Контрольная работа: Психологические теории интеллекта. Психологические теории интеллекта

Эти теории утверждают, что индивидуальные различия в человеческом познании и умственных способностях могут быть адекватно вычислены специальными тестами. Приверженцы психометрической теории полагают, что люди рождаются с неодинаковым интеллектуальным потенциалом, подобно тому, как они рождаются с различными физическими данными, такими как рост и цвет глаз. Они также утверждают, что никакие социальные программы не смогут превратить людей с различными умственными способностями в интеллектуально равных индивидов. Существуют следующие психометрические теории представленные на рисунке 1.

Рисунок 1. Психометрические теории личности

Рассмотрим каждую из этих теорий в отдельности.

Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмана . Первая работа, в которой была предпринята попытка проанализировать структуру свойств интеллекта, появилась в 1904 г. Ее автор, Чарльз Спирман, английский статистик и психолог, создатель факторного анализа, он обратил внимание на то, что между разными интеллектуальными тестами существуют корреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты оказывается, в среднем, довольно успешным и в других. Для того, чтобы понять причину этих корреляций, Ч. Спирман разработал специальную статистическую процедуру, позволяющую объединить коррелирующие показатели интеллекта и определить то минимальное количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо для того, чтобы объяснить связи между разными тестами. Эта процедура была, как мы уже упоминали, названа факторным анализом, различные модификации которого активно применяются в современной психологии.

Проведя факторизацию разных тестов интеллекта, Ч. Спирман пришел к выводу, что корреляции между тестами являются следствием общего фактора, лежащего в их основе. Этот фактор он назвал «фактор g» (от слова general - общий). Общий фактор имеет решающее значение для уровня интеллекта: согласно представлениям Ч. Спирмана , люди различаются, главным образом, по тому, в какой степени они обладают фактором g.

Кроме общего фактора, есть еще и специфические, определяющие успешность выполнения разных конкретных тестов. Так, выполнение пространственных тестов зависит от фактора g и пространственных способностей, математических тестов - от фактора g и математических способностей. Чем больше влияние фактора g, тем выше корреляции между тестами; чем больше влияние специфических факторов, тем меньше оказывается связь между тестами. Влияние специфических факторов на индивидуальные различия между людьми, как считал Ч. Спирман , имеет ограниченное значение, поскольку они проявляются далеко не во всех ситуациях, и поэтому на них не стоит ориентироваться при создании интеллектуальных тестов.

Таким образом, структура интеллектуальных свойств, предложенная Ч. Спирманом, оказывается чрезвычайно простой и описывается двумя видами факторов - общим и специфическими. Эти два вида факторов и дали название теории Ч. Спирмана - двухфакторная теория интеллекта.

В более поздней редакции этой теории, появившейся в середине 20-х годов, Ч. Спирман признал существование связей между некоторыми интеллектуальными тестами. Эти связи невозможно было объяснить ни фактором g, ни специфическими способностями, и поэтому Ч. Спирман ввел для объяснения этих связей, так называемые, групповые факторы - более общие, чем специфические, и менее общие, чем фактор g. Однако при этом основной постулат теории Ч. Спирмана остался неизменным: индивидуальные различия между людьми по интеллектуальным характеристикам определяются преимущественно общими способностями, т.е. фактором g.

Но недостаточно выделить фактор математически: необходимо еще попытаться понять его психологический смысл. Для объяснения содержания общего фактора Ч. Спирман высказал два предположения. Во-первых, фактор g определяет уровень «умственной энергии», необходимой для решения разных интеллектуальных задач. Этот уровень не одинаков у разных людей, что приводит и к различиям в интеллекте. Во-вторых, фактор g связан с тремя особенностями сознания - со способностью усваивать информацию (приобретать новый опыт), способностью понимать взаимоотношение между объектами и способностью переносить имеющийся опыт на новые ситуации.

Первое предположение Ч. Спирмана, касающееся уровня энергии, трудно рассматривать иначе, чем метафору. Второе же предположение оказывается более конкретным, определяет направление поиска психологических характеристик и может быть использовано при решении вопроса о том, какие же характеристики являются существенными для понимания индивидуальных различий в интеллекте. Эти характеристики должны, во-первых, коррелировать между собой (поскольку они должны измерять общие способности, т.е. фактор g); во-вторых, они могут адресоваться к тем знаниям, которые имеет человек (поскольку знания человека свидетельствуют о его способности усваивать информацию); в-третьих, они должны быть связаны с решением логических задач (пониманием различных соотношений между объектами) и, в-четвертых, они должны быть связаны со способностью использовать имеющийся опыт в незнакомой ситуации.

Наиболее адекватными для выделения таких психологических характеристик оказались тестовые задания, связанные с поиском аналогий. Пример такого задания изображен на рисунке 2.

Идеология двухфакторной теории интеллекта Ч. Спирмана использовалась при создании ряда интеллектуальных тестов. Однако уже с конца 20-х годов появляются работы, в которых высказываются сомнения в универсальности фактора g для понимания индивидуальных различий в интеллектуальных особенностях, а в конце 30-х годов существование взаимонезависимых факторов интеллекта экспериментально доказывается.

Рисунок 2. Пример задания из текста Дж. Равенна

Теория первичных умственных способностей. В 1938 г. была опубликована работа Льюиса Терстона «Первичные умственные способности», в которой автор представил факторизацию 56 психологических тестов, диагностирующих разные интеллектуальные характеристики. На основании этой факторизации Л. Терстон выделил 12 независимых факторов . Тесты, которые входили в каждый фактор, были взяты за основу при создания новых тестовых батарей, которые в свою очередь были проведены на разных группах испытуемых и опять факторизованы. В результате Л. Терстон пришел к выводу, что в интеллектуальной сфере существует, как минимум, 7 независимых интеллектуальных факторов. Названия этих факторов и интерпретация их содержания представлены в таблице 1.

Таблица 1. Независимые интеллектуальные факторы

Таким образом, структура интеллекта по Л. Терстону представляет собой набор взаимонезависимых и рядоположенных интеллектуальных характеристик, и для того, чтобы судить об индивидуальных различиях по интеллекту, необходимо иметь данные обо всех этих характеристиках.

В работах последователей Л. Терстона количество факторов, получаемых при факторизации интеллектуальных тестов (а следовательно, и количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо определять при анализе интеллектуальной сферы) было увеличено до 19. Но, как выяснилось, это был далеко не предел.

Кубическая модель структуры интеллекта. Наибольшее число характеристик, лежащих в основе индивидуальных различий в интеллектуальной сфере, было названо Дж. Гилфордом . Согласно теоретическим представлениям Дж. Гилфорда, выполнение любой интеллектуальной задачи зависит от трех компонентов - операций, содержания и результатов.

Операции представляют собой те умения, которые человек должен проявить при решении интеллектуальной задачи. От него может потребоваться понимание той информации, которая ему предъявляется, ее запоминание, поиск правильного ответа (конвергентная продукция), нахождение не одного, а многих ответов, одинаково соответствующих имеющейся у него информации (дивергентная продукция), и оценивание ситуации в терминах правильный - неправильный, хороший - плохой.

Содержание определяется формой подачи информации. Информация может быть представлена в зрительной форме и в слуховой, может содержать символический материал, семантический (т.е. представленный в словесной форме) и поведенческий (т.е. обнаруживаемый при общении с другими людьми, когда по поведению других людей необходимо понять, как правильно реагировать на действия окружающих).

Результаты - то, к чему в итоге приходит человек, решающий интеллектуальную задачу, могут быть представлены в виде единичных ответов, в виде классов или групп ответов. Решая задачу, человек может также найти соотношение между разными объектами или понять их структуру (систему, лежащую в их основе). Он может также преобразовать конечный результат своей интеллектуальной деятельности и выразить его совершенно в другой форме, нежели та, в которой давался исходный материал. Наконец, он может выйти за рамки той информации, которая ему дана в тестовом материале, и найти значение или скрытый смысл, лежащий в основе этой информации, что и приведет его к правильному ответу.

Сочетание этих трех компонентов интеллектуальной деятельности - операций, содержания и результатов - образует 150 характеристик интеллекта (5 видов операций умножить на 5 форм содержания и умножить на 6 видов результатов, т.е. 5x5x6= 150). Для наглядности Дж. Гилфорд представил свою модель структуры интеллекта в виде куба, что и дало название самой модели . Каждая грань в этом кубе является одним из трех компонентов, а весь куб состоит из 150 маленьких кубиков, соответствующих разным интеллектуальным характеристикам представленным на рисунке 3. Для каждого кубика (каждой интеллектуальной характеристики) могут быть, как считает Дж. Гилфорд, созданы тесты, которые позволят эту характеристику диагностировать. Например, решение словесных аналогий требует понимания словесного (семантического) материала и установления логических связей (взаимоотношений) между объектами. Определение, что неправильно изображено на рисунке 4, требует системного анализа материала, представленного в зрительной форме, и его оценки. Проводя почти 40 лет факторно - аналитические исследования, Дж. Гилфорд создал тесты для диагностики двух третей теоретически определенных им интеллектуальных характеристик и показал, что можно выделить, как минимум, 105 независимых факторов. Однако взаимная независимость этих факторов постоянно подвергается сомнению, а сама идея Дж. Гилфорда о существовании 150 отдельных, не связанных друг с другом интеллектуальных характеристик, не встречает сочувствия у психологов, занимающихся исследованием индивидуальных различий: они согласны с тем, что все многообразие интеллектуальных характеристик нельзя сводить к одному общему фактору, но составление каталога из полутора сотен факторов представляет собой другую крайность. Необходимо было искать способы, которые помогут упорядочить и соотнести друг с другом разнообразные характеристики интеллекта.

