Использование методов коррекционной педагогики в работе классов IV (дети с нарушениями зрения) и V вида (дети с нарушениями речи).

Все дети, которые учатся в школе – разные. Разные от природы по своим конституционным и психофизиологическим особенностям, разные по здоровью и развитию. Обучать детей в одинаковых условиях, по меньшей мере, неэффективно.
Рост количества детей с отклонениями в речи и зрения, увеличение числа учащихся привели к необходимости открытия дополнительно¬го числа классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения.
Руководствуясь этим, на базе школы в 2004 году впервые был открыт класс V вида (для детей с тяжелым нарушением речи), а с 2005 года классы IV вида (для слабовидящих). На сегодняшний день в школе таких классов – восемь (пять классов V вида начального звена, один класс V вида обучается в среднем звене в пятом классе и два класса IV вида).
Учебным планом в классах V вида предусмотрены с наряду с общеобразовательными предметами такие предметы, как логоритмика, в рамках коррекционно – лингвистического курса предметы: произношение, развитие речи. Индивидуальные групповые и подгрупповые коррекционные занятия в объеме 6 – 7 часов в неделю. Эти курсы ведут учителя-логопеды.
В классах IV вида коррекционная подготовка представлена такими предметами, как ритмика, ЛФК, массаж, охрана и развитие зрительного восприятия, развитие осязания и мелкой моторики, развитие мимики и пантомимики, предметно практическая деятельность (в 1 классе – 9 часов, в 3 – 4 классах – 10 часов. Занятия ведёт учитель – дефектолог.
Структура и содержание образования в коррекционно-развивающих классах имеют известные особенности, а характер усвоения учебного материала учащимися данных классов несколько отличается от познавательных возможностей обычных школьников. Это вызывает у учителей, работающих в коррекционных классах, соответствующие сложности в организации педагогического процесса, затрудняет проведение учебно-познавательной деятельности и воспитательной работы с учениками. Сложившиеся обстоятельства требуют внесения корректив в общепедагогическую и профессиональную деятельность учителей к работе с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии и поведении, испытывающими трудности в освоении школьных учебных дисциплин.
В коррекционных классах в тесном контакте работают наряду с учителями начальных классов учителя-логопеды, психолог, социолог, медицинский работник. В своей педагогической деятельности они зачастую сталкиваются с проблемами, которые требуют совместного обсуждения и решения. Поэтому третий год на базе школы работает проблемная группа: «Использование методов коррекционной педагогики в работе классов IV и V вида».
Основные задачи группы
1. Изучить методы коррекционной педагогики и определить основные направления коррекционной работы;
2. Ознакомиться с особенностями организации коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения речи;
3. Рассмотреть современные образовательные технологиями развития речевой деятельности младшего школьного возраста.
4. Изучить психолого-педагогические особенности учащихся классов IV и V видов.
5. Ознакомиться с общепедагогическими и специально педагогическими методами коррекции;
6. Изучить нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно ориентированной ситуации
Реализуя поставленные задачи, нами были рассмотрены методы коррекционной педагогики.
Методы обучения –
Наглядные методы (работа учащихся с учебником, книгой, демонстрация) направлены на обогащение содержательной стороны речи и обеспечивают взаимодействие двух сигнальных систем.
Словесные методы (устные, вербальными) - на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядный материал и т.п.
Практические методы используют при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений, игр, инсценировок, экскурсия, наблюдения и лабораторные работы и т.д.
Особое значение в логопедии придается использованию репродуктивных и продуктивных методов и их сочетанию с учетом специфики речевого нарушения.
Репродуктивные методы эффективны в развитии имитационной способности детей, формировании навыков четкого произношения звуко-слоговых упражнений, при восприятии речевых образцов. Их роль особенно велика в формировании первоначальных навыков произношения звуков, коррекции нарушений голоса. Эффективность этих методов значительно увеличивается, если их использовать в контексте интересных для ребенка видов деятельности.
Продуктивные методы более широко используются при построении связных высказываний, различных видов рассказа, в творческих заданиях. Переход к использованию продуктивных методов каждый раз определяется логопедом в зависимости от конкретных задач коррекции нарушения и уровня сформированное необходимых предпосылок для перехода к самостоятельной речи.
Методы воспитания –
1.Информационные методы (использование средств массовой информации, литературы и искусства, беседа, экскурсия, описание, объяснения).
2.Практически – действенные методы (приучения, упражнения, игра, ручной труд. Нетрадиционные методы – арттерапия, фитотерапия).
3.Побудительно – оценочные методы (поощрение, порицание, наказание).
Основной принцип специального образования –принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи – коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение.
Главный принцип организации учебно-воспитательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения (классы выравнивания и классы компенсирующего обучения) – это принцип коррекционной направленности обучения.
Коррекционно – развивающее обучение направлено на создание целостной системы комплексной, динамической, диагностической и специальной коррекционно-развивающей помощи, обеспечивающей соответствие условий и характера образовательного процесса индивидуальным и возрастным особенностям детей, имеющих трудности в развитии.
Современная практика коррекционо - развивающего образования включает различные его формы: индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия, коррекционно-развивающий урок.
Коррекционно-развивающие уроки – это уроки, в ходе которых происходит отработка учебной информации с позиции максимальной активности работы всех анализаторов и психических функций каждого ученика.
Цели урока:
Коррекционно - образовательная цель определяет, чему будет учитель учить на данном уроке. Эта цель определяет тип урока.
Коррекционно - развивающая цель предполагает коррекцию и развитие высших психических функций, коррекцию пробелов в знаниях. Эта цель должна быть предельно конкретной и ориентированной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке.
Реализация коррекционно-развивающей цели предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для высших психических функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, эмоционально-волевой сферы и пр., включение заданий с опорой на несколько анализаторов и пр.
Коррекция мышления, памяти и речи проводится практически на всех общеобразовательных уроках обучения. Коррекция физических недостатков, двигательной сферы, общесоматического развития организма – на уроках физического воспитания. Развитие фонематического слуха, ритмики, цветовосприятия, пространственного восприятия – на уроках изобразительного искусства, ручного труда, музыки
Коррекционно – воспитательная цель в первую очередь предполагает воспитание мотивации к учению, а также нравственное воспитание, эстетическое, трудовое и т.д.
Типы уроков:
уроки овладения новыми знаниями;
уроки формирования и совершенствования умений и навыков;
уроки повторения, закрепления знаний и умений;
контрольно-проверочные уроки;
уроки обобщений и систематизации знаний;
комбинированные уроки.
Определение структуры урока проводится с учетом его типа и места в системе уроков.
Возможные этапы уроков:
организационный момент, развивающие (коррекционные) упражнения (их можно включать в другие этапы урока), проверка домашнего задания, постановка целей и задач урока, подготовительный этап к изучению нового материала, физкультурные минутки, изучение нового материала, закрепление и повторение изученного материала, подведение итогов урока и оценка работы учащихся, первичный контроль знаний,
задание на дом.
Отобрав методы для работы на уроке, учитель должен скомбинировать их таким образом, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся и, тем самым, реализовался охранительный режим обучения.
На уроках много внимания уделяется повторению изученного материала.
Для того, чтобы достичь эффективной работоспособности учащихся, учитель при разработке конспекта должен думать не о том, что он будет делать, а, прежде всего о том, что будут делать ученики в ходе каждого приема и метода.
Основываясь на своём опыте по такому уроку как развитие речи в классе V вида (дети с нарушением речи). Хочу сказать, что на моих уроках преобладает практический метод – это речевые игровые упражнения.
Но так как обучение коррекционно – развивающее и задачи решаются во время урока коррекционно – образовательные. Слово коррекционное – подразумевает развитие на уроке и познавательной сферы обучающего (мышление, воображение, память, внимание) Для решения этой задачи существует очень много игр, упражнений. Также эти игровые упражнения можно подобрать по тематике урока. Используя словесные игры на уроках, мы решаем главную задача в коррекционном классе V вида - -обогащение словаря и развитие речи.
Предлагаю вашему вниманию игры на развитие воображения, внимания, мышления и речи.
1.«На что похоже?» Обучающийся выбирает геометрическую фигуру и предлагает слова – предметы сходной данной фигурой. Например, круг – пуговица, тарелка, таблетка, часы, мяч, яблоко; прямоугольник – чемодан, кирпич, портфель, телевизор, книга, дом, окно; треугольник – крыша дома, сложенная из газеты шапка, воронка, ёлка, египетская пирамида; овал – огурец, слива, яйцо, рыба, лист.
2.«Составление предложений» Учитель берёт наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш», «медведь». Обучающиеся должны составить как можно больше предложений, которые включали бы вся все эти три слова. Ответы могут быть разные. Например, Медведь упустил в озеро карандаш. Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере. Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь.
3.«Поиск общего» В двух словах взятых наугад, например, тарелка и лодка, нужно написать как можно общих признаков. (Изделия человеческих рук; имеют глубину и т.д.)
4.«Выражение мысли другими словами» Берётся несложная фраза, например: «Нынешнее лето будет очень тёплым». Надо предложить несколько вариантов передачи этой мысли другими словами. При этом ни одно из слов данного предложения не должно употребляться в других предложениях. важно следить, чтобы при этом не искажался смысл высказывания.
5.«Перечень возможных причин» Описывается какая – либо необычная ситуация, например: «Вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь вашей квартиры распахнута». Надо как можно быстрее назвать побольше причин этого факта, возможных его объяснений. Причины могут быть разными «забыл закрыть дверь», «залезли воры» или даже «прилетели марсияни» и т.д.
6.«Как это можно сделать» Учитель называет любое слово, например «газета». Обучающиеся должны назвать варианты: читать, писать, сделать кораблик, шапку, постелить на пол, использовать как игрушку для кошки, чистить окна и т.д.
7. «Счёт с помехой» Ученик называет цифры от 1 до 20, одновременно записывая их на листе бумаги или на доске в обратном порядке.
8. «Чтение с помехой» Обучающиеся читают текст, одновременно выстукивая карандашом какой – либо ритм.
9.«Пишущая машинка» Каждому ученику присваивается название буквы алфавита. Затем придумывается слово или фраза из двух – трёх слов. По сигналу дети начинают печатать: первая буква слова хлопает в ладошки, вторая и т.д. Когда всё слово напечатано все хлопают в ладоши.
Все важные вопросы коррекционно – развивающегося обучения, мы рассматриваем на проблемной группе. В том числе и делимся интересными практическими методами (играми) .
Работа проблемной группы приносит определенные результаты.
Члены нашей группы принимают активное участие в городских педагогических форумах.
На базе школы проводятся республиканские и городские семинары-практикумы, где педагоги проблемной группы делятся своими наработками.
Дети принимают активное участие во всех мероприятиях, открытых уроках, краеведческих конференциях, проводимых как на школьном, так и на городском уровнях.
Работа в проблемной группе позволила учителям систематизировать, обобщить опыт своей работы, а также повысить эффективность учебно-воспитательного процесса в коррекционных классах. В перспективе много идей и задумок над реализацией, которых предстоит работать членам проблемной группы.
Статистика показывает, что дети, обучающиеся в коррекционных классах нашей школы, талантливые, творческие, работоспособные, что является доказательством высокой организации обучения, развития и воспитания в этих классах.
С целью диагностики и измерения результатов инновации ведется мониторинг развития у обучающихся классов V вида навыков и умений звукопроизношения, слогового структурирования слова, словообразования, лексико-грамматического оформления речи, развития познавательной деятельности.
Измерения результатов инновации проводятся на основе тестов-обследований, составленных кандидатами психологических и педагогических наук Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Семаго Н.Я., Грибовой О.Е.
На диаграмме представлены показатели сформированности вышеперечисленных умений и навыков у обучающихся класса V вида первого и пятого годов обучения.
Диаграмма наглядно показывает положительную динамику развития речевых компетенций обучающихся. Умение звукопроизношения повысилось от низкого до выше среднего уровня, что составило 80%. Динамика познавательной деятельности и словообразования составила 30%. Сформированность лексико-грамматического оформления речи достигла среднего уровня. Необходимо отметить, что наибольшие затруднения у детей с тяжелыми нарушениями речи вызывает словообразование и слоговое структурирование слова.
Также ведется мониторинг и с обучающимися классов IV вида. Отслеживаются показатели по сохранению зрительного анализатора. Данные обследования показали, что за период трехлетнего обучения в школе у 45 % обучающихся 4 Г класса IV вида зрение сохранилось и осталось на прежнем уровне, а у 55% - зрение улучшилось. Обратите внимание, что ни у одного ребенка зрение не ухудшилось, несмотря на максимальную нагрузку зрительного анализатора в процессе обучения.
На основе тестов-обследований кандидатов педагогических и медицинских наук Козлова С.А., Большакова С.Е., Белецкой В.И. и др. в классах IV вида проводится мониторинг таких умений, как социально-бытовая ориентировка, мелкая моторика рук, развитие осязания, мимики и пантомимики.
Диаграмма показывает, что и в классах IV вида наблюдается повышение уровня сфомированности
контролируемых умений и навыков, а наибольшие затруднения у детей с ослабленным зрением вызывает развитие осязания.
Опыт работы наших учителей коррекционных классов востребован в городе и в республике. Начиная с 2005г. на базе нашей школы проходят республиканские и городские семинары-практикумы для педагогов школ города и логопедов детских садов.
Наши педагоги находятся в постоянном поиске, пробуют и внедряют различные формы и методы обучения с детьми.

