара / под ред. А. Колги. - Таллинн, 1986. 4. Леонтьев, Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили - взгляд из 90-х / Д.А. Леонтьев // Стиль человека: психологический анализ / под ред. А.В. Либина. - М.: Смысл, 1998. - С. 109-124. 5. Холодная, М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума: учебное пособие / М.А. Холодная. - М.: ПЕРСЭ, 2002. - С. 232-233. 6. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский. -МГУ, 1982. - 336 с. 7. Мерлин, В.С. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения / В.С. Мерлин, Е.А. Климов // Советская педагогика. - М.: Просвещение, 1967. - № 4. - С. 39-41. 8. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения / Г. Клаус. - М.: Педагогика, 1987. - С. 101-113, 96-98. 9. Ливер, Б.Л. Обучение всего класса / Б.Л. Ливер. - М.: Новая школа, 1995. - 48 с. 10. Берулава, Г.А. Психологические особенности интегративного когнитивного стиля «дифференциальность - синтетичность» / Г.А. Берулава // Современные проблемы психологии мышления. - М.: Ежегодник, 1994. Вып. 1. - С. 54-64. 11. Мерлин, В.С. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения / В.С. Мерлин, Е.А. Климов // Советская педагогика. - 1967. - № 4. 12. Алексеев, А.А. Пойми меня правильно, или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми / А.А. Алексеев, Л.А. Громова. - СПб.: Экон. шк., 1993. -352 с. 13. Гриндер, М. НЛП в педагогике / М. Гриндер, Л. Лойд. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 320 с. Значительное место в отечественной и зарубежной психологии отводится рассмотрению когнитивных, или познавательных, стилей деятельности, интенсивное изучение которых началось западными психологами в 1960-х гг. (Г. Уиткин и др. [Н. WitKin et all, 1967]) и несколько позже — отечественными (В. А. Колга, 1976; Е. Т. Соколова, 1976; М. А. Холодная, 1998, 2002, и др.). Правда, понятие о когнитивных стилях возникло не вдруг. Уже в отдельных работах 1920-1930-х гг. были обозначены близкие феномены, например «жизненный стиль» у А. Адлера, «ригидность» у Р. Кеттелла и «ригидность контроля» у Дж. Струпа, представления о соотношении первой и второй сигнальной систем у И. П. Павлова.
Американский психолог Д. Озбел (D. Ausubel, 1968) выделил 20 особенностей интеллекта, среди которых — склонность к приобретению новых знаний или детализация уже имеющихся, жесткость или гибкость мышления при решении задач, предпочтительное запоминание определенной информации и др.
Распространение когнитивной интерпретации на все многообразие стилевых характеристик является таким же неоправданным, как и отождествление «стиль = человек» (ЛибинА. В. Стиль - это человек? // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 7).
По типу восприятия: полезависимость — поленезависимость; По типу реагирования: импульсивность — рефлексивность; По особенностям когнитивного контроля: ригидность — гибкость; По диапазону эквивалентности: узость — широта; По сложности: когнитивная простота — когнитивная сложность, толерантность к нереалистическому опыту; По типу мышления: аналитический — синтетический; По доминирующему способу обработки информации: образный — вербальный, по локусу контроля: экстернальный — интернальный.