Возможность сделать это виделась многими исследователями в нахождении таких интеллектуальных характеристик, которые бы представляли собой промежуточный уровень между общим фактором (фактором g) и отдельными рядоположенными характеристиками.

Рисунок 3. Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда

Рисунок 4. Пример задания одного из тестов Дж. Гилфорда

Иерархические теории интеллекта. К началу 50-х годов появляются работы, в которых предлагается рассматривать различные интеллектуальные характеристики как иерархически организованные структуры.

В 1949 г. английский исследователь Сирил Берт опубликовал теоретическую схему, согласно которой в структуре интеллекта существует 5 уровней. Низший уровень образуют элементарные сенсорные и моторные процессы. Более общим (вторым) уровнем являются перцепция и моторная координация. Третий уровень представлен процессами выработки навыков и памятью. Еще более общим уровнем (четвертым) являются процессы, связанные с логическим обобщением. Наконец, пятый уровень образует общий фактор интеллекта (g). Схема С. Берта, практически, не получила экспериментальной проверки, но это была первая попытка создать иерархическую структуру интеллектуальных характеристик.

Работа другого английского исследователя, Филипа Вернона , появившаяся в то же время (1950 г.), имела подтверждения, полученные в факторно - аналитических исследованиях. Ф. Вернон выделил четыре уровня в структуре интеллектуальных характеристик - общий интеллект, основные групповые факторы, второстепенные групповые факторы и специфические факторы. Все эти уровни изображены на рисунке 5.

Общий интеллект, согласно схеме Ф. Вернона, подразделяется на два фактора. Один из них связан с вербальными и математическими способностями и зависит от образования. Второй - испытывает меньшее влияние образования и относится к пространственным и техническим способностям и к практическим навыкам. Эти факторы, в свою очередь, подразделяются на менее общие характеристики, аналогичные первичным умственным способностям Л. Терстона , а наименее общий уровень образуют особенности, связанные с выполнением конкретных тестов.

Наиболее известную в современной психологии иерархическую структуру интеллекта предложил американский исследователь Раймонд Кэттел . Р. Кэттел и его коллеги предположили, что отдельные интеллектуальные характеристики, выделенные на основе факторного анализа (такие, как первичные умственные способности Л. Терстона или независимые факторы Дж. Гилфорда ), при вторичной факторизации объединятся в две группы или, в терминологии авторов, в два широких фактора. Один из них, названный кристаллизованным интеллектом, связан с теми знаниями и навыками, которые приобретены человеком - «кристаллизованы» в процессе обучения. Второй широкий фактор - флюидный интеллект - меньше связан с обучением и больше - со способностью адаптироваться к незнакомым ситуациям. Чем выше флюидный интеллект, тем легче человек справляется с новыми, непривычными для него проблемными ситуациями.

Рисунок 5. Иерархическая модель интеллекта Ф. Вернона

Вначале предполагалось, что флюидный интеллект в большей степени связан с природными задатками интеллекта и относительно свободен от влияния образования и воспитания (тесты его диагностики так и назывались - тесты, свободные от культуры). Со временем стало ясно, что оба вторичных фактора, хотя и в разной степени, но все же связаны с образованием и в одинаковой степени испытывают влияние наследственности. В настоящее время уже не используется интерпретация флюидного и кристаллизованного интеллекта как характеристик, имеющих разную природу (одна - более «социальная», а другая - более «биологическая»).

При экспериментальной проверке предположение авторов о существовании этих факторов, более общих, чем первичные способности, но менее общих, чем фактор g, подтвердилось. И кристаллизованный и флюидный интеллект оказались достаточно общими характеристиками интеллекта, определяющими индивидуальные различия в выполнении широкого набора интеллектуальных тестов. Таким образом, структура интеллекта, предложенная Р. Кэттелом , представляет собой трехуровневую иерархию. Первый уровень представляют собой первичные умственные способности, второй уровень - широкие факторы (флюидный и кристаллизованный интеллект) и третий уровень - общий интеллект.

Впоследствии, при продолжении исследований, Р. Кэттелом и его коллегами, было обнаружено, что число вторичных, широких факторов, не сводится к двум. Есть основания, кроме флюидного и кристаллизованного интеллекта, для выделения еще 6 вторичных факторов. Они объединяют меньшее количество первичных умственных способностей, чем флюидный и кристаллизованный интеллект, но, тем не менее, являются более общими, чем первичные умственные способности. К числу этих факторов относятся способность обработки зрительной информации, способность обработки акустической информации, кратковременная память, долговременная память, математические способности и скорость выполнения интеллектуальных тестов.

Подводя итоги работам, в которых предлагались иерархические структуры интеллекта, можно сказать, что их авторы стремились уменьшить число конкретных интеллектуальных характеристик, которые постоянно появляются при исследовании интеллектуальной сферы. Они пытались выделить вторичные факторы, которые являются менее общими, чем фактор g, но более общими, чем разные интеллектуальные характеристики, относящиеся к уровню первичных умственных способностей. Предлагаемые методы исследования индивидуальных различий в интеллектуальной сфере представляют собой тестовые батареи, которые диагностируют психологические характеристики, описываемые именно этими вторичными факторами.

Интеллект.

Теории интеллекта.

Интеллект - это относительно устойчивая совокупность умственных способностей индивида. В отечественной психологии преобладает точка зрения, при которой интеллект тождественен мышлению (Л.С. Цветкова "Мозг и интеллект, 1995). В западной психологии интеллект связывают с успешной адаптацией в среде, т.е. более интеллектуален тот, кто лучше всего адаптируется, т.е. благодаря своему здравому смыслу и инициативности может приспосабливаться к обстоятельствам жизни. По мнению Векслера, "интеллект - это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т.е. успешно меряться силами с окружающим миром".

Оценка интеллекта.

Различными психологами предложены различные способы оценки интеллекта по различным параметрам. Так супруги Терстоуны выделяют семь факторов, по которым можно судить об интеллекте:

1. Способность совершать счетные операции.
2. Словесную гибкость, т.е. способность легко находить слова для адекватного выражения мыслей.
3. Вербальное восприятие, т.е. способность адекватно понимать устную и письменную речь.
4. Пространственную ориентацию, способность представлять ращличные предметы в пространстве.
5. Память.
6. Способность к рассуждению, т.е. решению проблем с использованием прошлого опыта.
7. Готовность к перцепции, т.е. быстроту восприятия сходств или различий между предметами или изображениями.

Развитие интеллекта. Наиболее разработанная теория интеллектуального развития была предложена швейцарским ученым Жаном Пиаже. Он выделил в этом развитии четыре стадии.

Сенсомоторная стадия охватывает период младенчества. В это время у ребенка развиваются разнообразные способности. Он ищет предметы, которые вышли из поля зрения, и может в какой-то степени предполагать, где они находятся. (В первые месяцы жизни ребенок ведет себя так, как будто предметы, которые он в данный момент не может наблюдать, просто не существуют). Он способен также координировать информацию, поступающую от разных органов чувств, так что осязательное, зрительное и слуховое восприятие предмета представляют собой не три независимых элемента его опыта, а три аспекта одного и того же объекта.

Другое значительное достижение на данной стадии – развитие способности к целенаправленным действиям. На первых этапах грудной ребенок совершает только те произвольные движения, которые сами по себе чем-то для него привлекательны и интересны, но постепенно он переходит к действиям, направленным на достижение цели. Первоначально они основаны лишь на ранее освоенных произвольных движениях; в дальнейшем ребенок начинает самостоятельно и намеренно варьировать свое поведение.

Стадия дооперационального мышления. На этой стадии начинает формироваться вербальное и понятийное мышление. Первый этап, или первая стадия развития мышления, характеризуется тем, что ребенок осваивает окружающий мир на поведенческом уровне, но не может предвидеть или выразить словесно последствия того или иного события. Например, он узнает предмет, если видит его под другим углом, но не в состоянии предвидеть, как он будет выглядеть в новом положении. На второй стадии ребенок начинает приобретать знания, делать сравнения и предсказывать последствия. Однако его мышление еще не носит систематического характера.

Стадия конкретных операций. На третьей стадии, начинающейся примерно в семь лет, ребенок в состоянии рассматривать проблемы на понятийном уровне и приобретает простейшие представления о таких категориях, как пространство, время и количество. Если на предыдущей стадии ребенок думает, что, например, при переливании воды из узкого стакана в широкий воды становится меньше, то на третьей стадии он понимает, что количество воды не зависит от формы сосуда. К концу второй стадии ребенок может сказать, какая из двух палок больше, но не может расположить несколько палок по длине в правильной последовательности. На третьей же стадии он приобретает понятие об упорядоченности объектов.