С детьми с ринолалией

Существует несколько методик. Методика А.Г. Иполлитовой предусматривает начало занятий с детьми в дооперационный период: сочетание артикуляционных и дыхательных упражнений и последовательная отработка звуков. Работа ведется с опорой на сохранные звуки у ребенка. Методика включает в себя несколько разделов:

1) формируется речевое дыхание при дифференцированном выдохе и вдохе;

2) формируется длительный выдох через рот, и произносятся без голоса артикулемы гласных звуков и глухих согласных;

3) вырабатываются дифференцированные короткие и длительные выдохи через рот и нос при формировании сонорных и аффрикат;

4) формируются мягкие звуки.

Методика И.И. Ермаковой предполагает поэтапную коррекцию голоса и звукопроизношения. Специальное внимание уделяется послеоперационному периоду и применению приемов для развития подвижности мягкого нёба.

Большое значение придается психологическому состоянию ребенка.

Система коррекционной работы включает развитие движений мягкого нёба, устранение носового оттенка в речи, постановку звуков и развитие фонематического восприятия.

На первом этапе большое внимание отводится массажу мягкого нёба. Для этого используется логопедический зонд для звука [с]. Логопед осторожно водит его по твердому нёбу вперед-назад. Массаж длится около 2 минут и проводится 2 раза в день на протяжении года.

Дополнительно проводятся занятия по активизации мягкого нёба. Это специальная гимнастика для нёба, в которую входят такие упражнения, как глотание воды небольшими порциями, которое вызывает наибольшее поднятие мягкого нёба; полоскание горла теплой водой небольшими порциями; произвольные покашливания; утрированное произнесение гласных звуков. Эти упражнения полезны как в дооперационный, так и в послеоперационный период.

Работа над дыханием проводится с использованием следующих упражнений: вдох и выдох носом; вдох носом, а выдох через рот; вдох ртом, а выдох через нос; вдох и выдох через рот. Ребенка нужно постоянно контролировать, т.к. ему еще трудно ощущать, как воздух проходит через нос. Можно приближать к носовым ходам вату или полоски бумаги, чтобы ребенок видел, что через нос идет воздух, и из-за этого вата или бумага отклоняются.

Одновременно и дополнительно проводятся упражнения и занятия по развитию речевой моторики. Проводится гимнастика для губ, щек, языка.

В гимнастике для губ и щек можно использовать следующие упражнения: надувание щек попеременно или вместе, втягивание щек, «Улыбка», «Хоботок», поднимание и опускание верхней губы, вибрация губ, удерживание предмета губами и др.

Гимнастика языка предусматривает такие же упражнения, как при дислалии: «Лопаточка», «Иголочка», «Горка», «Грибок», «Качели», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Трубочка», «Барабанщик» и другие.

Сначала используются гласные «а», «у», «о», «э». вначале ребенок произносит на одном выдохе по одной гласной, затем постепенно увеличивает их количество. В последующем эти гласные произносятся по два и три: «ау», «ао», «аоэ». При этих упражнениях необходимо постоянно следить за направлением воздушной струи. Иногда логопед может зажимать нос ребенку для более четкого произнесения звука.

Из согласных звуков первым ставится [ф], который произносится вначале изолированно, затем в обратных слогах, затем в прямых слогах. После этого происходит постановка звука [п], затем звука [т]. При постановке звука [т] главное обратить внимание ребенка на осуществление правильного ротового выдоха, во время которого кончик языка прижимается к верхним зубам.

Звук [к] можно поставить по подражанию или механическим путем от звука [т].

Все упражнения повторяют в послеоперационный период. Дополнительно применяют массаж, развивают подвижность мягкого нёба.

Дети с ринолалией обычно посещают специальные детские сады и школы, где с ними проводятся групповые и индивидуальные логопедические занятия.

Логопед должен сотрудничать с семьей ребенка, объяснять, показывать различные упражнения, для того чтобы ребенок постоянно мог упражняться в домашних условиях. Все это способствует лучшей коррекции речи ребенка.

Закрытая ринолалия - этот вид ринолалии образуется, если у ребенка физиологически понижен носовой резонанс. Назальные звуки [м], [н] произносятся как [б], [д]. в речи ребенка отсутствует противопоставление «назальный - неназальный». Речь становится неразборчивой, гласные звуки звучат нарушенно.

Причиной закрытой ринолалии обычно являются органические изменения носового пространства или нарушения нёбно-глоточного смыкания.

М. Зееман различает два вида закрытой ринолалии: переднюю и заднюю.

При передней закрытой ринолалии происходит непроходимость носовых полостей из-за полипов носовой полости, гипертрофии слизистой носа, искривлений носовой перегородки.

При задней закрытой ринолалии уменьшается носоглоточная полость из-за разрастаний аденоидов, носоглоточных опухолей.

Функциональная закрытая ринолалия не всегда правильно распознается у детей. Она может возникать при хорошей носовой проходимости, носовое дыхание может быть не нарушено. Но при произнесении назальных согласных и гласных тембр может нарушаться. Мягкое нёбо поднимается выше и закрывает доступ воздушной струе к носоглотке.

При органической закрытой ринолалии устраняют причину непроходимости носовой полости, и дефект проходит сам собой. Если же произношение остается нарушенным, то используют те же методы, что и при функциональной ринолалии. Вначале важно научить ребенка отличать назальный тембр от обычного. Затем проводятся дыхательные упражнения, на дифференциацию носового и ротового вдоха и выдоха. После этого дети учатся произносить утрированно звуки [н], [м]. Во время этого ощущается вибрация на крыльях носа. Затем идут упражнения с гласными звуками перед назальными согласными, после чего закрепляется произнесение этих звуков в словах, которые произносятся сильно и протяжно. На заключительном этапе работы происходит отработка звучности гласных звуков и противопоставление согласных звуков по признаку назальности - неназальности.

Некоторые авторы выделяют смешанную ринолалию. При этом нарушении имеется сниженный носовой резонанс при произнесении назальных звуков, и голос носит назализированный оттенок. Причиной этого служит непроходимость носовой полости и недостаточное нёбно-глоточное смыкание органического или функционального характера. После тщательного обследования может быть показана операция. Если операция была произведена, используются коррекционные приемы - такие же, как при открытой ринолалии.

10. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Вместо 10-12 звуков в секунду произносятся 20-30 звуков, но речь не искажается фонетически и синтаксически. При этом наблюдаются расстройства речевого внимания, запинки, повторения, перестановки слогов, слов и тому подобное. Если привлекается внимание к речи говорящего, то больные восстанавливают речь, хотя темп ее все равно остается быстрым.

Нарушения внешней речи дополняются нарушениями чтения, письма и внутренней речи. При письме и чтении имеются замены, перестановки звуков, слогов, слов. Иногда целые слова могут заменяться другими, похожими по написанию или звучанию.

Неречевая симптоматика проявляется в нарушениях общей моторики, психических процессов, эмоционально-волевой сферы или в отклонениях поведения.

У больных с тахилалией движения быстрые, стремительные, эти проявления могут наблюдаться даже во сне; внимание у них неустойчивое, объем зрительной, слуховой и моторной памяти снижен. У ребенка течение мысли опережает ее артикуляцию, дети вспыльчивы и раздражительны.

Часто тахилалия сочетается с другими нарушениями речи, например, такими, как баттаризм и полтерн.

Баттаризм - нарушение речи, выражающееся в неправильном оформлении фразы из-за нарушения речевого внимания или тяжелых расстройств речи. Причинами возникновения можно считать соматические и психогенные факторы.

К ним можно присоединить преобладание процесса возбуждения над процессом торможения, в результате нарушений центральной нервной системы. Рассматривая баттаризм с лингвистической точки зрения, его можно расценивать как расстройство синтаксическое.

Полтерн (спотыкание) - патологически ускоренный темп речи с преобладанием нарушений темпа несудорожного характера. К ним относятся запинки, паузы, спотыкания. Также нарушается общая и речевая моторика. Иногда спотыкания смешивают с заиканием, но у этих нарушений имеются свои различия: при спотыканиях не происходит осознание своего дефекта, а при заикании дети осознают его; при привлечении внимания к речи у детей с тахилалией речь заметно улучшается, а при заикании речь, наоборот, ухудшается; в непринужденном разговоре речь детей с тахилалией ухудшается, а при заикании она улучшается; письмо при тахилалии торопливое, почерк неясный, а при заикании, наоборот, письмо имеет сжатые формы, оно заторможенное.