Суть эксперимента заключалась в том, что испытуемый, помещенный в затемненную комнату и сидящий на изменяющем свое положение кресле, должен был привести в вертикальное положение светящийся стержень, находящийся внутри светящейся рамки, которая также меняла свое положение. Было выявлено, что одни испытуемые, чтобы оценить вертикальное расположение стержня, используют зрительные впечатления (ориентация на положение рамки), а другие — проприорецептивные ощущения (ориентация на положение своего тела). Тенденция опираться на внешнее видимое поле получила название полезависимости, а тенденция контролировать зрительные впечатления за счет проприорецепции — поленезависимости. У первых восприятие предъявлявшихся фигур на определенном фоне искажалось из-за недостаточного обособления и дифференцирования частей в образе восприятия, у вторых было адекватным в связи со способностью вычленять стимулы из контекста. Таким образом, способ пространственной ориентации связан со способностью вычленять отдельную деталь или фигуру из целостного пространственного контекста (сложной фигуры). Поэтому поленезависимость стала рассматриваться как умение преодолевать видимое поле и структурировать его, выделять в нем отдельные элементы. Полезависимость означает противоположное качество познавательной деятельности, когда все элементы видимого поля оказываются жестко связанными, а детали трудноотделимыми от пространственного фона. В результате появились и методы диагностики полезависимости — поленеза-висимости, например тест включенных (встроенных) фигур в различных модификациях. Быстрое и правильное обнаружение фигуры характеризует поленезависимость, а медленное и ошибочное — полезависимость. В дальнейшем способность успешно выделять какую-либо деталь из сложного изображения оказалась связанной с рядом интеллектуальных, и прежде всего — невербальных способностей. На основании этого был сделан вывод о существовании более общей особенности когнитивного стиля, получившей название «способности преодолевать организованный контекст». В зависимости от ее выраженности стали говорить об аналитическом, активном и глобальном, пассивном подходам к полю. В первом случае у человека проявляется стремление реорганизовать его, расчленить на отдельные элементы. Так, когнитивные стили полезависимости — поленезависимости стали восприниматься как отражающие особенности решения перцептивных задач. Полезависимость характеризуется тем, что человек ориентируется на внешние источники информации, он склонен игнорировать менее заметные черты анализируемого объекта, что создает ему большие трудности при решении перцептивных задач. Поленезависимость связана с ориентацией человека на внутренние источники информации (знания и опыт), поэтому он в меньшей степени подвержен влиянию внешних ориентиров, более склонен выделять в ситуации ее существенные, а не более заметные черты. Но и на этом трансформация представлений Г. Уиткина об этих стилях не закончилась. Последняя его трактовка сводится к следующему: это глобальная доминирующая тенденция личности ориентироваться при решении проблемы либо на других людей (полезависимость), либо на самого себя (поленезависимость). Указанные стили он рассматривал как проявление индивидуальности в мотива-ционно-смысловой сфере. Поленезависимые склонны к активному научению; они любят структурировать материал и используют мнемонические стратегии для эффективного запоминания и воспроизведения информации; предпочитают изучать общие принципы, довольно легко их усваивая (А. Фернхем ). Полезависимые учащиеся склонны к пассивному научению, используя предложенную им организацию материала. Поленезависимость связана с высоким показателем невербального интеллекта (образным мышлением), более высокой обучаемостью, успешностью решения задач на сообразительность, легкостью смены установок, с автономностью, стабильностью образа Я, более объективными подходами к проблемам, устойчивостью к внушению, критичностью, более высокой моральностью. Однако поленезависимые хуже ладят с людьми, склонны ими манипулировать, менее позитивно оценивают их и себя, труднее разрешают конфликты. Группа, состоящая из одних поленезависимых, редко приходит к соглашению по спорным вопросам. Работая в паре, поленезависимые берут на себя руководство работой даже в том случае, если по инструкции им отведена подчиненная роль. По данным Г. Уиткина (WitKin et al., 1977), полезависимые студенты более успешны в области искусства и гуманитарных дисциплин, чем в сфере точных наук. Они предпочитают также и более неформальные методы обучения, присущие по-лезависимым учителям. Поленезависимые же педагоги навязывают свою структуру организации преподаваемого материала, предпочитая более формальные модели его подачи. Поэтому с полезависимыми студентами у них может возникнуть несовместимость. Г. Виткин и др. (WitKin et al., 1974b) установили, что полезависимые более конформны, а поленезависимые активнее ищут информацию и оказываются более осведомленными. Полезависимые люди более расположены к психогенным расстройствам, менее моральны (среди лиц, совершивших криминальные деяния, преобладают полезависимые), более внушаемы, чувствительны к социальным воздействиям, сильнее нуждаются в поддержке со стороны окружающих, лучше ассимилируют противоречивую информацию, более «удобны» в общении, так как им свойственна теплота и сердечность (В. Крозье ). Согласно М. А. Гулиной (1987), полезависимость связана с низкой тревожностью. В исследовании монозиготных и дизиготных близнецов установлено, что на полезависимость — поленезависимость влияет генотип (С. Д. Бирюков, 1988; М. С. Егорова, 1981; Н. Ф. Шляхта, 1991). В то же время У. Ларсен (W. Larsen, 1982) выявил, что поленезависимость увеличивается с возрастом и с повышением уровня образования человека и оформляется как стилевая особенность к 17 годам. Затем ее уровень стабилизируется, а к старости даже снижается (Н. WitKin, D. Goodenough, 1982). Существенно, однако, то, что при этом место каждого человека на шкале поле-зависимости — поленезависимости оставалось постоянным (Г. Уиткин и др. ). Это было выявлено в результате лонгитюдного (на протяжении 14 лет) исследования, проведенного с привлечением 30 испытуемых мужского пола.