Стадия формальных операций начинается примерно с 11-ти лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления. Например, если жидкости А и Б при смешивании становятся красными, при добавлении жидкости В цвет исчезает, а жидкость Д ничего не меняет, ребенок будет систематически перебирать все возможные комбинации, пока не установит особенности действия каждой жидкости. Таким образом, на 4-й стадии ребенок приобретает способность формулировать и проверять гипотезы путем систематического научного поиска.

Внутриутробная жизнь ребенка накладывает существенный отпечаток на формирование интеллектуальных потенций. Задержка умственного развития возможна:
* при некоторых хромосомных аномалиях (болезнь Дауна); Эффект наследственности можно оценить путем сравнения монозиготных (однояйцовых) и дизиготных (разнояйцовых) близнецов. Монозиготные близнецы развиваются из одной яйцеклетки и, таким образом, генетически идентичны. Дизиготные близнецы развиваются из разных яйцеклеток и потому не более сходны между собой генетически, чем любые другие братья и сестры. Если интеллект или какой-то другой признак определяется наследственностью, то монозиготные близнецы должны оказаться ближе друг другу, чем дизиготные, и чем чаще наблюдается сходство по данному признаку у монозиготных близнецов в сравнении с дизиготными, тем сильнее влияние наследственности.
* при нарушениях снабжения мозга формирующегося плода кислородом;
* при нарушениях питания плода;
* при некоторых заболеваниях матери в период беременности (например, краснуха и диабет);
* при употреблении матерью многих лекарств, в особенности антибиотиков и транквилизаторов;
* при употреблении матерью в период беременности наркотиков, алкоголя, при курении.

После рождения ребенка влияет на развитие его интеллектуальных способностей:

* питание, уход и обеспечение безопасности в первые месяцы жизни;
* богатая раздражителями окружающая среда, т.е. общение с различными людьми, большое количество игрушек, приспособления для развития двигательной активности (мячи, кольца);
* количество детей в семье - чем больше детей в семье, тем меньше уровень развития их интеллекта, хотя существует и еще одна интересная зависимость: старшие дети в такой семье более развиты интеллектуально, чем младшие;
* социальное положение семьи - сказывается на формировании практического или абстрактного уровня интеллекта, а также общей направленности личности. У детей, бросивших учебу, IQ снижается, а у тех, кто переходит из плохой школы в хорошую, – повышается. Специальные программы, направленные на то, чтобы обогатить в социальном и культурном отношении среду дошкольников из неблагополучных семей, часто улучшают показатели интеллекта у этих детей, однако если после этого ребенок попадает в обычную школу, его IQ может снова снизиться. Ряд наблюдений показал, что специально организованная обогащенная среда в младенчестве и раннем детстве обычно оказывает умеренное, но стойкое влияние на IQ и, что более важно, на успеваемость.

Кроме того, было отмечено, что отрицательно влияют на интеллект и некоторые вещества, воздействующие после рождения. Например, у детей, имеющих высокое содержание свинца в крови (из-за вдыхания загрязненного соединениями свинца воздуха или поедания кусочков штукатурки, покрытой свинцовыми красками), IQ обычно снижено. Аналогичный эффект оказывает и продолжительное недоедание в детстве. В каждом из таких случаев была установлена связь между факторами среды и показателями интеллекта, однако механизмы действия этих факторов изучены недостаточно.

Поскольку развитие интеллекта зависит от множества генетических и средовых факторов, неудивительно, что причины различий IQ у разных индивидов и в разных популяциях чаще всего остаются неясными. Однако есть определенный прогресс в понимании ряда специфических случаев. Так, низкий уровень выполнения заданий, требующих вербальных навыков, бывает связан с недостатком соответствующей лингвистической практики (например, у выходцев из Латинской Америки) или с рядом заболеваний (например, частыми ушными инфекциями у детей эскимосов). Имеются также доказательства того, что половые различия в способности к пространственной ориентации отчасти обусловлены влиянием мужских половых гормонов на развивающийся мозг. Для более полного объяснения стойких различий в IQ между группами, выделяемыми по половому, расовому и иным признакам, необходимо продолжать исследования социальных и биологических особенностей таких групп, а также учитывать разницу в получаемом образовании.

Виды и уровни интеллекта.

Гилфорд первым предложил оценивать интеллект с точки зрения конвергентности - дивергентности. Конвергентный интеллект предполагает поиск единственно правильного решения и представляет собой результат научения, хорошего усвоения алгоритмов решения проблем. Дивергентный интеллект характеризуется одновременным многоплановым поиском правильных решений, что приводит в результате к оригинальным творческим идеям.

Также принято деление интеллекта на конкретный уровень, направленный на решение повседневных проблем и называемый зачастую смекалкой и абстрактный уровень, позволяющий успешно оперировать понятиями.
Кэттел предположил, что у каждого из нас от рождения имеется потенциальный "жидкий" интеллект, который представляет собой общие способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению, на основе которого по мере накопления опыта в решении задач адаптации к среде формируется "кристаллический" интеллект, представляющий собой различные конкретные навыки и знания данного индивида.

С точки зрения психологии можно перечислить следующие определения интеллекта:

интеллект - способность решать задачи;
интеллект - процесс переработки информации;
интеллект – обучаемость, то есть способность усваивать и самостоятельно добывать знания;
интеллект - система познавательных процессов;
интеллект - фактор регуляции деятельности.

Автор теста - известный английский психолог Г.Айзенк - определяет важнейшую характеристику интеллекта как СКОРОСТЬ ПРОТЕКАНИЯ УМСТВЕННЫХ ПРОЦЕССОВ. "Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми... Но упорство и настойчивость могут компенсировать недостаточную скорость мышления. А при нехватке настойчивости можно растерять те преимущества, которые дала вам природа, наделив вас высоким темпом мышления. Даже если человек быстро соображает и достаточно настойчив, он может оказаться несобранным, склонным к поспешным действиям и неметодичным. Он хватается за первую же идею, пришедшую ему в голову, не давая себе труда проверить, правильно ли полученное решение.
Пространство и интеллект

Пространство - это не только то, что мы видим глазами или с помощью приборов. Прежде всего, это наше тело, взаимное расположение его частей, влияние земного притяжения при перемене положения тела.

Восприятие мозгом своей схемы тела начинается еще внутриутробно, и плод занимает наиболее биологически выгодное положение для рождения. Рождение в ягодичном предлежании или поперечное положение плода скорее свидетельствует о неполадках в развитии восприятия схемы тела еще до появления на свет.

Родившийся младенец видит мир вверх ногами. Но ребенок рождается не белым листом. В его генетической программе заложены сотни инстинктов, и один из главных - пространственное распознавание лица матери. Новорожденный ведет себя по-разному, если в его поле зрения возникает белый квадрат или овал с темным Т-образным пятном. Овал это схема лица. Инстинкт как бы гласит: "Это, скорее всего, твоя мать. Вглядись в нее и запомни. Ее нельзя потерять!" Эта краткая выдержка из интереснейшей книге о человеке В.Р.Дольника "Непослушное дитя биосферы". Новорожденному до настоящего видения мира еще далеко. На помощь приходят другие инстинкты, помогающие восприятию пространства. Ребенок проигнорирует холодный гладкий предмет, но крепко уцепится за уголок пуховой шали. Это врожденная пространственная память о мохнатых предках, за шерсть которых надо было крепко держаться. Даже стремление подросшего малыша хвататься за мамину юбку это пространственная память о хвостатых прародителях.

Познание пространства это основа интеллекта. Мозг проявляет беспокойство, если эта потребность не удовлетворяется. Ребенок еще не может держать голову, его надолго оставляют в кроватке, и кроме белого потолка он ничего не видит. На прогулках его закрывают уголком одеяла или поднимают верх коляски. Это вызовет не только капризность, беспричинный плач, но и повлияет на дальнейшее развитие. Ребенок постоянно должен видеть картины меняющегося мира. Его мозг накапливает информацию о пространстве. Благодаря этой информации мы узнаем лица по их пространственным характеристикам, отличаем мужчину от женщины, ребенка от старика, своего от чужого. Пространственные особенности определяют и этническую принадлежность. Мимика, жесты, позы, движения это все изменения пространства, которые мозг запоминает и воспринимает как важные сигналы. Осваивая пространство, мозг выполняет свою главную задачу обеспечить выживание биологического вида

С каждым днем ребенок стремится расширить свои представления об окружающем мире, пускается в активные исследования своего жилища и окрестностей. Ребенок стремится утолить свою любознательность и всеми силами сопротивляется запретам и даже наказаниям. Задача взрослого убрать опасности и позволить малышу утолить свою жажду знаний. Если же удастся ограничить исследовательский инстинкт или поместить ребенка в информационно бедную среду, то развитие затормозится. Скудность пространственной информации является одной из причин интеллектуальной недостаточности воспитанников детских интернатов. Даже одна и та же обстановка в группе детского сада, один и тот же путь до сада и обратно, одно и то же место прогулки могут стать причиной информационного голода.