При спотыканиях речь нечеткая по смысловым высказываниям, носит абстрактный характер. Проявляются аграмматизмы, нарушения синтаксиса; речь невыразительная, захлебывающаяся.

Выделяют несколько групп спотыкания: первая группа сочетается с моторными расстройствами. Преобладает ускоренная речь с отклонениями в артикуляции звуков. Вторая группа сочетается с сенсорными расстройствами. Детям трудно подобрать нужные слова, имеются трудности слухового внимания. Третья группа имеет трудности формулирования речи, хотя у детей имеется необходимый словарный запас. Четвертая группа - дети непосредственно со спотыканием, при которой растягиваются некоторые гласные или в речь вставляются постоянные восклицания, возникающие из-за имеющихся трудностей в выборе слов или общих формулировок речи.

При баттаризме и полтерне нарушения наблюдаются во внешней, внутренней и письменной формах речи. Устную речь отличают излишняя торопливость, пропуски звуков, слогов, слов. Иногда из речи могут выпадать целые предложения. Предложения этих детей отличаются бедностью деталей, они короткие, не связанные между собой. Дополнительно имеются расстройства дыхания, дикции, голоса. Дети как говорят, так и читают: длинные фразы они делят на более короткие, из-за чего теряют смысл прочитанного и не могут запомнить прочитанный текст. При письме наблюдаются внезапные остановки, пропуски, перестановки букв, неверное их написание.

При этих нарушениях страдают обе стороны речи - экспрессивная и импрессивная, нарушены темп, ритм речи, логические ударения; голос слабый, монотонный, иногда с носовым оттенком; нарушено речевое дыхание и речевая моторика; страдает лексико-грамматическая сторона речи; детям трудно подбирать нужные слова для выражения своих мыслей.

Неречевые симптомы при баттаризме и полтерне проявляются в нарушениях общей моторики, внимания, мышления. Речь может сопровождаться сопутствующими движениями лица, рук, тела. Внимание таких детей неустойчиво, им трудно слушать других людей. Мышление отличается нелогичностью. Своего дефекта дети не ощущают.

Обследование таких детей осуществляется комплексно, медиками, педагогами и психологами. Выясняется наличие соматических, инфекционных заболеваний, различных травм, опухолей головного мозга. Дополнительно изучается состояние общей и ручной моторики, мимики, состояние речевой моторики, выполнение разнообразных изолированных движений, их темп; изучается экспрессивная речь, а именно, звукопроизношение, умение пересказывать и рассказывать, задавать вопросы и отвечать на них; исследуется темп, ритм речи, ее интонация, голос, его сила и тембр. Письменная речь также подвергается анализу: насколько ребенок умеет списывать текст, писать самостоятельно. Проводятся диктанты на написание слов, слогов, фраз, букв. Отмечается скорость и качество написания.

Особое внимание нужно обращать на состояние лексики, семантики и грамматического строя речи.

На основании проведенного комплексного обследования проводится дифференциация тахилалии от других нарушений и на основании этого - лечебно-педагогическое воздействие.

Это воздействие осуществляется с опорой на связи между различными анализаторами, на связь внешней и внутренней речи.

Могут использоваться элементы психотерапии, например, рациональная психотерапия и аутогенная тренировка. Рациональная психотерапия предусматривает коллективные и индивидуальные беседы, а аутогенные тренировки проводят при появлении первых положительных результатов во время рациональной психотерапии. Сначала пациентов знакомят с понятием аутогенной тренировки, затем они усваивают основные приемы саморегуляции, релаксации, самовнушения.

При тахилалии проводится гимнастика, направленная на воспитание торможения, внимания, умения переключаться с одного движения на другое. Все упражнения проводятся под счет, мелодичную музыку, спокойно и в плавном темпе.

Преодолению тахилалии способствуют выработка медленного, спокойного и плавного дыхания; медленное и ритмическое чтение; спокойная, плавная речь; внимание к речи окружающих и возможность нормального общения в коллективе в процессе общения, в том числе и речевого.

Методика преодоления тахилалии предусматривает прохождение нескольких этапов.

Первый этап - режим молчания. На этом этапе логопед знакомится с особенностями речи детей на коллективных занятиях и рекомендует им максимально ограничить свое речевое общение дома и вне занятий. Благодаря этому приему дети успокаиваются и настраиваются на занятия с логопедом, которые начинаются с простого речевого материала и включают в себя приемы сопряженной, отраженной речи и ответы на простые вопросы.

Второй этап предусматривает усвоение медленного темпа речи посредством громкого чтения. Вначале логопед показывает образец речи, затем дети читают сопряженно, отраженно или по очереди. Проводится самостоятельная подгрупповая или индивидуальная работа детей. Дети под руководством одного из занимающихся добиваются слитной речи, которая произносится и отрабатывается в замедленном темпе. В конце этого этапа подводятся итоги в группе и дома.

Третий этап работы предполагает редактирование высказываний. Используются точные пересказы прочитанного с планом или без плана, дети упражняются в произнесении одной и той же фразы в разных редакциях.

Четвертый этап: на этом этапе происходит работа над коллективным рассказом. Дети слушают рассказ своего товарища, в любой момент логопед может прервать говорящего и попросить другого ребенка продолжить рассказ. Вводится медленное чтение про себя, которое дисциплинирует детей. Можно использовать приемы сопряженного чтения, чтения под такт, запись и последующее прослушивание речи, записанной на магнитофон. В это время дополнительно проводят тренировки вне занятий, на улице, в магазине, где дети учатся общаться с людьми в правильном и замедленном темпе. Дети готовят речевой материал заранее, репетируют на занятиях и дома.

Пятый этап является заключительным и готовит детей к публичному выступлению. Речевой материал подбирается строго индивидуально. Выступление отрабатывается на индивидуальных, коллективных занятиях; выступление записывается на магнитофон, затем прослушивается, анализируется по всем проявлениям.

Курс лечения продолжается 2-3 месяца. После его окончания логопед дает установку на самостоятельное закрепление полученных навыков речи.

При работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуются методики, которые используются при устранении заикания, с учетом особенностей проявления тахилалии.

Дополнительно используется логопедическая ритмика, при этом ритмические нагрузки возрастают постепенно. Занятия включают дыхательные, голосовые упражнения, упражнения, улучшающие моторную память, координацию движений, активизирующие внимание. Используются пение, слушание музыки, игровые упражнения.

Курс логопедической работы с детьми младшего возраста и дошкольниками продолжается несколько дольше и составляет от 6 месяцев до 1 года.

Логопедическая работа по преодолению баттаризма и полтерна предполагает прежде всего формирование конкретных понятий и их правильное словесное выражение. Для этого рекомендуется работа не над отдельными элементами речи, а над целостными речевыми продуктами, а именно, пересказами, диалогами, подготовленными рассказами, докладами. Обязательно нужно фиксировать внимание ребенка на речи. Необходимо воспитывать логическое мышление в различных заданиях: разложить сюжетные картинки в нужном порядке, убрать лишнюю, объединить по какому-либо признаку.

Для преодоления нарушений внутренней речи сначала происходит высказывание с помощью сюжетных картинок, дополнительных вопросов, затем самостоятельно. Составляется план пересказа, текст записывается, затем читается, и ребенок пересказывает его по памяти.

Для развития слухового внимания используются магнитофонные записи, когда ребенок одновременно может слушать текст и читать его.

Для того чтобы воспитать правильный темп речи, речь можно произносить вначале по слогам или при ритмичном отстукивании. После коррекционной работы обязательно проводятся закрепляющие упражнения дома. Работа по преодолению баттаризма и полтерна часто является профилактикой заикания.

Глава 6
ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

Детские страхи - эмоциональные реакции детей на ситуацию угрозы (реальной или воображаемой) или на опасный в представлении детей объект, переживаемые ими как дискомфорт, желание убежать или спрятаться. Первичная эмоция страха наблюдается уже у новорожденных. Затем страхи социализируются и возникают как реакции на новые объекты и ситуации. Закрепление в эмоциональной сфере ребенка первичного страха расширяет зону его социальных страхов, повышает чувствительность к носителям угрозы. Детские страхи развиваются при недостатке родительского принятия и тепла, когда дети не чувствуют себя защищенными. У таких детей нередко развивается страх школы. Детские страхи могут проявляться в невротических реакциях и психосоматических заболеваниях.

Ночные страхи - возникают во время ночного сна, проявляются насыщенным аффектом страха при неглубоких изменениях сознания (сужение, рудименты сумеречного состояния). В отличие от снохождения (лунатизма), ночные страхи сами по себе не сопровождаются моторной активностью с совершением привычных, автоматизированных действий. Однако они могут сочетаться со сноговорением и снохождением. Возникают преимущественно у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Выделяют 4 варианта ночных страхов:

1. Ночные страхи бредового характера . Являются возрастной модальностью галлюцинаторного или бредового синдромов и аналогичны дневным страхам этой природы. Как правило, в момент ночного пробуждения ребенок переживает устрашающие (чаще зрительные) галлюцинации (видит "горящие глаза", слышит устрашающие звуки) или испытывает диффузный беспредметный страх с ощущением разлитой угрозы. Он плачет, кричит: "Прогони его!"", "Страшно!", иногда зовет мать, но, как правило, не узнает ее и не отвечает на вопросы или пугается, отталкивает, гонит, называя "злая тетя", "колдунья", что указывает на наличие ложных узнаваний. Сознание изменено по делириозно-онеироидному типу. При полном пробуждении с выходом в бодрствование наблюдается частичная амнезия - воспоминания о страхах фрагментарны, как воспоминания о сновидениях. Ночные страхи бредового характера развиваются чаще всего на начальных стадиях приступообразной шизофрении.

2. Ночные страхи недифференцированные . Напоминают ночные страхи эпилептической природы, но отличаются большей простотой картины, отсутствием ритмичности и стереотипности. Встречаются при соматических заболеваниях с токсикозом и лихорадкой, а также в подостром и отдаленном периоде мозговых инфекций и травм.

3. Ночные страхи пароксизмальные - в структуре височной эпилепсии. Возникают и прекращаются внезапно без какой либо связи со сновидениями. Сознание глубоко изменено по типу сумеречного помрачения, контакт с детьми невозможен. Нередко этот вариант ночных страхов сочетается с автоматизированными действиями, движениями, бессвязными высказываниями, иногда сопровождаются непроизвольными мочеиспусканиями или дефекацией. Вся сложная картина характеризуется стереотипностью развития, повторяясь каждый раз в одном и том же "наборе" в определенное время ночного сна и с известной ритмичностью. Состояние полностью амнезируется. К пубертатному (подростковому) возрасту ночные страхи пароксизмальные, как правило, исчезают или заменяются более типичными судорожными припадками.