Импульсивные люди хотят быстрого успеха, отчего склонны быстро реагировать на проблемную ситуацию. Однако при этом гипотезы выдвигаются и принимаются ими без тщательного продумывания, поэтому часто оказываются неверными. Для рефлексивных людей, напротив, характерно замедленное реагирование в такой ситуации, решение принимается на основе тщательного взвешивания всех «за» и «против». Они стараются не допускать ошибок, для чего собирают больше информации о стимуле перед ответом, используют более продуктивные способы решения задач, успешнее применяют приобретенные в процессе обучения стратегии деятельности в новых условиях (Д. Каган с соавторами . Kagan et al., 1966]; Р. Олт ; Д. Мак-Кинни ; В. Нейсле ; Д. Денни ). Импульсивные хуже, чем рефлексивные, справляются с заданиями на решение проблем, где не указаны альтернативы ответов (Каган . Kagan, 1965]). В задачах на распознавание стимулов рефлексивные используют более консервативные стратегии, чем импульсивные, и поэтому оказываются более точными. Но при решении задач повышенной сложности импульсивные тоже начинают использовать консервативные стратегии (М. Фридрих [М. Fridrich, 1986]). Рефлексивные, как правило, менее чувствительны к вознаграждению (поощрению за правильные ответы). Поощрение же импульсивных ведет к задержке ответа. Следовательно, степень импульсивности при поощрении уменьшается (Малдонадо . Maldonado, 1984]). При изучении точных наук рефлексивные лучше справляются с заданиями в условиях низкого контроля в противоположность импульсивным, которые более эффективны при высоком контроле (Е. Туманн [Е. Thumann, 1982]). Рефлексивные более поленезависимы, чем импульсивные. У них выше устойчивость внимания (а по данным М. А. Гулиной , — и его концентрация), они эффективнее используют обратную связь, имеют лучшую зрительную и слуховую кратковременную память. Согласно М. А. Гулиной, такие люди более доминантны. Но они и тревожнее, особенно в отношении качества своей деятельности, боятся ошибок. Импульсивные обладают меньшим самоконтролем, низкой концентрацией внимания, но большим его объемом (М. А. Гулина). Многие авторы считают, что рефлексивность предпочтительнее импульсивности. Так, академическая успеваемость, как правило, выше именно у рефлексивных (Р. Олт, Мак-Кинни, Нейсле). По данным В. Н. Азарова (1982,1988), для импульсивных характерна опора на перцептивно-рельефные признаки (цвет, величина элементов) и большая выраженность (по сравнению с рефлексивными) невербального интеллекта, а для рефлексивных — опора на количество элементов (признаков), т. е. аналитичность на уровне восприятия, и большая выраженность вербального интеллекта. Это дает основание отождествлять или, по крайней мере, сближать импульсивных с людьми, у которых преобладает первая сигнальная система, а рефлексивных — с теми, у кого преобладает вторая сигнальная система (по И. П. Павлову). Импульсивность связана с высокой активированностью и слабой нервной системой, т. е. имеет не только возникшую в жизни, но и природную обусловленность. Указания В. Н. Азарова об