В восприятии пространства участвуют все органы чувств. Наше Я это не только ощущение своей схемы тела, но и всех процессов, от физиологических до высших психических функций. Ни чувства, ни мышление, ни память в норме не могут быть отделены от восприятия тела. Именно разобщение этих процессов в пространстве и времени являются сутью тяжелых психических расстройств, в частности аутизма.

Мозг учится и развивается, создавая шаг за шагом целостную картину мира, в которой он должен научиться жить и выживать.

К пространству относится все светила, небо, облака, ландшафт, строения люди, животные. Свет и звук тоже имеют отношение к пространству. В первом случае это распространение электромагнитных колебаний, во втором это волновые колебания воздуха.

Развитие образного интеллекта находится в неразрывной связи с эмоциональной сферой. Воспринимая окружающее, мозг первую очередь оценивает информацию с точки зрения опасности и безопасности. Так требует инстинкт. Эмоциональная оценка позволяет вовремя насторожиться, а страх избежать беды и, в конце концов, испытать удовольствие оттого, что остался жив. Эта биологическая программа позволяет не только выживать в каждом конкретном случае, но и включает эмоциональную оценку в информационную систему памяти.

В познание пространства должны быть включены все сенсорные системы: зрение, слух, осязание, восприятие своего тела. Приобретенный опыт должен получить обозначение словом. Но слово никогда не должно быть изолированным от пространственного опыта и его эмоциональной оценки. Раннее обучение буквам идет в ущерб процессу формирования интеллекта. Мозг насыщается информацией, не имеющей под собой эмоциональную основу. Раннее развитие речи может быть обусловлено генетически, а может явиться следствием преобладанием словесного воспитания. И в том, и другом случае возможен перекос в развитии интеллекта. Ребенок усваивает много слов, начинает говорить распространенными оборотами речи, но нередко растет эмоционально ущербным. Вербальные, т.е. словесные дети испытывают трудности в общении, предпочитают играть одни, выбирают книгу вместо прогулки. Они могут быть эрудитами, способны накопить большой объем формализованных знаний, но не способны действовать в конкретной ситуации, требующей быстрой ориентировки в пространстве и реакции на уровне подсознания.

Сегодняшнее увлечение раннему обучению буквам, письму и чтению может привести к значительным трудностям усвоению школьных предметов, требующих образного мышления. Раннее заполнение матриц памяти бессмысленными символами зачастую приводят к формированию морального дефекта.

КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТИ {англ. intellectual quotient - IQ} -показатель тестов интеллектов. Обозначает отношение "умственного возраста" {УВ} к реальному хронологическому возрасту {XB} испытуемого IQ. Подсчитывают IQ по формуле УВ Ч100% = IQХВ.

Понятие коэффициента интеллекта введено в 1912 г В. Штерном, который обратил внимание на некоторые недостатки умственного возраста как показателя в шкалах, предложенных Бине. Штерн предложил определять не абсолютную перу интеллекта {разность между УВ и XB}, a о относительную {частное, получаемое при делении УВ на XB}. IQ впервые был использован в шкале интеллекта Стенфорда-Бине 1916 г.

Различными авторами предложено ряд тестов, позволяющих оценить уровень интеллекта. Первый тест на интеллект был создан психологом Бине и выявлял "умственный" (ментальный) возраст ребенка в отличие от его хронологического возраста. Позже Векслер, Кэттел, Айзенк предложили свои тесты на оценку интеллекта взрослых и детей. Сейчас наиболее часто употребляемыми является тесты Стенфорд-Бине и Векслера. Пионером разработки тестов интеллекта стал в начале 1900-х годов французский психолог А.Бине. Бине поставил задачу создать тест, который помог бы предсказать возможности успешного обучения детей в парижских школах. При этом требовалось, чтобы тестирование проводилось быстро, а результаты его были объективными, т.е. не зависели от пристрастий экзаменатора. Бине разработал набор тестов для оценки мышления, памяти, словарного запаса и других когнитивных способностей, необходимых для обучения в школе. Тесты Бине оказались адекватными в том смысле, что их результаты коррелировали со школьными достижениями; дети, успешно выполнявшие эти тесты, хорошо учились в школе. В течение пятидесяти лет подобные тесты были разработаны как для детей всех возрастов, так и для взрослых и использовались в самых разнообразных случаях, связанных с образованием и приемом на работу.

Со времен Бине тесты интеллекта значительно изменились, но основные принципы их построения остались теми же самыми. Они составляются для взрослых или детей путем отбора материала, который соответствует интеллектуальным возможностям данного возраста. Типичный тест для детей школьного возраста состоит, например, из задач, требующих вербальных способностей, умения оперировать математическими понятиями и способности абстрактно рассуждать, а также определенных фактических знаний.

Интеллект - это:

а) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;

б) система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения;

в) способность к решению проблем без проб и ошибок в “уме”

До 60-х годов в исследованиях интеллекта преобладал факторный подход. Однако с развитием когнитивной психологии с ее акцентом на моделях обработки информации (см. гл. 9) возник новый подход. Разные исследователи определяют его несколько по-разному, но основная идея состоит в том, чтобы объяснить интеллект на языке когнитивных процессов, протекающих при выполнении нами интеллектуальной деятельности (Hunt, 1990; Carpenter, Just & Shell, 1990). Информационный подход ставит следующие вопросы:

1. Какие умственные процессы участвуют в выполнении различных тестов на интеллект?

2. Насколько быстро и точно эти процессы осуществляются?

3. Какого рода мысленные представления информации используются в этих процессах?

Вместо того чтобы объяснять интеллект в терминах факторов, информационный подход стремится определить, какие умственные процессы стоят за разумным поведением. Он предполагает, что индивидуальные различия в решении той или иной задачи зависят от конкретных процессов, привлекаемых для ее решения разными индивидами, и от скорости и точности этих процессов. Целью является использовать информационную модель конкретной задачи для отыскания мер, характеризующих участвующие в этой задаче процессы. Эти меры могут быть очень простыми, например время реакции на множество элементов выбора, или скорость реакции испытуемого, или движения глаз и вызванные в коре потенциалы, связанные с этой реакцией. Используется любая информация, необходимая для оценки эффективности каждого составляющего процесса.

Теория множественного интеллекта Гарднера

Ховард Гарднер (Gardner, 1983) разработал свою теорию множественного интеллекта в качестве радикальной альтернативы тому, что он называет «классическим» взглядом на интеллект как на способность к логическим размышлениям.

Гарднер был поражен разнообразием ролей взрослых представителей различных культур - ролей, базирующихся на самых разнообразных способностях и навыках, в равной степени необходимых для выживания в соответствующих культурах. На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что вместо единой базовой интеллектуальной способности, или «фактора g», существует множество различных интеллектуальных способностей, встречающихся в различных сочетаниях. Гарднер определяет интеллект как «способность к решению задач или созданию продуктов, обусловленную конкретными культурными особенностями или социальной средой» (1993, р. 15). Именно множественный характер интеллекта позволяет людям принимать такие различные роли, как роль врача, фермера, шамана и танцора (Gardner, 1993a).

Гарднер отмечает, что интеллект представляет собой не «вещь», не некое устройство, находящееся в голове, а «потенциал, наличие которого позволяет индивидууму использовать формы мышления, адекватные конкретным типам контекста» (Kornhaber & Gardner, 1991, p. 155). Он считает, что существует как минимум 6 различных видов интеллекта, не зависящих один от другого и действующих в мозге как самостоятельные системы (или модули), каждый по своим правилам. К ним относятся: а) лингвистический; б) логико-математический; в) пространственный; г) музыкальный; д) телесно-кинестетический и е) личностный модули. Первые три модуля - знакомые нам компоненты интеллекта, и они измеряются стандартными тестами на интеллект. Последние три, по мнению Гарднера, заслуживают аналогичного статуса, но западное общество сделало акцент на первых трех типах и фактически исключило остальные. Эти виды интеллекта описаны более подробно в табл. 12.6.

Таблица 12.6. Семь интеллектуальных способностей по Гарднеру

1. Вербальный интеллект - способность к порождению речи, включающая механизмы, ответственные за фонетическую (звуки речи), синтаксическую (грамматику), семантическую (смысл) и прагматическую составляющие речи (использование речи в различных ситуациях).

2. Музыкальный интеллект - способность к порождению, передаче и пониманию смыслов, связанных со звуками, включая механизмы, ответственные за восприятие высоты, ритма и тембра (качественных характеристик) звука.

3. Логико-математический интеллект - способность использовать и оценивать соотношения между действиями или объектами, когда они фактически не присутствуют, то есть к абстрактному мышлению.

4. Пространственный интеллект - способность воспринимать зрительную и пространственную информацию, модифицировать ее и воссоздавать зрительные образы без обращения к исходным стимулам. Включает способность конструировать образы в трех измерениях, а также мысленно перемещать и вращать эти образы.

5. Телесно-кинестетический интеллект - способность использовать все части тела при решении задач или создании продуктов; включает контроль над грубыми и тонкими моторными движениями и способность манипулировать внешними объектами.

6. Внутриличностный интеллект - способность распознавать свои собственные чувства, намерения и мотивы.