4. Ночные страхи (условно) сверхценного характера , возникающие по реактивному механизму после пережитой психотравмы. Сон такого ребенка беспокоен, наполнен волнующими, мучительными сновидениями. Страхи же являются эмоциональной кульминацией переживаний и как бы продолжением сна с уменьшением его глубины и переходом в состояние измененного сознания. Ребенок становится беспокойным, кричит, плачет. Высказывания отражают психотравмирующую ситуацию и психологически понятны ("Не бей маму", "Я буду учить уроки!", "Спасайся!"). Иногда с ребенком удается установить частичный контакт, получить ответ на вопрос. Утром ребенок, как правило, амнезирует сам страх и свое поведение, однако может передать содержание сновидений.

Тревога - эмоциональное состояние острого внутреннего беспокойства, связываемого в сознании индивида с прогнозированием опасности. В отличие от страха, рассматриваемого как реакция на конкретную угрозу, тревога понимается как переживание неопределенной, диффузной или беспредметной угрозы.

Согласно другой точке зрения, страх - реакция на угрозу человеку как существу биологическому, когда опасности подвергается жизнь человека (витальная угроза), его физическая целостность и т. п., в то время как тревога - переживание, возникающее при угрозе человеку как социальному субъекту, когда опасности подвергаются его ценности, представление о себе, положение в обществе. С этим связано описание тревоги как эмоционального состояния, связанного с возможностью фрустрации социальной потребности.

Понятие тревоги было введено в психологию 3. Фрейдом (1925), разводившим страх как таковой, конкретный страх и неопределенный, безотчетный страх - тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер. В философию подобное разграничение вводится С. Кьеркегором и последовательно проводится в философской системе экзистенциализма. В психопатологии, по К. Ясперсу (задолго до 3. Фрейда), тревога не обязательно связана с переживанием угрозы, она "...ни к чему не привязана" и является ".. первичным психическим состоянием..., поражающим наличное существование субъекта в целом" с широким спектром проявлений - "от беспредметного, могущественного тревожного чувства.. до легкого тревожного напряжения". Обычно она связывается с чувством беспокойства.

Таким образом, тревога - это особое тягостное дискомфортное чувство, которое зачастую, но не обязательно, осознается как ожидание угрозы, утраты, причем, нередко конкретизируемой в представлении. Но в случае тревоги такое осознание представляет собой потребность субъекта рационализировать тягостное дискомфортное чувство.

Представление тревоги как переживания беспредметного страха дискуссионно и потому, что страх может быть и опредмеченным и беспредметным, диффузным, но, тем не менее, остается страхом, но не тревогой.

На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности.

На психологическом уровне тревога проявляется в ощущении беспомощности, бессилия, незащищенности, затрудненности принятия решения, амбивалентности (двойственности) чувств. Различают ситуативную тревогу, характеризующую состояние субъекта в определенный момент, и тревожность как относительно устойчивое личностное образование. В зависимости от наличия в ситуации объективной угрозы выделяется также "объективная", "связанная", "реальная" тревога и собственно тревога ("неадекватная тревога") в нейтральных, не угрожающих ситуациях.

Тревога - аффект, характеризующийся мучительным ощущением внутреннего беспричинного, бессодержательного беспокойства, которое переживается обычно как неясная угроза, ожидание опасности и описывается в виде тревожных опасений различного содержания.

Тревога проявляется на уровне витальных чувств как тягостное неопределенное ощущение "беспокойства", "бурления", "кипения" "дрожания" и т. п., в различных частях тела, чаще в груди, а также нередко сопровождается разнообразными соматовегетативными расстройствами (тахикардией, потливостью, учащением мочеиспускания, кожным зудом, диссомниями и т. п.).

У маленьких детей в связи со слабостью вербализации преобладание тревожного аффекта устанавливается на основании своеобразного поведения: беспокойный взгляд, суетливость, напряженность, плач или отчаянный крик при изменении ситуации. У детей постарше жалобы соответствуют определениям: "нет покоя", "как-то не по себе", "внутренняя дрожь", "неспокойно". Тревожные опасения носят разный оттенок, охватывая лишь привычную жизненную сферу ребенка с повседневными заботами, касающимися школы и семьи, либо устремляясь в будущее, которое сулит невзгоды, опасность, мировые катастрофы, собственную непригодность для трудностей жизни, материальное неблагополучие.

Тревога, как правило, нарастает вечером и ночью и сопровождается двигательным беспокойством, максимальная выраженность которого достигается в состоянии тревожного раптуса (раптус - неистовое двигательное беспокойство при усилении депрессии). Тревога в детско-подростковом возрасте наблюдается в рамках эндогенных тревожных депрессий, шизоаффективного психоза и некоторых неврозов.

Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к переживаниям тревоги. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов. Впервые была описана 3. Фрейдом (1925), который для описания "свободно витающей", разлитой тревожности использует термин, означающий в буквальном переводе "готовность к тревоге" или "готовность в виде тревоги".

Тревожная мнительность - склонность к формированию представлений о неблагожелательном отношении к себе со стороны окружающих или об опасности для себя или близких, исходящей от людей, из ситуации. Тревожная мнительность часто заключается также в склонности к необоснованным опасениям за здоровье - свое или близких.

Импульсивность - особенность поведения, которая заключается в действиях по первому побуждению, под влиянием внешних случайных обстоятельств или сильных эмоций. В устойчивых формах представляет собой черту характера. Импульсивный человек не обдумывает свои поступки - он реагирует быстро, непосредственно (нередко - на малозначимые, вторичные факторы) и часто столь же быстро раскаивается в своих действиях.

Физиологически импульсивность определяется слабостью тормозного контроля со стороны второй сигнальной системы.

От импульсивности следует отличать решительность, которая тоже предполагает непосредственную энергичную реакцию, но связана с быстрым обдумыванием ситуации и принятием наиболее целесообразных и обоснованных решений.

Импульсивность преимущественно свойственна детям дошкольного и отчасти младшего школьного возраста в связи с присущей этому возрасту слабости контроля поведения. Преодолению импульсивности способствуют совместные игры детей, требующие сдерживания непосредственных побуждений, подчинения правилам игры, учета интересов других ее участников. В дальнейшем еще большую роль в этом отношении играет учебная деятельность. У подростков импульсивность часто является следствием возрастной эмоциональной возбудимости. У старших школьников и взрослых импульсивность наблюдается при большом утомлении, в структуре аффективных реакций или некоторых психических заболеваний.

Импульсивность - нарушение поведения, в основе которого лежит патология волевой сферы. Действия, поступки больного реализуются неожиданно для самого больного под влиянием внезапно возникшего патологического побуждения, носят нецелесообразный, бессмысленный характер, не поддаются какому-либо осознанию и, соответственно, попыткам удержания, совершаются насильственным образом.

Наиболее ярко импульсивность проявляется при патологии влечений, когда поведение больного внезапно изменяется под влиянием остро возникшего непреодолимого стремления к чему-либо. Поступки совершаются мгновенно, без обдумывания и колебаний. Нередко они вовсе не имеют какой-либо мотивации, а по реализации действия и достижении цели побуждения воспринимаются самим больным как непонятные, чуждые их личности.

К проявлениям импульсивных влечений относится пиромания (- неодолимое влечение к поджогам с получением удовлетворения от вида огня), дромомания (- периодически возникающее непреодолимое стремление к побегам из дому, перемене мест, поездкам, бродяжничеству), клептомания (- неодолимое влечение к кражам, не вызванное житейскими необходимостями или материальной выгодой) и др.

Импульсивность может проявляться в виде ауто- и гетероагрессии. В первом случае больной совершает неожиданные и психологически непонятные суицидальные поступки, во втором - внезапно, вне контекста ситуации наносит увечья окружающим. Импульсивное агрессивное действие осуществляется молниеносно, неожиданно не только для окружения, но и для самого пациента, по завершении нередко вызывает ужас и раскаяние больного.

Импульсивные влечения могут возникать при шизофрении, органическом поражении мозга (эпидемический энцефалит), ядерных психопатиях. У детей и подростков импульсивность редко наблюдается в виде развернутого синдрома патологии влечений. Импульсивные действия характерны для кататонического и кататоно-гебефренного возбуждения. При этом клиническая картина основного синдрома дополняется специфическими для импульсивности поведенческими нарушениями: ребенок внезапно без всякой связи с ситуацией может завизжать и так же внезапно успокоиться, вдруг вскочить и неудержимо пытаться покинуть помещение, мгновенно сорвать с себя одежду и обнажиться, неожиданно плюнуть в собеседника, расцарапать или нанести сильный удар случайному человеку и т. п.

Попытки удержания ребенка в момент совершения этих действий вызывают активное сопротивление и неудержимое стремление к реализации действия. В зависимости от глубины дефекта, на фоне которого развилось болезненное состояние, по завершении импульсивного разряда критика с совершенному может восстанавливаться, появляются раскаяние в содеянном и чувство вины (начальные этапы органического поражения мозга у подростков), но может и отсутствовать (маленькие дети, больные шизофренией и др.).

Гипердинамический синдром (гиперактивное расстройство, гиперкинетическое расстройство, гиперкинетическое расстройство с дефицитом внимания, дефицит внимания с гиперактивностью, синдром дефицита внимания) - расстройство, характеризующееся выраженным нарушением концентрации внимания, гиперактивностью и импульсивностью.

Гиперактивность проявляется излишней двигательной активностью в ситуациях, требующих спокойного поведения, что особенно заметно при обучении. Дети не могут сидеть или стоять спокойно. Они постоянно ерзают, вертятся, раскачиваются, двигают руками или ногами, вскакивают с места, бесцельно хватают разные предметы, бегают по классу. Кроме того, они не могут вести себя спокойно при проведении досуга, слишком сильно для своего возраста шумят и двигаются, часто предпочитают разрушительные игры. Их гиперактивность постоянна и мало зависит от ситуации и окружения.

Нарушения внимания характеризуются низкой способностью к концентрации внимания, рассеянностью. Они выражаются в постоянной отвлекаемости, быстрой потере интереса к заданиям и играм, сниженной способности (по сравнению со сверстниками) к планированию и выполнению заданий. Дети, как правило, не способны к деятельности, требующей длительных умственных усилий. Они неорганизованы, небрежны, совершают много ошибок из-за невнимательности, с трудом выслушивают учителя, часто теряют свои вещи.

Присутствует у них и повышенная отвлекаемость на внешние раздражители (звуки и зрительные стимулы). Эти нарушения менее выражены при индивидуальном общении или при отсутствии жестких дисциплинарных рамок.