ориентации импульсивных на цвет совпали с данными, полученными в исследовании Д. Катца (J. Katz, 1971), проведенном с привлечением в качестве испытыемых детей, и в работе Е. Т. Соколовой (1980), где обследовались взрослые. Т. Н. Брусенцова (1984) отмечает, что стиль рефлексивность — импульсивность проявляется лишь в тех случаях, когда обучение достаточно трудное, а как подчеркивает С. Мессер, обнаруживается он лишь в ситуации неопределенности. При исследовании близнецов получены доказательства, что этот стиль формируется под влиянием среды (Н. Ф. Шляхта, 1991). Выявлено, что рефлексивность возрастает с возрастом (Д. Каган, ), а импульсивность уменьшается по мере овладения субъектом сканирующими стратегиями (С. Мессер). Показано также, что та или иная стратегия зависит от типа решаемых задач, причем эта гибкость увеличивается с возрастом. Поэтому высказывается мнение, что скорее надо говорить об интраиндивидуальных различиях в каждом возрастном диапазоне, чем о стабильности проявления данного стиля в течение всей жизни.
Термин ригидность был введен Р. Кеттеллом для обозначения явлений персеверации (от лат. perseveratio — «упорство»), т. е. навязчивого повторения одних и тех же мыслей, образов, движений при переключении с одного вида деятельности на другой. Исследователем были выявлены значительные индивидуальные различия в проявлении данного феномена. Диагностируются эти стили с помощью словесно-цветового теста Дж. Струпа. Конфликтная ситуация создается ситуацией интерференции, когда один процесс подавляется другим. Испытуемый должен называть цвет, которым написаны слова, обозначающие цвета, при этом цвет написания слова и тот, который словом обозначается, не соответствуют друг другу. Л. П. Урванцев и А. П. Конин (1991) выявили большую флексибильность у мальчиков по сравнению с девочками, а также у учащихся школы-интерната по сравнению с учащимися обычной школы.
В основе такого несовпадения лежит не столько способность видеть разницу, сколько степень «чувствительности» к выявленным различиям, а также ориентированность на фиксацию таковых разного типа. Так, для узкого диапазона эквивалентности характерна опора на явные физические особенности объектов, а для широкого диапазона — на их скрытые дополнительные признаки. Ряд отечественных авторов первый стиль называют «аналитическим», а второй — «синтетическим» (В. А. Колга, 1976). Демонстрирующие первый, пользуясь более мелкими единицами шкалы, дают более точные оценки объектов или ситуации. Те же, кому свойствен синтетический стиль, пользуясь более грубой шкалой, выносят более общие оценки этих объектов и ситуаций. Аналитикам в большей мере присущи поленезависимость, рефлексивность, у них более гибкий контроль. Синтетичность означает преимущественную ориентацию на общие моменты в объектах, а не на их специфику. В умственной деятельности это приводит к выдвижению разнообразных вариантов решения задачи. В то же время ряд авторов полагают, что наибольшая успешность интеллектуальной деятельности достигается при совмещении аналитичности и синтетичности.