7. Межличностный интеллект - способность распознавать и проводить различия между чувствами, взглядами и намерениями других людей.

(Адаптировано из: Gardner, Kornhaber & Wake, 1996)

В частности, Гарднер утверждает, что музыкальный интеллект, включая способность воспринимать высоту звука и ритм, на протяжении большей части человеческой истории был более важен, чем логико-математический. Телесно-кинестетический интеллект включает контроль за своим телом и способность умело манипулировать предметами: примерами являются танцоры, гимнасты, ремесленники и нейрохирурги. Личностный интеллект состоит из двух частей. Внутриличностный интеллект есть способность следить за своими чувствами и эмоциями, различать их и использовать эту информацию для направления своих действий. Межличностный интеллект - это способность замечать и понимать нужды и намерения других и следить за их настроением с целью предсказания их дальнейшего поведения.

< Рис. Согласно теории множественных интеллектуальных способностей Гарднера, эти три индивидуума (ученый-математик, скрипач, рыбак в море) демонстрируют различные виды интеллекта: логико-математический, музыкальный и пространственный.>

Гарднер анализирует каждый вид интеллекта с нескольких позиций: участвующих в нем когнитивных операций; появления вундеркиндов и других исключительных личностей; данных о случаях повреждения мозга; его проявления в различных культурах и возможного хода эволюционного развития. Например, при определенных повреждениях мозга может нарушиться один тип интеллекта, а другие остаться незатронутыми. Гарднер отмечает, что способности взрослых представителей различных культур представляют собой различные комбинации тех или иных видов интеллекта. Хотя все нормальные индивидуумы в той или иной степени способны проявлять все разновидности интеллекта, каждый индивидуум характеризуется уникальным сочетанием более и менее развитых интеллектуальных способностей (Walters & Gardner, 1985), чем и объясняются индивидуальные различия между людьми.

Как мы отмечали, обычные тесты IQ хорошо прогнозируют оценки в колледже, но они менее валидны в плане прогноза последующего успеха в работе или продвижения в карьере. Меры других способностей, например личностного интеллекта, возможно, помогут объяснить, почему некоторые люди с блестящими показателями в колледже становятся в последующей жизни жалкими неудачниками, тогда как менее успешные студенты становятся лидерами, вызывающими поклонение (Kornhaber, Krechevsky & Gardner, 1990). Поэтому Гарднер и его коллеги призывают к «интеллектуально-объективной» оценке способностей учащихся. Это позволит детям продемонстрировать свои способности иными способами, чем с помощью тестов, выполняемых на листе бумаге, например таких, как составление друг с другом различных элементов для демонстрации навыков пространственного воображения.

Теория интеллекта и когнитивного развития Андерсона

Одно из критических замечаний в адрес теории Гарднера указывает на то, что высокий уровень способностей, относящихся к любому из выделяемых им проявлений интеллекта, как правило, коррелирует с высоким уровнем способностей, касающихся и других проявлений интеллекта; то есть что ни одна из специфических способностей не является полностью независимой от других (Messick, 1992; Scarr, 1985). Кроме того, психолог Майк Андерсон указывает на то, что Гарднер недостаточно четко определяет природу множественных интеллектуальных способностей - он называет их «то формами поведения, то когнитивными процессами, то структурами мозга» (1992, р. 67). Вследствие этой неопределенности Андерсон попытался разработать теорию, базирующуюся на идее общего интеллекта, выдвигаемой Терстоуном и другими авторами.

Теория Андерсона гласит, что индивидуальные различия, касающиеся интеллекта и связанных с индивидуальным развитием изменений в уровне интеллектуальной компетентности, объясняются рядом различных механизмов. Различия в интеллекте являются следствием различий «базовых механизмов переработки информации», предполагающих участие мышления и, в свою очередь, приводящих к овладению знаниями. Скорость, с которой протекают процессы переработки, варьируется у различных индивидуумов. Так, индивидуум с медленно функционирующим базовым механизмом переработки, вероятно, будет испытывать большие трудности при овладении новыми знаниями, чем индивидуум с быстро функционирующим механизмом переработки. Это эквивалентно утверждению, что медленный механизм переработки является причиной низкого уровня общего интеллекта.

Однако Андерсон отмечает, что существуют когнитивные механизмы, не характеризующиеся индивидуальными различиями. Например, лица, страдающие синдромом Дауна, возможно, будут не в состоянии сложить два и два, однако они осознают, что другие люди имеют убеждения и действуют исходя из этих убеждений (Anderson, 1992). Механизмы, обеспечивающие такие универсальные способности, получили название «модулей». Каждый модуль функционирует независимо, производя сложные вычисления. Модули не подвержены влияниям базовых механизмов переработки; в принципе, они являются автоматическими. По мнению Андерсона, именно созреванием новых модулей объясняется рост когнитивных способностей в процессе индивидуального развития. Например, созреванием модуля, ответственного за речь, объясняется развитие способности говорить полными (развернутыми) предложениями.

Согласно теории Андерсона, помимо модулей интеллект включает две «специфические способности». Одна из них связана с пропозициональным мышлением (языковое математическое выражение), а другая - со зрительным и пространственным функционированием. Андерсон полагает, что задачи, требующие этих способностей, выполняются «специфическими процессорами». В отличие от модулей специфические процессоры подвержены воздействию базовых механизмов переработки. Высокоскоростные механизмы переработки позволяют индивидууму более эффективно использовать специфические процессоры и благодаря этому получать более высокие оценки по тестам и добиваться большего в реальной жизни.

Таким образом, теория интеллекта Андерсона предполагает наличие двух различных «маршрутов» к овладению знаниями. Первый включает использование базовых механизмов переработки, приводящее благодаря специфическим процессорам к приобретению знаний. С точки зрения Андерсона, именно этот процесс мы понимаем под «мышлением» и именно он ответствен за индивидуальные различия, касающиеся интеллекта (с его точки зрения, эквивалентные различиям в знаниях). Второй маршрут включает использование модулей для приобретения знаний. Знание, основанное на модулях, как, например, восприятие трехмерного пространства, приходит автоматически, если соответствующий модуль в достаточной степени созрел, и этим объясняется развитие интеллекта.

Теорию Андерсона можно проиллюстрировать примером 21-летнего молодого человека, известного под инициалами М. А., страдавшего в детстве от конвульсий и получившего диагноз аутизма. Достигнув зрелого возраста, он не мог говорить и получал самые низкие оценки по психометрическим тестам. Однако у него был обнаружен IQ, равный 128 баллам, и необычайные способности к оперированию простыми числами, которое он выполнял точнее, чем специалист, имеющий ученую степень по математике (Anderson, 1992). Андерсон пришел к заключению, что базовый механизм переработки у М. А. не был поврежден, что позволяло ему мыслить абстрактными символами, однако его лингвистические модули были поражены, что препятствовало овладению им повседневными знаниями и процессами коммуникации.

Триархическая теория Стернберга

В отличие от теории Андерсона, триархическая теория Стернберга рассматривает индивидуальный опыт и контекст, а также базовые механизмы переработки информации. Теория Стернберга включает три части, или субтеории: компонентную субтеорию, рассматривающую мыслительные процессы; опытную (экспериенциальную) субтеорию, рассматривающую влияние индивидуального опыта на интеллект; контекстуальную субтеорию, рассматривающую средовые и культурные влияния (Sternberg, 1988). Наиболее разработанной из них является компонентная субтеория.

Компонентная теория рассматривает компоненты мышления. Стернберг выделяет три типа компонентов:

1. Метакомпоненты, используемые для планирования, контроля, мониторинга и оценки переработки информации в процессе решения задач.

2. Исполнительные компоненты, ответственные за использование стратегий решения задач.

3. Компоненты приобретения знаний (знаниевые), ответственные за кодирование, комбинирование и сравнение информации в процессе решения задач.

Эти компоненты взаимосвязаны; все они участвуют в процессе решения задачи, и ни один из них не может функционировать независимо от других.

Стернберг рассматривает функционирование компонентов интеллекта на примере следующей задачи на аналогию:

«юрист относится к клиенту как доктор относится к: а) медицина; б) пациент»

Ряд экспериментов с такими задачами привел Стернберга к выводу, что критически важными компонентами являются процесс кодирования и процесс сравнения. Испытуемый кодирует каждое из слов предложенной задачи путем формирования мысленной репрезентации этого слова, в данном случае - списка признаков этого слова, воспроизводимых из долговременной памяти. Например, мысленная репрезентация слова «юрист» может включать следующие признаки: образование в колледже, осведомленность в юридических процедурах, представляет клиента в суде и так далее. После того как испытуемый сформировал мысленную репрезентацию для каждого слова из предъявленной задачи, процесс сравнения сканирует эти репрезентации в поисках совпадающих признаков, которые приводят к решению задачи.