Импульсивность проявляется в склонности к быстрому и необдуманному реагированию на внешние стимулы. При обучении это приводит к "импульсивному стилю работы", когда дети отвечают необдуманно на вопросы, не могут дождаться своей очереди для ответа, прерывают окружающих при беседе. В плане поведения импульсивность ведет к неоправданно рисковым поступкам, нередко и к несчастным случаям.

У детей с гипердинамическим синдромом, как правило, низкая успеваемость. Страдает также и сфера общения. Эти дети часто бывают изгоями в своем коллективе, несмотря на то, что они стремятся к дружбе; они воспринимаются окружающими (в том числе учителями) как распущенные, невоспитанные. У многих детей с гипердинамическим синдромом имеются сопутствующие психические расстройства в виде стойких нарушений поведения и эмоций (склонность нарушать принятые правила и нормы, агрессивные тенденции, частые вспышки гнева, повышенная обидчивость), а также специфические расстройства в усвоении школьных навыков. В психологическом плане дети с гипердинамическим синдромом страдают из-за низкой самооценки, им также бывает свойственна повышенная тревожность.

Согласно эпидемиологическим данным, распространенность гипердинамического синдрома колеблется от 3 % до 20 %. Чаще всего гипердинамический синдром диагностируется с началом школьного обучения, хотя его признаки проявляются уже с первых лет жизни. У мальчиков гипердинамический синдром встречается в 3 - 5 раз чаще, чем у девочек.

Единая концепция этиологии и патогенеза гипердинамического синдрома отсутствует; очевидно, решающая роль принадлежит конституциональным факторам. В ряде случаев возможно и экзогенное происхождение гипердинамического синдрома как следствия органической минимальной мозговой дисфункции; последняя может сочетаться с наследственной предиспозицией.

Несмотря на врожденный характер гипердинамического синдрома, на степень его тяжести и особенности течения влияют и факторы окружающей среды, в первую очередь особенности воспитания.

Дифференциальная диагностика гипердинамического синдрома достаточно трудна. Следует отметить тенденцию к гипердиагностике этого состояния у здоровых детей с индивидуальными особенностями темперамента, у которых развитие внимания и других когнитивных функций соответствует возрастной норме. (Известно, что внимание неразрывно связано с мотивацией, и при отсутствии интереса здоровый ребенок может вести себя, как "гиперактивный").

С другой стороны, сходные симптомы могут быть внешними признаками других неврологических и психопатологических состояний, отличных от гипердинамического синдрома, что имеет место при постравматическом синдроме после черепно-мозговой травмы, нейроинфекции, при шизофрении, неврозах, сенсорной депривации, при психопатиях, синдроме Жиля де ля Туретта, при хронических гипоманиакальных состояниях, при наследственных синдромах Вильямса, Смита-Мажениса, Беквита-Видеманна, при гипертоксикозе. Главными условиями для правильной дифференциальной диагностики являются тщательный анализ симптоматики, динамики расстройства, уровня социальной адаптации ребенка, его личностных характеристик, особенностей воспитания.

Симптомы заболевания наиболее выражены в младшем и среднем школьном возрасте. В дальнейшем, проявления гипердинамического синдрома постепенно редуцируются, при этом в первую очередь уменьшаются проявления гиперактивности, а затем уже нарушения внимания. У 1/5 пациентов субклинические проявления синдрома сохраняются всю жизнь, их отличают импульсивность, нетерпеливость, неусидчивость. У взрослых достоверно выше, чем в популяции, риск возникновения социальной и семейной дизадаптации, вторичной депрессии, алкоголизма и наркомании, противоправного поведения.

Неусидчивость - неспособность длительно заниматься целенаправленной деятельностью. Ребенок не может длительно сохранять малоподвижную позу или выполнять монотонную физическую и/или психическую работу. Кроме того, в формировании феномена неусидчивости принимает участие слабость волевой сферы в виде невозможности длительного удержания активного внимания на малоинтересной работе.

При неусидчивости ребенок, заинтересовавшись предложенным заданием, охотно берется его выполнять и на первых порах успешно работает, однако через 15-20 минут начинает вертеться, отвлекаться на случайные раздражители, болтать с окружающими, пытается встать и что-то передать соседу или что-то поднять с пола и т. п. В результате теряется целенаправленность деятельности.

При предоставлении "моторной разрядки" в виде подвижных игр, физических упражнений и т. п. с полным переключением внимания на другой объект или деятельность через небольшой интервал времени способность к сосредоточению и целенаправленной работе восстанавливается, однако длительность активной концентрации внимания и моторного спокойствия по-прежнему остается небольшой.

Принуждение ребенка к соблюдению дисциплинарных требований (45 минут урока, запрет на прогулки и игры до окончания выполнения домашних заданий и т. п.) приводит к истощаемости и резкому падению продуктивности деятельности. В результате даже дети с хорошим интеллектом могут оказаться неуспевающими или упорно отказываться от уроков.

Следует отметить, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также у подростков с резидуально-органической неполноценностью центральной нервной системы усталость и утомление могут проявляться не вялостью и сонливостью, а чрезмерным возбуждением и еще большей неусидчивостью.

Неусидчивость наблюдается при гипердинамическом синдроме, моторной расторможенности вследствие резидуально-органического поражения центральной нервной системы, психоорганическом синдроме, реже - при тревожных состояниях.

Агрессия - деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. п.). Выделяются следующие виды А.:

1) физическая (нападение) - использование физической силы против другого лица или объекта;

2) вербальная - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание вербальных реакций (угроза, проклятья, ругань);

3) прямая - непосредственно направленная против какого-либо объекта или субъекта;

4) косвенная - действия, которые окольным путем направлены на другое лицо (злобные сплетни, шутки и т. п.), и действия, характеризующиеся ненаправленностью и неупорядоченностью (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топаний ногами, битье кулаками по столу и т. п.);

5) инструментальная , являющаяся средством достижения какой-либо цели;

6) враждебная - выражается в действиях, непосредственной целью которых является причинение вреда объекту агрессии;

7) аутоагрессия - проявляющаяся в самообвинении, самоунижении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до самоубийства.

Агрессивное поведение является одной из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т. п. состояния.

Психологически агрессия выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности и тождественности, с защитой и ростом чувства собственной ценности, самооценки, уровня притязании, а также сохранением и усилением контроля над существенным для субъекта окружением. Агрессия выступает в качестве:

1) средства достижения какой-либо значимой цели;
2) способа психологической разрядки;
3) способа удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении.

У детей агрессивные действия и поведение обычно связаны с чрезмерно ограничивающим, холодным или жестоким обращением значимых для них взрослых, отвержением со стороны сверстников. В то же время такие действия на определенных этапах развития должны рассматриваться как естественное проявление природной агрессивности - необходимого механизма самосохранения и самозащиты.

Агрессивность как черта формирующейся личности, не находящая возможности выражения в социально приемлемых формах, а также как поведенческое проявление психопатологических расстройств может проявляться в структуре девиантного или делинквентного поведения.

В формировании способности контролировать агрессивные побуждения и действия большую роль играет развитие представлений о другом человеке как уникальной ценности, способностей к сочувствию, сопереживанию.

Аутоагрессия - направленные на самого себя агрессивные действия. Круг проявлений очень широк - от самоуничижения и самообвинения до нанесения себе повреждений, причинения боли и, в крайних вариантах, суицидных действий. Взгляды на аутоагрессию колеблются в очень широком диапазоне мнений и теорий: от понимания ее как исключительно патологического феномена до экзистенциальных трактовок вне связи с болезнями. В выраженных формах встречается чаще при депрессиях разного генеза, психозах, психогенных реакциях, состояниях алкогольного или наркотического опьянения. Чем младше ребенок, чем благополучнее его микросреда и чем более тяжелую и регулярную форму принимает аутоагрессия, тем больше оснований думать о тяжелом расстройстве психики.

Диагностические методики. Тесты

Описание психодиагностических методик на сайте Пси-шпаргалка http://psylist.net

Персональный сайт Натальи и Михаила Семаго http://nmsemago.narod.ru
Представлены публикации, разработки Натальи и Михаила Семаго, в том числе Диагностический комплект Семаго.

Практические рекомендации по проведению наблюдения за детьми (автор - Н.Семаго), размещенные на сайте газеты "Школьный психолог" http://psy.1september.ru

Психолого-педагогическая диагностика дошкольников с нарушениями интеллекта: методическое пособие / [Чурай А.Л., Ведерникова Н.В., Квариани И.А., Кириченко О.И., Козлова С.С., Козьмина И.А., Коростелина К.В., Котенко А.Б., Кулявець Ж.В., Лукашевич Н.В., Нечитайло Н.Е., Полещук С.В., Савицкая Л.Г.]; под ред. С.В.Полещук.

Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников. М.Ступницкая http://psy.1september.ru/article.php?ID=200600712

Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет. М.Безруких http://dob.1september.ru/2002/06/7.htm Демонстрационные карточки к методике http://dob.1september.ru/2002/07/14.htm

Наиболее типичные тесты для определения леворукости. По книге М.М. Безруких «Леворукий ребенок»
http://dob.1september.ru/article.php?ID=200301604

Диагностика развития детей от 3 до 10 лет http://adalin.mospsy.ru/l_01a_00.shtml

Описания диагностических методик, размещенный на сайте Психологического центра "Адалин": диагностика памяти, внимания, мышления, навыков учебной деятельности, личности.

Описания тестов с необходимым стимульным материалом с сайта А.Я.Психология http://azps.ru/tests

Профессиональные психологические тесты http://vsetesti.ru

Метод количественной оценки двигательных, речевых и психических функций ребенка для раннего выявления задержки возрастного развития

Источник: Интернет-издание "Медицинский научный и учебно-методический журнал" www.medic-21vek.ru
Методика оценки нервно-психического развития детей раннего возраста, одобренная Минздравом РФ. Результаты проведения обследования позволяют провести дифференциальную диагностику отклонений в развитии и на их основе составить для ребенка индивидуальную коррекционную программу.

Методика изучения состояния психофизической готовности детей с ДЦП к обучению с сайта Херсонского областного центра реабилитации для детей-инвалидов

Развивающие методики

Развивающие игры и упражнения с сайта "Адалин" http://adalin.mospsy.ru/l_01_00.shtml

Развитие восприятия, мышления, памяти, внимания, речи, творческих процессов, самоконтроля, чтения, письма, счета, представлений об окружающем мире, моторики, детской одаренности.

Развивающие игры с сайта ДЕФЕКТОЛОГ.ru www.defectolog.ru

Тренинг Монтессори www.trening.montessoricity.ru

Страница "Виртуальная школа" детского портала "Солнышко" www.solnet.ee/school/index.html
Уроки, тексты, иллюстрации по темам: готовность к школе, обучение истории, математике, русскому языку, рисование и т.д.

www.ivalex.vistcom.ru
"Сборник дидактических игр по формированию системного мышления дошкольников" И.Я.Гуткович, О.Н.Самойлова, (Ульяновск, 1998) www.trizminsk.org/e/260015.htm

Методические материалы с "Детисайта" http://detisite.ru/parents/techniques

Коррекционные методики, методические разработки, конспекты занятий

Материалы методически-консультативного круглого стола “Национальные праздники и народные традиции в учебно-воспитательном процессе”

Методические материалы Херсонского специализированного детского сада № 8 http://detskiysad.opti-mail.net/method.htm

Приведены конспекты занятий, программа по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром, методические рекомендации по песочной терапии.