В работах Е. Н. Кабановой-Меллер (1934,1956), Б. Г. Ананьева и его сотрудников (1960, 1970, 1972), Б. Ф. Ломова (1959), Ф. Н. Шемякина (1940,1959) и других показано, что при создании и оперировании пространственнными образами учащиеся пользуются различными приемами. Одни при предъявлениии наглядного изображения (с целью создания по нему образа) детально фиксируют все его конкретные особенности, постепенно воссоздают образ из отдельных деталей, объединяя их в единое целое. Другие схватывают в представлении сначала общий контур объекта и лишь затем мысленно наполняют его соответствующими деталями, придающими образу структурную определенность, законченность, четкую конфигурацию. Эти особенности проявляются у одного и того же учащегося при работе с различными видами наглядности (чертежом, рисунком, географической картой), при выполнении разных учебных заданий, что свидетельствует об их устойчивости, индивидуальном своеобразии. Отмеченные особенности в создании пространственных образов выявлены не только у школьников, но и у конструкторов, проектировщиков, художников. Интересные данные получены в исследованиях В. А. Моляко (1972), Б. М. Ребуса (1965), М. Оливковой и других. Ими обнаружено, что конструкторы различаются не только манерой создания пространственных образов (более «аналитической» или «синтетической»), но и выбором опорных элементов. Отмеченные особенности одни авторы объясняют преимущественным преобладанием первой и второй сигнальной системы (М. Н. Борисова, 1954; Б. Б. Коссов, 1956, и др.), другие - формированием индивидуальных механизмов пространственного различения, узнавания (М. О. Шехтер, 1969), третьи - особенностями строения и функционирования зрительной системы, обеспечивающей построение образа (В. П. Зинченко и др.) (И. С. Якиманская, 1976, с. 70, 71. 73).
Выявлена связь этих когнитивных стилей с личностными особенностями. «Аналитичность» сопровождается повышенной тревожностью, она положительно связана с фактором самоконтроля по Р. Кеттеллу и отрицательно с фактором самодостаточности. «Аналитики»» стараются хорошо выполнять социальные требования и ориентированы на социальное одобрение. Аналитичный стиль оказывается эффективным при следующей программе обучения — низкий темп предъявления учебной информации, большое число повторений, малая вариативность учебных заданий, акцент на произвольное запоминание и саморегуляцию функционального состояния (см.: Колга [ред.], 1986; Клаус, 1984). А. И. Палеем (1982,1983) выявлена связь между качественными особенностями эмоциональности, ее модальностной структурой и когнитивным стилем деятельности (аналитичность — синтетичность). Были обнаружены две тенденции в эмоционально-когнитивных связях. Первая — сочетание аналитичности с отрицательной эмоциональностью пассивно-оборонительного рода. Это значит, что чем выше оценки человека страха и печали (дистресса), тем более он склонен к операциям обособления, дифференциации, подчеркиванию специфических признаков объектов. Вторая тенденция — сочетание синтетичности с отрицательной эмоциональностью активно-экстернального рода. Иными словами, чем выше оценки гнева, тем больше человек ориентирован на операции объединения, установления общности, сходства.
Когнитивная простота — когнитивная сложность. Теоретической основой этих когнитивных стилей является теория личностных конструктов Дж. Келли (2000). Выраженность того или иного стиля определяется мерой простоты или сложности системы личностных конструкций при интерпретации, прогнозировании и оценке действительности на основе определенным образом организованного субъективного опыта. Конструкт — это двухполюсная субъективно-измерительная шкала, выполняющая функции обобщения (установления сходства) и противопоставления (установление различий). Для диагностики этих стилей используется разработанный Дж. Келли метод репертуарных решеток. Когнитивная сложность, по некоторым данным, связана с тревожностью, догматизмом и ригидностью, меньшей социальной адаптированностью. Дж. Адамс-Вебер (J. Adams-Weber, 1979) установил, что когнитивно-сложные субъекты точнее находят соответствие между выявленными конструктами и конкретными людьми и успешнее делают выводы о системе представлений человека после краткой беседы с ним.