В задачах на аналогию участвуют и другие процессы, но Стернберг показал, что индивидуальные различия в решениях этой задачи принципиально зависят от эффективности процессов кодирования и сравнения. Согласно экспериментальным данным, индивиды, имеющие более высокие показатели в решении задач на аналогию (опытные в решении), тратят больше времени на кодирование и формируют более точные мысленные репрезентации, чем индивиды с низкими показателями в таких задачах (малоопытные в решении). На этапе сравнения, наоборот, опытные в решении сравнивают признаки быстрее, чем неопытные, но и те и другие одинаково точны. Таким образом, лучшие показатели у опытных в решении испытуемых основываются на большей точности их процесса кодирования, но время, требуемое им для решения задачи, является сложной смесью из медленного кодирования и быстрого сравнения (Galotti, 1989; Pellegrino, 1985).

Однако с помощью одной только компонентной субтеории невозможно полностью объяснить индивидуальные различия между людьми, наблюдаемые в интеллектуальной сфере. Для объяснения роли индивидуального опыта в функционировании интеллекта была разработана опытная теория. Согласно Стернбергу, различия в опыте людей оказывают влияние на способности к решению конкретных задач. Индивидуум, не сталкивавшийся ранее с тем или иным понятием, например с математической формулой или задачами на аналогию, будет испытывать большие трудности при использовании данного понятия, чем индивидуум, которому уже доводилось использовать его. Таким образом, индивидуальный опыт, связанный с определенной задачей или проблемой, может варьироваться в пределах от полного отсутствия опыта до автоматического выполнения задачи (то есть до полной привычности задачи как результата длительного опыта соприкосновения с ней).

Разумеется, факт знакомства индивидуума с теми или иными понятиями в значительной степени определяется средой. Именно здесь вступает в силу контекстуальная субтеория. Данная субтеория рассматривает когнитивную активность, необходимую для приспособления к конкретным средовым контекстам (Sternberg, 1985). Она сосредоточена на анализе трех интеллектуальных процессов: адаптации, отбора и формирования фактически окружающих его средовых условий. Согласно Стернбергу, индивидуум прежде всего ищет способы адаптации или приспособления к среде. Если адаптация невозможна, индивидуум пытается выбрать иную среду или сформировать условия существующей среды таким образом, чтобы он мог более успешно приспособиться к ним. Например, если человек несчастен в браке, для него может оказаться невозможным адаптироваться к окружающим обстоятельствам. Поэтому он или она может выбрать другую среду (например, если он или она разойдется или разведется со своим супругом) или попытаться сформировать существующие условия более приемлемым образом (например, обратившись в семейную консультацию) (Sternberg, 1985).

Биоэкологическая теория Цеси

Некоторые критики утверждают, что теория Стернберга является столь многокомпонентной, что ее отдельные части не согласуются между собой (Richardson, 1986). Другие отмечают, что эта теория не объясняет, как решение задач осуществляется в повседневных контекстах. Третьи указывают на то, что эта теория по большей части игнорирует биологические аспекты интеллекта. Стефан Цеси (Ceci, 1990) попытался ответить на эти вопросы, развив теорию Стернберга и уделив значительно большее внимание контексту и его влиянию на процесс решения задач.

Цеси полагает, что существуют «множественные когнитивные потенциалы», в отличие от единой базовой интеллектуальной способности или фактора общего интеллекта g. Эти множественные способности или области интеллекта являются биологически обусловленными и накладывают ограничения на психические (умственные) процессы. Более того, они тесно связаны с проблемами и возможностями, заложенными в индивидуальном окружении или контексте.

По мнению Цеси, контекст играет центральную роль в демонстрации когнитивных способностей. Под «контекстом» он понимает области знания, а также такие факторы, как особенности личности, уровень мотивации и образования. Контекст может быть психическим, социальным и физическим (Ceci & Roazzi, 1994). У конкретного индивидуума или популяции могут отсутствовать те или иные психические способности, но при наличии более интересного и стимулирующего контекста тот же самый индивидуум или популяция могут демонстрировать более высокий уровень интеллектуального функционирования. Возьмем лишь один пример; в известном лонгитюдном исследовании детей с высоким IQ, проведенном Льюисом Терманом (Terman & Oden, 1959), было высказано предположение о том, что высокий IQ коррелирует с высоким уровнем достижений. Однако при более тщательном анализе результатов было обнаружено, что дети из состоятельных семей в зрелом возрасте достигали больших успехов, чем дети из малообеспеченных семей. Кроме того, те, кто вырос во времена Великой депрессии, достигли в жизни меньшего, чем те, кто достиг зрелого возраста позже - в то время, когда перспектив для профессионального роста было больше. По словам Цеси, «в результате... экологическая ниша, которую занимает индивидуум, включая такие факторы, как индивидуальное и историческое развитие, оказывается намного более значимым детерминантом профессионального и экономического успеха, чем IQ» (1990, р. 62).

Цеси также выступает против традиционного взгляда на связь между интеллектом и способностью к абстрактному мышлению, независимо от предметной области. Он считает, что способность к сложной мыслительной деятельности связана со знаниями, приобретенными в определенных контекстах или областях. Высокоинтеллектуальные индивидуумы не наделены большими способностями к абстрактному мышлению, а обладают достаточными знаниями в конкретных областях, позволяющими им более сложным образом размышлять о проблемах в данной области знания (Ceci, 1990). В процессе работы в определенной области знания - например, в компьютерном программировании - индивидуальная база знаний растет и становится лучше организованной. Со временем это позволяет индивидууму совершенствовать свое интеллектуальное функционирование - например, разрабатывать более совершенные компьютерные программы.

Таким образом, согласно теории Цеси, повседневное, или «жизненное», интеллектуальное функционирование невозможно объяснить на основании одного лишь IQ или неких биологических представлений об общем интеллекте. Вместо этого интеллект определяется взаимодействием между множественными когнитивными потенциалами и обширной, хорошо организованной базой знаний.

Теории интеллекта: резюме

Рассмотренные в данном разделе четыре теории интеллекта различаются в нескольких отношениях. Гарднер пытается объяснить широкое разнообразие ролей взрослого человека, обнаруживаемых в различных культурах. Он считает, что такое разнообразие невозможно объяснить существованием базовой универсальной интеллектуальной способности, и предполагает, что существует по крайней мере семь различных проявлений интеллекта, присутствующих в тех или иных сочетаниях у каждого индивидуума. Согласно Гарднеру, интеллект представляет собой способность к решению задач или созданию продуктов, имеющих ценность в определенной культуре. В соответствии с данным взглядом полинезийский мореплаватель, обладающий развитыми навыками ориентации по звездам, фигурист, успешно выполняющий тройной «аксель», или харизматический лидер, увлекающий за собой толпы последователей, не менее «интеллектуальны», чем ученый, математик или инженер.

Теория Андерсона пытается объяснить различные аспекты интеллекта - не только индивидуальные различия, но и рост когнитивных способностей в ходе индивидуального развития, а также существование специфических способностей, или универсальных способностей, не различающихся от одного индивидуума к другому, как, например, способность видеть объекты в трех измерениях. Для объяснения этих аспектов интеллекта Андерсон предполагает существование базового механизма переработки, эквивалентного общему интеллекту, или фактору g, у Спирмена, наряду со специфическими процессорами, ответственными за пропозициональное мышление, а также за визуальное и пространственное функционирование. Существование универсальных способностей объясняется с помощью понятия «модулей», функционирование которых определяется степенью созревания.

Триархическая теория Стернберга основывается на взгляде, согласно которому более ранние теории интеллекта являются не ошибочными, а лишь неполными. Эта теория состоит из трех субтеорий: компонентной субтеории, рассматривающей механизмы переработки информации; опытной (экспериенциальной) субтеории, принимающей во внимание индивидуальный опыт решения задач или нахождения в определенных ситуациях; контекстуальной субтеории, рассматривающей взаимоотношения между внешней средой и индивидуальным интеллектом.

Биоэкологическая теория Цеси является развитием теории Стернберга и исследует роль контекста на более глубоком уровне. Отвергая представление единой общей интеллектуальной способности к решению абстрактных задач, Цеси полагает, что основой интеллекта являются множественные когнитивные потенциалы. Эти потенциалы биологически обусловлены, однако степень их проявления определяется знаниями, накопленными индивидуумом в определенной области. Таким образом, согласно Цеси, знание является одним из важнейших факторов интеллекта.

Несмотря на эти различия, все теории интеллекта имеют ряд общих черт. Все они пытаются принимать во внимание биологический базис интеллекта, будь то базовый механизм переработки или совокупность множественных интеллектуальных способностей, модулей или когнитивных потенциалов. Кроме того, в трех из этих теорий особо подчеркивается роль контекста, в котором функционирует индивидуум, то есть средовые факторы, оказывающие влияние на интеллект. Таким образом, развитие теории интеллекта предполагает дальнейшее изучение сложных взаимодействий между биологическими и средовыми факторами, находящимися в центре современных психологических исследований.