Методические разработки учителей-логопедов г.Херсона

Наглядные пособия для логопедических занятий, автор - учитель-логопед О.В.Бурлакова
Индивидуально-подгрупповая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у детей (сборник практических материалов творческой группы учителей-логопедов дошкольных учреждений, укр. язык)
Методическое пособие «Взаємозв’язок логопеда та батьків в роботі по закріпленню набутих мовленнєвих навичок», автор - учитель-логопед Н.В.Азовская

Методическое пособие «Взаємозв’язок в роботі логопеда та вихователів різних вікових груп в умовах логопункту», автор - учитель-логопед Н.В.Азовская

Занятие по коррекции звукопроизношения «Диференціація звуків П-Б», автор - учитель-логопед А.П.Савина

Логопедически-воспитательное занятие с учениками начальных классов "Народная символика". Логопед - В.И.Криницкая, воспитатель О.Г.Чиж. Ровненский учебно-реабилитационный центр "Особый ребенок": , презентация , .

Коррекционные методики с сайта "Адалин" http://adalin.mospsy.ru/l_02_00.shtml

Коррекция детских страхов, тревожности, застенчивости, импульсивности, гиперактивности, медлительности, агрессивности; корекционные методики для аутичных, нервных, трудных детей.

Материалы с сайта "Учительской газеты" www.ug.ru

"Иллюзия красоты": урок по основам композиции одежды для слабовидящих детей
Практические рекомендации по обучению слабослышащих детей для педагогов массовых учреждений

Материалы с сайта "Все для детского сада" www.ivalex.vistcom.ru

Методики психологических тренингов

Упражнения для психологических тренингов с сайта А.Я.Психология http://azps.ru/training

Речевой материал

"Словограй. Літературний сайт Ігоря Січовика" http://slovogray.narod.ru
Детские стихотворения, игры со словами, рассказы, cказки, загадки, скороговорки, каламбуры, дразнилки.

Мир ребенка www.abetka-logopedka.org
Поговорки, загадки, считалки, чистоговорки, азбука в стихах, пальчиковая гимнастика (на украинском языке).

Бесплатная детская электронная библиотека КП

1. Основные понятия, цели, задачи психокоррекции

Психокоррекция - совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков психологии или поведения психически здорового человека. Термин «коррекция» означает «исправление». Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса.1. Психокоррекция ориентирована на клинически здоровых людей, имеющих в жизни психологические трудности, проблемы. 2. Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения. 3. В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов.4. Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь.5. В психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту. 6. Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента. Различие между психотерапией и психокоррекцией в том, что психотерапия имеет дело с нарушениями у людей, страдающих различными видами соматических или психических заболеваний, их обычно называют больными или пациентами. А тех, кто нуждается только в коррекционной помощи, именуют клиентами. Клиент - это нормальный, физически и психически здоровый человек, у которого в жизни возникли проблемы психологического или поведенческого характера. Виды психокоррекции.1. По характеру направленности выделяют коррекцию: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция, как правило, предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа. Каузальная (причинная) коррекция направлена на источники и причины отклонений. 2. По содержанию различают коррекцию: познавательной сферы; личности; аффективно-волевой сферы; поведенческих аспектов; межличностных отношений: внутригрупповых взаимоотношений; детско-родительских. 3. По форме работы с клиентом различают коррекцию: индивидуальную; групповую: в закрытой естественной группе; в открытой группе для клиентов со сходными проблемами; смешанную форму (индивидуально-групповую). 4. По наличию программ: программированную; импровизированную. 5. По характеру управления корригирующими воздействиями: директивную; недирективную.6. По продолжительности: сверхкороткую; короткую; длительную; сверхдлительную. Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направлена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов. Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной проблемы, как бы «запускает» процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч. Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в центре внимания - личностное содержание проблем. Во время коррекции прорабатывается множество деталей, эффект развивается медленно и носит стойкий характер. Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и затрагивает сферы сознательного и бессознательного. Эффект развивается постепенно, носит длительный характер.7. По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию: общую; частную; специальную. Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие эмоциональные нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями. Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со взрослыми. Специальная психокоррекция - это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации.

Коррекционная ситуация включает в себя 5 основных элементов: 1. Человек, который имеет целый ряд проблем различного рода и нуждается в психологической помощи, в психокоррекции, - это клиент. 2. Человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказывать помощь, - это психолог, психокорректор. 3. Психологическая теория включает психодинамику, принципы научения и другие психические факторы. 4. Набор процедур, используемых для решения проблем клиента, которые непосредственно связаны с теорией. 5. Специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы клиента.

Принципы и виды коррекционной работы

Принципы психокоррекционной работы: 1. Принцип единства диагностики и коррекции. 2. Принцип нормативности развития. 3. Принцип коррекции «сверху вниз». 4. Принцип коррекции «снизу вверх». 5. Принцип системности развития психической деятельности. 6. Деятельностный принцип коррекции. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе предварительного тщательного психологического обследования. Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формулировании целей коррекции необходимо учитывать следующие характеристики: 1. Особенности социальной ситуации развития 2. Уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития. 3. Уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация. Принцип коррекции «сверху вниз». В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для клиента. Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований. Принцип коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. Таким образом, главной задачей коррекции «снизу вверх» становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции - наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара. Принцип системности развития психологической деятельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. При определении целей и задач коррекционно-развивающей деятельности нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами, а необходимо исходить из ближайшего прогноза развития. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности клиента, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности. Деятельностный принцип коррекции: во-первых, определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, а во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности путем формирования обобщенных способов ориентировки. Цели и задачи психокоррекционной работы. Психокоррекционные мероприятия направлены на исправление отклонений в развитии. В практике коррекционной работы выделяют различные модели объяснения причин трудностей в развитии. Биологическая модель - объясняет этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания. Медицинская модель - выносит проблемы, трудности и отклонения в развитии в область аномального развития. Интеракционистская модель - подчеркивает значения сбоев и нарушений взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации ребенка. Педагогическая модель - усматривает причины отклонений в явлениях социальной и педагогической запущенности ребенка, вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений клиента. Деятельностная модель - ставит во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности. Выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей: 1. Оптимизация социальной ситуации развития. 2. Развитие видов деятельности ребенка. 3. Формирование возрастно-психологических новообразований. Цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не должно носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы клиента. Негативная форма определения целей коррекции представляет собой описание поведения деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть. Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения, деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы у клиента. Цели коррекции должны быть реалистичны.

Требования, предъявляемые к психологу, осуществляющему психокоррекционные мероприятия

Основные компоненты профессиональной готовности к коррекционному воздействию: теоретический компонент: знание теоретических основ коррекционной работы, способов коррекции и т.д. практический компонент: владение конкретными методами и методиками коррекции. Личностная готовность: психологическая проработанность у психолога собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у клиента. Теоретический компонент предполагает: знание общих закономерностей психического развития в онтогенезе; знание периодизации психического развития; знание проблемы соотношения обучения и развития; представление об основных теориях, моделях и типах личности; знание о социально-психологических особенностях группы; знание условий, обеспечивающих личностный рост и творческое развитие. В общей профессиональной подготовке возможны три основных подхода: приверженность одной теории, одному подходу; эклектизм - приверженность многим подходам; общий континуальный подход. Приверженность одному подходу позволяет глубже проникнуть в предмет, получить исчерпывающие знания теории и практики, но в то же время накладывает определенные ограничения, связанные как раз с возможностями одного подхода, одного метода. Эклектизм ведет к тому, что специалист знает кое-что выборочно из различных теорий и практик. Общий континуальный подход - это профессиональный подход, при котором специалист первоначально является последователем одной теории и изучает все, что известно в данной области, а затем, приобретя профессиональный фундамент и профессиональный опыт, начинает выходить за пределы базовой для него теории. Практический компонент подготовки заключается в овладении конкретными методами и методиками коррекции. Глубокое овладение конкретными методами и методиками позволяет избежать как непрофессионализма, так и профессиональной деформации личности. К последним можно отнести «синдром сгорания». «Синдром сгорания» встречается у специалистов разного профиля, работающих с людьми и использующих в своей работе ресурсы собственной личности. Характеризуется он эмоциональным, когнитивным и физическим истощением. Профилактика развития указанного синдрома состоит в принятии на себя ответственности за свою работу, свой профессиональный результат и в делегировании части ответственности клиентам, в умении не спешить и давать себе время для достижений в работе и в жизни. Каждый психолог может получать от своих клиентов негативные чувства, которые имеют свойства накопления и вытеснения. Поэтому так важно свободное выражение чувств; возможность выполнять только свои желания. Если психолог аффективен, он не может продуктивно работать с клиентами, имеющими проблемы аффективной сферы, корректировать до тех пор, пока не выяснит причины и особенности собственной аффективности. Если психолог обладает слабыми волевыми усилиями, его коррекция волевой активности детей будет носить формальный характер. Если взрослый чувствует себя нелюбимым и одиноким, ему будет трудно воспитать счастливых и любящих детей. Личностная неподготовленность может проявиться в виде психологических барьеров к требованиям коррекционного общения. Личностная готовность осуществлять коррекцию предполагает наличие у взрослого потребности идти не от себя, а от ребенка и его проблем. Может существовать вариант центрации на модели личности, когда коррекционное воздействие осуществляется после соотнесения особенностей переживания и поведения ребенка с определенным образцом (возрастным, половым, культурным, национальным и т.д.). В данном случае взрослый займет как бы нейтральную позицию по отношению к содержанию образца, но способы воздействия опять же будут зависеть от особенности его личности. В процессе естественного общения взрослого и ребенка должна постоянно осуществляться взаимокоррекция, т.е. взрослый должен проявлять гибкость, непредвзято относиться к реакциям ребенка в процессе взаимодействия и постоянно предлагать ему разнообразные варианты реагирования, проводить работу над собой.