Люди с внутренними локусом контроля более уверены в себе, последовательны и настойчивы в достижении цели, склонны к самоанализу, общительны, спокойнее и доброжелательнее, популярнее и независимее. Они в большей мере находят в жизни смысл, у них очевиднее выражена готовность к оказанию помощи (К. Муздыбаев, 1983; Л. Липп с соавторами ; С. Шварц, Г. Клау-зен ). Поскольку интерналы в своих неудачах винят прежде всего себя, они испытывают больший, чем экстерналы, стыд и вину (У. Фейрес [Е. Phares, 1976]). Подростки с внутренним локусом контроля позитивнее относятся к учителям и к представителям правоохранительных органов (П. Хевен . Склонность же к внешнему локусу контроля сочетается с неуверенностью в своих способностях и стремлением отложить реализацию намерений на неопределенный срок, тревожностью, подозрительностью, агрессивностью. Такие люди испытывают большие трудности в принятии решения, если оно имеет для них серьезные последствия. Для них в большей мере угрозу составляет напряжение, поэтому они более уязвимы и подвержены «выгоранию» (В. И. Ковальчук, 2000). Отмечается большая стрессоустойчивость лиц с внутренним локусом контроля (С. В. Субботин, 1992; Дж. Роттер ). Локус контроля влияет на мотивацию к учению. Люди с внутренним локусом убеждены, что успешное освоение программы зависит только от них самих и что для этого у них достаточно способностей. Поэтому, весьма вероятно, они будут хорошо учиться в школе и вузе. Они более восприимчивы к обратной связи в процессе обучения и склонны к устранению собственных недостатков. Они больше интересуются своей карьерой и работой, чем люди с внешним локусом контроля. Вообще люди с внутренним локусом контроля организованнее: могут бросить курить, в транспорте пользуются привязными ремнями, используют противозачаточные средства, сами решают семейные проблемы, зарабатывают много денег и отказываются от минутных удовольствий ради достижения стратегических целей (М. Findley, H. Cooper, 1983; Н. Lefcourt, 1982; P. Miller et al., 1986). В то же время Л. И. Анциферова (1994) высказывает мнение, что хотя интер-нальность и связана с ощущением себя субъектом, управляющим своей жизнью, контролирующим ее события и склонным к активному, преобразующему стилю поведения, по природе своей она ведет к ограничению спонтанности (свободного выражения чувств, эмоций, проявлений импульсивного поведения). Было обнаружено, что с возрастом у мальчиков усиливается интернальность, а у девочек — экстернальность (Н. Kulas, 1988). У взрослых, по данным А. К. Ка-натова (2000), во всех возрастных периодах уровень субъективного контроля несколько выше, чем у женщин того же возраста. Кроме того, по информации этого автора, следует, что с возрастом уровень субъективного контроля (интернальность) снижается. И это неудивительно. С опытом люди все больше начинают понимать, что не все в их жизни зависит только от них. Внутренний локус контроля является социально одобряемой ценностью. Он всегда входит в идеальный Я-образ. Поэтому интернальность имеет для мужчин большую значимость, чем для женщин (К. Муздыбаев, 1983; А. В. Визгина и С. Р. Пантелеев, 2001). Согласно Л. А. Головей (1999), экстернальность — интернальность влияет на профессиональное самоопределение школьников. Учащиеся с превалированием экстернального контроля в ситуации выбора профессии руководствуются эмоциональной ее привлекательностью. Не соотносят свои склонности с этим выбором и предпочитают такие профессиональные сферы, как человек — человек, человек — художественный образ. Среди экстерналов чаще, чем среди интерналов, встречаются лица с низким уровнем контроля. По опроснику Кеттелла они обнаруживают высокую возбудимость (фактор D), чувствительность (фактор /), напряженность (фактор QIV) и непосредственность (фактор N). На основании этих данных Л. А. Головей делает вывод, что у экстерналов процесс самоопределения является пассивным, незрелым, что связано с эмоциональными особенностями, с незрелостью таких структур самосознания, как рефлексия, самоконтроль и саморегуляция, с незрелостью мотивационной сферы. Профессиональное самоопределение интерналов отличается большей самостоятельностью, осознанностью и