Размещено на http ://www . аllbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Карагандинский государственный технический университет

Кафедра «Профессиональное обучение

и начальная военная подготовка»

Шифр КР 27

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Психологические теории интеллекта»

по дисциплине психология

Выполнила: ст. гр. С-08-2 Е.В. Кривченко

Научный руководитель: В.В. Готтинг

Караганда, 2010

Введение

1. Основные теории интеллекта

1.1 Психометрические теории интеллекта

1.2 Когнитивные теории интеллекта

1.3 Множественные теории интеллекта

2. Теории интеллекта в исследовании М.А. Холодной

2.1 Гештальт-психологическая теория интеллекта

2.2 Этологическая теория интеллекта

2.3 Операциональная теория интеллекта

2.4 Структурно-уровневая теория интеллекта

2.5 Теория функциональной организации познавательных процессов

Заключение

Список использованных источников

Введение

Статус проблемы интеллекта является парадоксальным с самых разных точек зрения: парадоксальны и его роль в истории человеческой цивилизации, и отношение к интеллектуально одаренным людям в обыденной социальной жизни, и характер его исследований в области психологической науки.

Вся мировая история, основанная на блестящих догадках, изобретениях и открытиях, свидетельствует о том, что человек, безусловно, разумен. Однако та же история предъявляет многочисленные доказательства глупости и безумия людей. Подобного рода амбивалентность состояний человеческого ума позволяет заключить, что, с одной стороны, способность к разумному познанию является мощным естественным ресурсом человеческой цивилизации. С другой стороны, способность быть разумным - это тончайшая психологическая оболочка, мгновенно сбрасываемая человеком при неблагоприятных условиях.

Психологической основой разумности является интеллект. В общем виде интеллект - это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего. В своих высших формах такая субъективная картина может быть разумной, то есть воплощать в себе ту универсальную независимость мысли, которая относится ко всякой вещи так, как того требует сущность самой вещи. Психологические корни разумности (равно как глупости и безумия), таким образом, следует искать в механизмах устройства и функционирования интеллекта.

С психологической точки зрения назначение интеллекта - создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Проторивание охотничьей тропы в лесу, использование созвездий как ориентиров в морских путешествиях, пророчествования, изобретения, научные дискуссии и т.п., то есть все те области человеческой деятельности, где надо что-то узнать, сделать нечто новое, принять решение, понять, объяснить, открыть, - все это сфера действия интеллекта.

Термин интеллект появился еще в древние века, но подробно стал изучаться лишь в XX веке. В данной работе приведены различные теории, появление и сущность которых обусловлены различным подходом к изучению интеллекта. Наиболее выдающимися исследователями являются такие ученые как Ч. Спирман, Дж. Гилфорд, Ф. Гальтон, Ж. Пиаже и др. Своими трудами они внесли большой вклад не только в исследования в области интеллекта, но и раскрыли сущность человеческой психики в целом. Именно они являлись основоположниками основных теорий интеллекта.

Можно выделить и их последователей, не менее значащих ученых: Л. Терстона, Г. Гарднера, Ф. Вернона, Г. Айзенка, которые не только развили ранее предложенные теории, но и дополнили их материалами и исследованиями.

Также велик вклад в исследование интеллекта отечественных ученых, таких как Б. Ананьев, Л. Выготский, Б. Величковский, в чьих работах изложены не менее значимые и интересные теории интеллекта.

Целью данной работы является анализ современного состояния проблемы исследования интеллекта.

Объектом данной работы является исследование интеллекта.

Предметом работы является рассмотрение психологических теорий интеллекта.

Задачи заключаются в следующем:

1 Раскрыть сущности различных теорий интеллекта.

2 Выявить сходства и различия основных теорий интеллекта.

3 Изучить исследования интеллекта М. А. Холодной.

Основными методами исследования являются: анализ и сравнение.

теория интеллект холодная

1. Основные теории интеллекта

1.1 Психометрические теории интеллекта

Рисунок 1. Психометрические теории личности

Рассмотрим каждую из этих теорий в отдельности.

Рисунок 2. Пример задания из текста Дж. Равенна

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Интеллект в широком понимании обозначает всю познавательную деятельность, в более узком - это наиболее обобщенное понятие, характеризующее сферу умственных способностей человека.

Существует много определений интеллекта, но до сих пор нет какой-либо общепринятой формулы. Два определения встречаются наиболее часто:

1) интеллект проявляется в оперировании абстрактными символами и отношениями;

2) интеллект выступает в приспосабливаемости к новым ситуациям, использовании приобретенного опыта, т.е. в основном отождествляется со способностями к обучению.

Интеллект позволяет раскрывать закономерные связи и отношения в окружающем мире, познавать свои умственные процессы и влиять на них (рефлексия и саморегуляция), предвидеть наступающие изменения, дает возможность преобразовывать действительность.

интеллект мыслительный умственный пиаже

Понятие интеллекта и его структура

Слово «интеллект» нередко используется в психологии как синоним слов «одаренность», «умственная одаренность». Так, тесты на интеллект называют «тестами одаренности», интеллектуальный коэффициент IQ - показателем умственной одаренности.

Согласно одной из современных теорий интеллекта, умственные достижения имеют в своей основе особым образом организованный индивидуальный опыт, т.е. то, как человек по-своему видит, понимает, истолковывает окружающее.

Наиболее дискуссионным в психологической науке является вопрос о возможности измерения интеллекта.

Ранние попытки измерения интеллекта были основаны на двух различных концепциях. Идея Ф. Гальтона - Дж. Кеттелла состояла в том, что интеллект должен проявлять себя и в простых, отдельных функциях, а идея А. Бине - что признаки интеллекта всегда имеют более обобщенный, комплексный характер. Оба эти подхода широко использовались при конструировании тестов, многие из которых, с теми или иными изменениями, сохранились в практике тестологов до настоящего времени.

Издавна в психологии дискутируется вопрос о том, можно ли считать интеллект чем-то единым, является ли уровень умственных возможностей человека одинаковым в разных сферах деятельности.

В зарубежной психологии проведено множество исследований структуры интеллекта на основе самых разных тестовых методик с использованием факторного анализа, который представляет собой особую систему обработки результатов испытаний, позволяющую судить о степени общности полученных показателей, о выступающих в них «факторах».

Начало этим исследованиям положил Ч. Спирмен, согласно которому существует общий для всех интеллектуальных тестов генеральный фактор. В противовес ему Л. Терстон разработал мультифакторную схему, согласно которой существует ряд «первичных умственных способностей». К настоящему времени практически всеми признается важная роль общих факторов в различных способностях.

Если понимать интеллект как критерий одаренности, то можно выделить семь его видов.

Лингвистический интеллект - способность использовать язык для того, чтобы создавать, стимулировать поиск или передавать информацию (поэт, писатель, редактор, журналист).

Музыкальный интеллект - способности исполнять, сочинять музыку или получать от нее удовольствие (музыкальный исполнитель, композитор).

Логико-математический интеллект - способность исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами пли символами, знаками и экспериментировать упорядоченным образом (математик, ученый).

Пространственный интеллект - способности представлять, воспринимать объект и манипулировать им в уме, воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

Телесно-кинестезический интеллект - способности формировать и использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде (танцовщица, спортсмен, механик).

Личностный интеллект имеет две стороны, которые могут рассматриваться отдельно - это интраличностный и интерличностный интеллект. Интраличностный интеллект представляет собой способность управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности (например, писатель). Интерличностный интеллект есть способность замечать и понимать потребности и намерения других людей, управлять их настроениями, предвидеть поведение в разных ситуациях (политический лидер, педагог, психотерапевт).

Каждый вид интеллекта X. Гарднер проанализировал с учетом используемых умственных операций. В силу наследственных факторов или же под влиянием особенностей обучения у некоторых людей развиваются определенные виды интеллекта сильнее других, тогда как все они необходимы для более полной реализации личности.

Теория Ж. Пиаже о стадиях развития интеллекта

Широко известна теория Ж. Пиаже о стадиях развития интеллекта. Интеллектуальное развитие - это смена господствующих умственных структур.

Стадии развития интеллекта по Ж.. Пиаже

		Краткая характеристика
Сенсомоторный интеллект		Практические действия с объектами приводят к формированию «схем действия», навыков оперирования с объектами. «Группировку» составляют движения ребенка
Дооперационный интеллект		Овладение символическими средствами (речью, знаками). Мышление еще непосредственно связано с «материалом», наблюдаемыми результатами действий. Различают две фазы: от появления речи до продуктивного контакта с взрослым (от 1,5-2 лет до 3-4 лет); формирование когнитивных схем, когда слова становятся понятием (от 3-4 до 6-7). Итог развития: самостоятельное существование мира в представлении, которое становится понятийным. Переход от субъективной группы к объективной
Стадия конкретных операций		Характеризуется «группировкой» наглядных представлений, появлением «обратимости» интеллектуальных операций. Однако, для выполнения умственных операций необходимо, чтобы данные для последующего рассуждения находились в поле восприятия
Стадия формальных операций		Переход к «операциям с операциями». Формируется дедуктивный метод рассуждения на основе абстрактных посылок. Равновесие более устойчиво и гибко. «Группировка» логических операций

Эволюция детского мышления идет от «реализма» (интеллектуальный «реализм» - ошибочные идеи причинности, выведенные из непосредственного наблюдения; моральный «реализм» - суждение о поступках по их последствиям, а не намерениям) к объективности (отделение своего «Я» от объективного мира), реципрокности (понимание различных точек зрения) и релятивности (относительность оценок).