Принципы составления и основные виды психокоррекционных программ

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на следующие принципы: 1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. 2. Принцип единства коррекции и диагностики. 3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа 4. Деятельностный принцип коррекции. 5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. 6. Принцип комплексности методов психологического воздействия. 7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. 8. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. 9. Принцип программированного обучения. 10. Принцип возрастания сложности. 11. Принцип учета объема и степени разнообразия материала. 12. Принцип учета эмоциональной сложности материала. 1. Принцип системное» коррекционных, профилактических и развивающих задач. Указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих.. Цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития; профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии; развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития. 2. Принцип единства коррекции и диагностики. Этот принцип отражает целостность процесса оказания психологической помощи в развитии клиента как особого вида деятельности практического психолога. 3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от направленности выделяют два типа коррекции: 1) симптоматическую и 2) каузальную (причинную). Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии клиента. Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии клиента. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. 5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. Согласует требования соответствия хода психического и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития личности - с другой. 6. Принцип комплексности методов психологического воздействия. Утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии. 7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии клиента. 8. Принцип опоры на разные уровня организации психических процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать методы, их активизирующие.

Принцип программированного обучения

Наиболее эффективно работают программы, состоящие из ряда последовательных операций, выполнение которых сначала с психологом, а затем самостоятельно приводит к формированию необходимых умений и действий. 10. Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого - к максимально сложному. 11. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно. 12. Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Виды коррекционных программ. Общая модель коррекции - это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах; Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, типичных проблем; Существуют стандартизированные и свободные коррекционные программы. Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции. Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, который включает в себя четыре основных блока: 1. Диагностический. 2. Установочный. 3.Коррекционный. 4.Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции. Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни. Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измерение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки. Основные требования к составлению психокоррекционной программы: при составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты: четко формулировать цели коррекционной работы; определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы; выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы; четко определить формы работы с клиентом; отобрать методики и техники коррекционной работы; определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы; определить частоту необходимых встреч; определить длительность каждого коррекционного занятия; разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий; планировать формы участия других лиц; подготовить необходимые материалы и оборудование. По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности. Эффективность коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения разрешения реальных трудностей развития; постановки целей и задач коррекционной программы. Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет итоговую оценку ее успешности. Например, для клиента основным критерием успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний. Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, главным критерием оценки станет достижение поставленных в программе целей. Для лиц из окружения клиента эффективность программы будет определяться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, побудивших обратиться за психологической помощью, а также особенностью осознания ими проблем и стоящих перед ними задач, непосредственно связанных с проблемами клиента. Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность коррекционной работы, показал, что существенное значение для достижения запланированного эффекта имеет интенсивность коррекционных мероприятий. Коррекционные занятия должны проводиться не менее 1 раза в неделю продолжительностью 1-1,5 ч. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью времени занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр, упражнений, методов, техник, а также мерой активного участия в занятиях самого клиента. На успешность коррекционной работы влияет пролонгированность коррекционного воздействия. Даже после завершения коррекционной работы желательны контакты с клиентом с целью выяснения особенностей поведения, сохранения прежних или возникновения новых проблем в общении, поведении и развитии. Желательно осуществлять контроль и наблюдение каждого случая хотя бы в течение 1-2 месяцев после завершения коррекционных мероприятий. Эффективность коррекционных программ существенно зависит от времени осуществления воздействия. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии, чем раньше начата коррекционная работа, тем большая вероятность успешного разрешения трудности развития. Факторы, определяющие эффективность психокоррекции 1.Ожидания клиента. 2. Значение для клиента освобождения от имеющихся проблем. 3. Характер проблем клиента. 4. Готовность клиента к сотрудничеству. 5. Ожидания психолога, осуществляющего коррекционные мероприятия. 6. Профессиональный и личностный опыт психолога. 7. Специфическое воздействие конкретных методов психокоррекции. Оценка эффективности коррекционного воздействия требует четкого определения методов. В практике зачастую очень трудно выделить какой-то один метод, так как в коррекционных целях большинство психологов используют сочетание различных методов; даже один и тот же метод в руках специалистов разной квалификации дает разные результаты. Для сопоставимой оценки эффективности изучение эффективности должно проходить на гомогенном материале, причем группа клиентов должна формироваться как случайная выборка, что является весьма затруднительным с практической и этической точек зрения; оценку работы должны давать независимые эксперты, независимые специалисты, при этом целесообразно, чтобы эксперт не был бы осведомлен о применяющемся методе, что исключало бы возможное влияние на его оценку собственных представлений о методе; следует учитывать структуру личности психолога, степень выраженности у него качеств, необходимых для прогнозирования успешности воздействия; необходимо сравнивать непосредственные и отдаленные результаты психокоррекционного воздействия; необходимо учитывать теоретические предпосылки психолога, влияющие на его профессиональные цели и задачи, а также отношение психолога к профессии и его представления о своих профессиональных качествах; при групповой форме коррекционной работы необходимо учитывать профессиональные возможности психолога, направленные на использование своих индивидуальных качеств для оптимизации психокоррекционного воздействия, оптимальный уровень активности психолога при работе с группой, его объективное значение в зависимости от фазы развития группы.

психокоррекционный программа психолог здоровье

6. Понятие психологического здоровья, его структура, критерии нарушений

Термин «психологическое здоровье» был введен Дубровиной. При этом под психологическим здоровьем ею понимаются психологические аспекты психического здоровья, т. е. то, что относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа. Психологическое здоровье является необходимым условием полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности. В последнее время выделилось такое новое научное направление, как психология здоровья - «наука о психологических причинах здоровья, о методах и средствах его сохранения, укрепления и развития». В рамках этого направления подробно изучается влияние психических факторов на сохранение здоровья и на появление болезни. Психологически здоровый человек - это прежде всего человек спонтанный и творческий, жизнерадостный и веселый, открытый и познающий себя и окружающий мир не только разумом, но и чувствами, интуицией. Он полностью принимает самого себя и при этом признает ценность и уникальность окружающих его людей. Психологическое здоровье представляет собой динамическую совокупность психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между потребностями индивида и общества, являющихся предпосылкой ориентации личности на выполнение своей жизненной задачи. Основная функция психологического здоровья - это поддержание активного динамического баланса между человеком и окружающей средой в ситуациях, требующих мобилизации ресурсов личности. Дубровина утверждает, что основу психологического здоровья составляет полноценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза. Таким образом, можно говорить о том, что психологическое здоровье - это прижизненное образование, хотя, безусловно, его предпосылки создаются еще в пренатальном периоде. Компоненты психологического здоровья - положительные самоотношения и отношения к другим людям, личностная рефлексия и потребности в саморазвитии. Выделение компонентов психологического здоровья позволяет определить следующие задачи психологического консультирования и коррекции: обучение положительному самоотношению и принятию других; обучение рефлексивным умениям; формирование потребности в саморазвитии. Таким образом, можно увидеть, что в психологическом консультировании и коррекции основной акцент делается на обучении, на предоставлении человеку возможности изменений, а не на принудительном изменении в соответствии с той или иной теоретической моделью. Для психологического здоровья норма - это, присутствие определенных личностных характеристик, позволяющих не только адаптироваться к обществу, но и, развиваясь самому, содействовать его развитию. Норма - это некий образ, который служит ориентиром для организации педагогических условий ее достижения.

Факторы риска нарушения психологического здоровья. две группы: объективные, или факторы среды, и субъективные, обусловленные индивидуально-личностными особенностями

Факторы среды: семейные неблагоприятные факторы и неблагоприятные факторы, связанные с детскими учреждениями, профессиональной деятельностью, социально-экономической ситуацией в стране. Общеизвестно, что наиболее значимым фактором нормального развития личности младенца является общение с матерью и дефицит общения может привести к различного рода нарушениям развития ребенка. Однако помимо дефицита общения можно выделить и другие, менее очевидные типы взаимодействия матери с младенцем, неблагоприятно сказывающиеся на его психологическом здоровье. Так, дефициту общения противоположна 1. патология переизбытка общения, приводящая к перевозбуждению и сверхстимуляции ребенка. 2. Чередование сверхстимуляции с пустотой отношений, т. е. структурная неорганизованность, неупорядоченность. 3. Формальное общение, т. е. общение, лишенное эротизированных проявлений, необходимых для нормального развития ребенка. Этот вид может реализовать мать, стремящаяся полностью построить уход за ребенком по книгам, советам врача, или же мать, находящаяся рядом с ребенком, но по тем или иным причинам (например, конфликты с отцом) эмоционально не включенная в процесс ухода. К неблагоприятным типам взаимодействия матери с ребенком можно отнести: а) слишком резкое и быстрое отделение, которое может быть следствием выхода матери на работу, помещения ребенка в ясли, рождения второго ребенка и т. п.; б) продолжение постоянной опеки над ребенком, которую нередко проявляет тревожная мать. Важную роль в становлении психологического здоровья играет и то, как осуществляется воспитание опрятности ребенка. Это «основная сцена», где разыгрывается борьба за самоопределение: мать настаивает на соблюдении правил - ребенок защищает свое право делать то, что хочет. Поэтому фактором риска можно считать излишне строгое и быстрое приучение к опрятности маленького ребенка. Место взаимоотношений с отцом для становления автономности ребенка. Отец должен быть физически и эмоционально доступен ребенку, поскольку: а) подает ребенку пример отношений с матерью - отношений между автономными субъектами; б) выступает прообразом внешнего мира, т. е. освобождение от матери становится не уходом в никуда, а уходом к кому-то; в) является менее конфликтным объектом, чем мать, и становится источником защиты. Дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет) столь значим для формирования психологического здоровья ребенка и столь многогранен, что трудно претендовать на однозначное описание факторов риска внутрисемейных взаимоотношений, тем более что здесь уже сложно рассматривать отдельное взаимодействие матери или отца с ребенком, а необходимо обсуждать факторы риска, исходящие от семейной системы. Самым существенным фактором риска в семейной системе является взаимодействие по типу «ребенок - кумир семьи», когда удовлетворение потребностей ребенка превалирует над удовлетворением потребностей остальных членов семьи. Следующий фактор риска - это отсутствие одного из родителей или же конфликтные отношения между ними. Вызывает глубокий внутренний конфликт у ребенка, может привести к нарушениям половой идентификации или, более того, обусловить развитие невротических симптомов: энуреза, истерических приступов страха и фобий. У некоторых же детей - привести к характерным изменениям в поведении: сильно выраженной общей готовности к реагированию, боязливости и робости, покорности, склонности к депрессивным настроениям, недостаточной способности к аффектам и фантазированию. Но, как отмечает Г. Фиг-дор, чаще всего изменения в поведении детей обращают на себя внимание лишь тогда, когда перерастают в школьные трудности. Следующее явление родительского программирования, которое может влиять на него неоднозначно. С одной стороны, через явление родительского программирования происходит усвоение нравственной культуры - предпосылки духовности. С другой стороны, вследствие чрезвычайно выраженной потребности в любви родителей ребенок стремится адаптировать свое поведение, чтобы соответствовать их ожиданиям. Наиболее существенным фактором риска нарушения психологического здоровья может стать школа. Условно можно выделить следующие этапы в процессе снижения самооценки. Сначала ребенок осознает свои школьные неумения как неумение «быть хорошим». Но на этом этапе у ребенка сохраняется вера, что он сможет стать хорошим в будущем. Далее пропадает вера, но ребенок еще хочет быть хорошим. В ситуации стойкого длительного неуспеха ребенок может не только осознать свою неспособность «стать хорошим», но уже потерять к этому стремление, что означает стойкую депривацию притязания на признание. Подростковый возраст (от 10-11 до 15-16 лет). Это важнейший период для становления самостоятельности. Во многом успешность достижения самостоятельности определяется семейными факторами, а точнее тем, как осуществляется процесс отделения подростка от семьи. поэтому важно, чтобы родители умели предоставить подростку права и свободы, которыми он может распорядиться без угрозы своему психологическому и физическому здоровью. Бодров три основные характеристики устойчивости: контроль, самооценка и критичность. При этом контроль определяется как локус контроля. По их мнению, экстерналы, видящие большинство событий как результат случайности, не связывающие их с личным участием, более подвержены стрессам. Интерналы же обладают большим внутренним контролем, более успешно справляются со стрессами. Самооценка здесь - это чувство собственного предназначения и собственных возможностей.. Во-первых, люди с низкой самооценкой имеют более высокий уровень страха или тревожности. Во-вторых, они воспринимают себя как имеющих недостаточные способности, чтобы противостоять угрозе.