адекватностью. Диапазон выбора профессии у них гораздо шире, чем у экстерналов, и более дифференцирован. Мотивы и эмоции более устойчивы. Интерналы активны в достижении цели. По опроснику Кеттелла они характеризуются низким нейротизмом (фактор С), самоконтролем (фактор QUI), общительностью (фактор Л), избирательным контактом с окружающими (фактор L) и тенденцией к нормативному поведению (фактор G). Таким образом, подростки с интернальным контролем более уравновешены эмоционально, самостоятельны, активны в достижении цели, имеют определенные и стабильные установки на будущее, более высокий уровень самоконтроля. В различных профессиях люди с внутренним локусом контроля добиваются больших успехов, чем те, кто отличается внешним локусом. Так, страховые агенты, считающие, что неудачи можно контролировать, продают больше страховых полисов. Они почти в два раза реже бросают эту работу в течение первого года (М. Seligman, P. Schulman, 1986). У людей, имеющих внутренний локус контроля, больше шансов увлечься своей работой и получать от нее удовлетворение, а также быть преданным своей организации. Менеджеры с внутренним локусом контроля менее подвержены стрессам, чем их коллеги с внешним локусом контроля, выполняющие ту же работу. Такие же данные получены относительно бухгалтеров (Daniels, Guppy, 1994). Д. Миллер (D. Miller, 1982) обнаружил, что руководители характеризуются более высокими показателями внутреннего локуса контроля, чем неруководители. Руководители же, у которых уровень внутреннего локуса контроля высокий, стремятся внедрять много нововведений в производство, идут на значительный риск и принимают решение сами, не приглашая экспертов.
Ряд исследователей считают, что от когнитивного стиля зависит успеваемость учащихся, так как он влияет на то, какого рода содержание лучше, предпочтительнее усваивается учащимся и какое содержание отбрасывается, игнорируется (Coop, Brown). От когнитивного стиля зависит также, какие методы обучения облегчают приобретение знаний и умений, а какие затрудняют. Все же данные разных исследователей по вопросу о связи когнитивного стиля с успешностью в разных видах деятельности не совпадают. Это, возможно, отчасти зависит от неадекватности применяемых понятий. Нельзя не отметить, что ни в одном из исследований когнитивного стиля (имеются в виду зарубежные исследования. - Е. И.) не выясняются причины принятия человеком определенного когнитивного стиля. Неясно, что лежит в основе индивидуальных различий между людьми по исследуемой динамической характеристике - социальный опыт или некоторые природные свойства. Более того, несовпадение результатов разных исследователей по вопросу о связи когнитивного стиля с личностными и интеллектуальными качествами людей создает впечатление случайности вариаций когнитивного стиля между людьми и непостоянства его проявлений у одного и того же человека (ShoiiKsmith, 1969) (Акимова М. К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии. 1977. № 2. С. 178, 179).
По мнению Д. М. Вордела и Дж. Ройса (D. M. Wardell, J. R. Royce, 1978), когнитивные стили связаны с эмоциональной сферой, поэтому их целесообразно делить на когнитивные, аффективные и когнитивно-аффективные. В основу такой дифференциации положены три фактора: Рационализм: опора на логически последовательный взгляд на внешний мир; Эмпиризм: учет внешнего опыта; Метафоризм: преобразование опыта знаниями, имеющими символическую природу и включающими механизмы инсайта. Рядом авторов (М. Петцольд [М. Petzold, 1985]; Г. Никель [Н. №ске1 et al, 1985]) делаются попытки интегрировать с помощью кластерного анализа разные когнитивные стили. При этом меняют и их название. Так, указанные авторы объединили когнитивные стили в три группы — формальные, тематические и смешанные — и дали им название концептуальных. Советуем почитатьПохожие записи
Генерал Никитин: «Сижу здесь за то, что хотел сохранить деньгиСотрудник МВД осужден за растрату денежных средств при строительстве в Иваново. На сайте газеты «КоммерсантЪ» опубликован материал... 
Молнии и космические лучиМолния - это искровой разряд статического электричестве, аккумулированного в грозовых облаках. В отличие от разрядов, образующихся... |