Психическая деятельность является результатом перенесения внешних материальных действий в план отражения (восприятия, представлений и понятий). Процесс этого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходят системные преобразования по четырем первичным свойствам человеческого действия. Каждое из этих свойств имеет ряд параметров. По каждому параметру наличное действие имеет показатели, сочетание которых по всем параметрам характеризует наличную форму действия. Полноценное действие не может сложиться без опоры на предыдущие формы того же действия.

Умственные действия выполняются во внутреннем плане сознания без опоры на внешние средства, в том числе на слышимую речь. Умственные действия могут быть направлены как на решение познавательных, так и эмоциональных задач.

Концепция П.Я. Гальперина о стадиях развития интеллекта

П.Я. Гальпериным разработана концепция о поэтапном формировании умственных действий. В данной концепции выделяются шесть этапов, на которых происходят многоплановые изменения, связанные с образованием новых действий, образов и понятий. На первом этапе формируется

мотивационная основа деятельности. На втором составляется схема ориентировочной основы действия. На третьем этапе формируются действия в материальной форме, то есть субъект производит действия с опорой на схему.

На четвертом этапе в результате многократного подкрепления состава действия систематически правильным решением разнообразных задач субъект перестает пользоваться ориентировочной схемой. Опорой для становящегося действия становится информация, заключенная в речи. На пятом этапе происходит постепенное исчезновение внешней звуковой стороны речи. На шестом этапе речевой процесс удаляется из сознания, и остается в виде конечного результата предметное содержание действия. На каждом этапе действие выполняется развернуто, а затем постепенно сокращается и свертывается.

Практическая значимость теории поэтапного формирования умственных действий состоит в возможности повышения качества обучения и снижения сроков подготовки обучающихся.

Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда

Широко используется в психологической практике модель структуры интеллекта, разработанная Дж. Гилфордом. Структура предусматривает возможность многих сочетаний тех или иных операций - способов умственной деятельности, содержаний мыслительных процессов и продуктов умственной деятельности.

Согласно этой модели следует различать пять типов операций:

1) познание (включает в себя процессы восприятия, узнавания, осознания и понимания информации);

2) память (механизм сохранения и воспроизведения информации);

3) дивергентное мышление (опирается на воображение и служит средством порождения оригинальных идей);

4) конвергентное мышление (предполагает «нацеливание» на определенный ответ в отличие от охвата самых разных возможностей);

5) оценочное мышление (механизм сравнения со стандартами или установленными критериями).

Также различаются четыре типа содержания мыслительных процессов. Операции могут применяться по отношению к наглядно-образной информации (фигуративное содержание); к информации, выражаемой знаками, т.е. буквами, числами, кодами (символическое содержание); к вербальным идеям и понятиям (семантическое содержание); к информации, касающейся взаимоотношений людей (поведенческое содержание). Выделяется также шесть типов продуктов мыслительной деятельности:

1) единицы (отдельные, единичные сведения);

2) классы (совокупности сведений, сгруппированных по их общим свойствам);

3) отношения (отчетливые связи между вещами или понятиями типа - «больше, чем», «противоположный» и т.д.);

4) системы (блоки информации, составляющие целостную сеть);

5) трансформации (преобразования, переходы, переопределения информации);

6) импликации (выводы, установление новых связей в имеющейся информации).

Таким образом, каждая из операций совершается в отношении какого-то типа содержаний и дает определенный вид продукта. Возможные сочетания этих трех параметров указывают на существование 120 различных, качественно своеобразных умственных способностей, что ставит вопрос о единстве интеллекта.

Концепции Р. Кеттелла и Г. Айзенка

В таком сложном явлении, как интеллект, могут быть выделены разные стороны и разные пласты. Показательна в этом отношении получившая распространение на Западе концепция Р. Кеттелла о двух видах интеллекта. «Текучий» интеллект выступает в задачах, которые требуют приспособления к новым ситуациям. Он зависит от наследственности и достигает максимального уровня к четырнадцати-пятнадцати годам. «Кристаллизованный» интеллект выступает при решении задач, требующих навыков и использования прошлого опыта. Он зависит от влияния среды, и может расти до двадцати пяти - тридцати лет.

Г. Айзенк предложил различать три вида интеллекта. Один, называемый им «биологическим», имеет в своей основе структуры и функции головного мозга; без них невозможно никакое познавательное поведение, и они же отвечают за индивидуальные различия. Другой интеллект - «психометрический», включающий в себя познавательные возможности, измеряемые обычными тестами, т.е. характеризуемые IQ. В таком интеллекте уже во многом сказываются культурные факторы, воспитание в семье, образование и экономический статус. В то же время он зависит от интеллекта биологического. Третий - «социальный» интеллект связан с такими сложными умственными функциями, как критическая обработка информации, выработка стратегии и др. Различия в нем зависят от социально-исторических факторов, но все же в значительной степени определяются IQ. При этом ясно, что социальный интеллект гораздо шире, чем биологический, и включает в себя IQ.

Современную психологию интересует вопрос: считать ли интеллект приобретенной функцией или врожденной? Большинство ученых предполагают, что, как и все функции психики, интеллект находится под воздействием, с одной стороны, наследственности, с другой - подвержен влиянию окружающей среды, называемой адаптационной обусловленностью.

Наследственная обусловленность связана со следующими факторами:

а) генетической обусловленностью;

б) физическим и психическим состоянием матери в пренатальный период (во время беременности);

в) хромосомными аномалиями, ярким примером которых является болезнь Дауна;

г) условиями экологии;

д) употреблением специфических медикаментозных средств, алкоголя, наркотиков и т.п.

Адаптационная же обусловленность проявляется в следующем:

а) в особенностях питания ребенка (большое значение имеют первые 1,5 года жизни);

б) в психической стимуляции интеллектуальной активности, ребенка со стороны взрослых: родителей, педагогов;

в) в количестве детей в семье, ее социальном статусе.

Заключение

Психологи, предпринимая попытки создать единую систему измерения человеческого интеллекта, сталкиваются с проблемой: интеллект включает в себя способности к совершенно разнокачественным умственным операциям. Если пользоваться разными мерами для измерения способности к рассуждению, способности выполнять математические действия, пространственной ориентации то, как вывести общий показатель? Решить эту задачу на сегодняшний день не удается, но в психологической практике получили значительное распространение системы измерений (тесты), такие, например, как тест Стенфорда-Бине, шкала Векслера и др. Наибольшую популярность получил «коэффициент интеллектуальности» (IQ), который позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной категории. Согласно результатам исследований у каждого третьего человека IQ соответствует среднему значению и находится между 84-100 баллами Низкий показатель 10 - от 10 до 84 баллов (такие показатели обычно у умственно отсталых лиц), высокий коэффициент - от 116 до 180 баллов.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие интеллекта, исследования его структуры в зарубежной психологии. Теории Пиаже и Гальперина о стадиях развития интеллекта. Типы мыслительных процессов и продуктов умственной деятельности. Функциональные механизмы ассимиляции предметной реальности.

презентация , добавлен 03.03.2017

Разработка П.Я. Гальпериным теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Предмет психологии в понимании П.Я. Гальперина. Значение теории Гальперина в психодиагностике интеллекта. Проблема внимания в трудах П.Я. Гальперина.

курсовая работа , добавлен 01.11.2002

Понятие эмоционального интеллекта человека в психологии. Основные модели эмоционального интеллекта. Теории эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии. Виктимность как предрасположенность подростка продуцировать поведение жертвы.

курсовая работа , добавлен 10.07.2015

Изучение видов познавательных функций индивида: логического, интуитивного и абстрактного интеллекта. Анализ теории первичных способностей и трехчастной теории интеллекта. Описания тестов для дифференцировки лиц по уровню их интеллектуального развития.

реферат , добавлен 02.05.2011

Характеристика, сходства и различия основных теорий интеллекта. Особенности и сущность теорий интеллекта в исследовании М.А. Холодной. Понятие операциональной и структурно-уровневой теорий и теории функциональной организации познавательных процессов.

курсовая работа , добавлен 19.03.2011

Психометрические, когнитивные, множественные теории интеллекта. Исследование теорий М. Холодной. Гештальт-психологическая, этологическая, операциональная, структурно-уровневая теория интеллекта. Теория функциональной организации познавательных процессов.

контрольная работа , добавлен 22.04.2011

Исторические и теоретические аспекты изучения интеллекта в отечественной и зарубежной психологии. Особенности и закономерности развития интеллекта у детей. Анализ содержательной валидности графического метода при изучении интеллекта у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 23.04.2016

Проблема исследования интеллектуальных способностей и умственного развития в психологии. Психодиагностика как прикладная наука. Подходы к пониманию сущности интеллекта. Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии на современном этапе.

контрольная работа , добавлен 21.12.2009

Проблема исследования социального интеллекта в зарубежной психологии. Методические рекомендации, направленные на развитие социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем успеваемости.

дипломная работа , добавлен 20.07.2014

Определение, структура, теории интеллекта. Интеллектуальный потенциал личности. Оценка интеллекта. Теоретическая и практическая значимость знаний о природе интеллектуальных способностей человека. Структурный подход к интеллекту как к категории сознания.