Групповая коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников

Так же, как и для дошкольников и младших школьников, программа групповых занятий для подростков должна, с одной стороны, обеспечить формирование психологического здоровья в соответствии с его трехкомпонентной структурой, с другой стороны, обеспечить выполнение возрастных задач развития. Соответственно и в работе с подростками можно рассматривать такие основные направления: аксиологическое, инструментальное, потребностно-мотивационное и развивающее.

Аксиологическое направление предполагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки. Инструментальное направление требует формирования умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, строить жизненные планы, т. е. формирования личностной рефлексии. Потребностно-мотивационное направление для подростков предполагает прежде всего умение сделать выбор, принять ответственность за свои выборы, а также формирование потребности в самоизменении и личностном росте. Развивающее направление будет отличаться своим наполнением для учеников разных классов. Но в целом оно должно обеспечить формирование к концу подросткового возраста следующих основных новообразований: эго-идентичности, половой идентичности и личностного самоопределения. При этом под эго-идентичностью, согласно Э. Эриксону, понимается ощущение собственной целостности, активности и жизненной силы, осознание собственной ценности и компетентности. Для V класса характерно резкое повышение интереса учащихся к своему внутреннему миру. Соответственно важным для них становится, с одной стороны, его исследование, с другой - принятие его окружающими людьми. Поэтому главная тема V класса - «Я и мой внутренний мир». В VI классе, как правило, проявляются типичные трудности подростков: возрастает агрессивность, обостряется проблема непокорности, начинаются подростковые конфликты с родителями, в основе которых лежит стремление подростка отстоять свою самостоятельность и чувство взрослости. Поэтому центральной должна стать тема «Типичные проблемы подростка». В VII классе занятия проводятся в форме тренинга, ибо необходимая атмосфера доверия и безопасности уже сформирована как в группе, так между подростками и психологом. Поэтому главная тема в VII классе - Я и другие. В VIII - IX классах можно проводить уроки психологии, ибо уже сформирован определенный уровень абстрактного мышления и учащиеся готовы к принятию психологической информации. Среди самых эффективных дискуссионных методов можно выделить «Неоконченные предложения», «Чужие проблемы», «Чужие письма». В методе «Неоконченные предложения» подросткам предлагается закончить те или иные предложения на какую-либо значимую для них тему, а потом обсудить, кому удалось закончить их наиболее интересно, например: «Когда у родителей плохое настроение...»; «Когда у меня плохое настроение...»; Помимо дискуссионных, в занятиях часто используются ролевые методы, поскольку для формирования зрелой эго-идентичности подросткам необходимо попробовать себя в различных ролях, примерить к себе различные модели поведения, чтобы найти свои. Подводя итоги описанию групповых занятий с подростками, можно сделать вывод, что основа этих занятий - это обучение учащихся жизненно важным навыкам или психосоциальной компетентности - способности индивида к сохранению состояния психического благополучия и его проявлению в гибком и адекватном поведении во взаимодействии с внешним миром. И включение подростков в такие занятия будет способствовать не только сохранению психоло гического здоровья, но и улучшению учебной мотивации, повышению работоспособности, стабилизации внимания и памяти, снизит риск наркомании и алкоголизации.

Индивидуальная коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста по проблемам адаптации к школе

Индивидуальная коррекционная работа проводится с детьми ассимилятивно-аккомодативного уровня. К нему следуем относить детей с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации и использующих для разрешения внутреннего конфликта либо ассимилятивные, либо аккомодативные средства. При этом ассимилятивный стиль поведения характеризуется прежде всего стремлением ребенка приспособиться к внешним обстоятельствам в ущерб своим желаниям и возможностям. Неконструктивность его проявляется в его ригидности, в результате чего ребенок пытается полностью соответствовать желаниям взрослых. А наиболее типичные проблемы таких детей - страх не соответствовать ожиданиям и другие социальные страхи. Ребенок с аккомодативным стилем поведения, наоборот, использует активно-наступательную позицию, стремится подчинить окружение своим потребностям. Неконструктивность такой позиции заключается в негибкости поведенческих стереотипов, преобладании экстернального локуса контроля, недостаточной критичности. Естественно, что дети, отнесенные к этому уровню, требуют индивидуальной коррекционной работы. Основные принципы коррекционной работы: искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру; безусловное принятие ребенка таким, какой он есть; создание у ребенка чувства безопасности, возможности исследования себя и свободного выражения своих чувств; предоставление ребенку средств выражения собственного «я»; постепенность коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком. Этапы работы. На начальном этапе (1-4-е занятие) преобладают чувства одиночества, неуверенности, диффузной тревоги. В рисунках и играх изображается внутренний мир ребенка: столкновения, крушения, нападения, болезни, которые обычно заканчиваются гибелью главных героев, т.е. явно проявляется депрессивная симптоматика. На среднем этапе (5-8-езанятие) появляются подавляемые ранее чувства ребенка: гнев, страхи, обиды. Начинается работа по исследованию различных частей своего «Я». Появляется доверие к консультанту, ребенок с готовностью входит в различные формы тактильного контакта с ним, стремится на занятия, огорчается при пропусках. На заключительном этапе (9-15-езанятие)появляются чувства радости, свободы, чувство собственного достоинства, гордость за свои достижения, вера в собственные силы. В рисунках и играх присутствуют позитивные образы. Несколько теряется интерес к занятиям. Ребенок соглашается пропускать их, не возражает против их завершения. Ассимилятивные дети. Психологические особенности таких детей - низкая самооценка, неадекватный уровень притязаний, вытеснение гнева, социальные страхи. Эти дети склонны к психосоматическому реагированию на трудные ситуации, например, тошнотой, рвотой. Аккомодативные дети. Они обладают следующими психологическими особенностями: неустойчивой самооценкой, зависящей от внешнего окружения, высоким уровнем притязаний, острой чувствительностью к неуспеху, стремлением к лидерству, отсутствием эмоциональной децентрации, экстернальным локусом контроля, сниженной критичностью. Индивидуальные занятия, можно выделить три части. Вводная часть состоит, как правило, из телесноориентированных методов работы. Все упражнения, используемые в этой части, можно разделить на две группы. 1. Упражнения с фокусированием на осознавании движения и самом движении тела в целом, например: «побыть обезьяной, походить по горячему песку, погладить большую собаку.2. Упражнения, направленные на коррекцию конкретных страхов: страха падения, страха высоты, отсутствия почвы под ногами и т. п. Конфлуэнтные дети стремятся к постоянному слиянию с кем-либо, чтобы испытывать чувство «Я». Ретрофлексирующие - направляют гнев на самих себя: падают, ударяются и т.д., но не позволяют самим себе гневаться, всячески отрицают свой гнев. Дефлексирующие - хаотично деструктивно проявляют гнев в отношении окружения: дерутся, хулиганят. В работе над интроектами В. Оклендер различает несколько стадий. Признание их существования. Определение тех частей «Я», которые ребенок ненавидит, с по мощью специфических примеров Тщательная разработка и персонификация ненавистных частей. Отделение полярных противоположностей в каждом из нега тивных интроектов. Обучение принятию себя и заботе о себе. Среди наиболее эффективных можно выделить следующие группы методов: Свободное рисование с беседой о рисунке: воображаемое пре вращение ребенка в часть картинки, составление им рассказа от имени части картинки, от первого лица. При этом для облегчения само выражения используются не только обычные средства - фломастеры, краски, но и нетипичные - театральный грим, тени, помада, лак для ногтей. Игры-драматизации. Разыгрывается либо маленький спектакль на основе содержания выполненного ранее детского рисунка, либо специально предложенная сказка-метафора, содержащая проблему, близкую к проблеме ребенка. Упражнения с полярностями, в которых ребенок, пересаживаясь со стула на стул, проигрывает полярность различных социальных и семейных ролей: плохой - хороший ученик, добрая - строгая учительница, добрая - строгая мама и т. п. Техника «Пещера моей души» Описание техники. Ведущий рассказывает ребенку историю: «Жил-был мальчик…Далее ведущий просит ребенка нарисовать «пещеру своей души». Показания к применению техники. Техника может применяться в работе с детьми, отличающимися повышенной замкнутостью. В процессе прослушивания сказки они идентифицируют себя с ее героем и вслед за ним в процессе выполнения рисунков, как правило, начинают рассказывать о себе.

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы

Формы и методы. Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания, чувств образуют в совокупности эмоциональную сферу человека. Неполнота эмоциональной жизни вызывает у детей различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям, у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, неготовности преодолевать трудности, снижении потребности в достижении успеха, повышенной агрессивности, недоверии к окружающим, чрезмерной импульсивности, эмоциональной холодности, нарушении эмоциональных контактов с окружающими. Коррекционно-диагностическая работа имеет несколько этапов реализации: диагностический, коррекционный и заключительный. На этапе диагностики эмоционально-волевой сферы используется определенный банк диагностических методик. 1. Восьмицветовой тест Люшера. 2. Тест самооценки Дембо-Рубинштейна. 3. Шкала тревожности Бэка. 4. Опросник "Индекс жизненного стиля" (IDКС). 5. Опросник "Самочувствие, активность, настроение" (САН). 7. Самооценка психических состояний по Айзенку. 8. Тест школьной тревожности Филлипса. 9. Проективные методики: "Несуществующее животное". Структура психодиагностического исследования состоит из трех основных этапов: подготовительный, проведение экспериментального исследования, анализ и интерпретация результатов (подготовка психодиагностического заключения). На первом (подготовительном) этапе мы осуществляем сбор сведений о ребенке следующим образом: 1) ознакомление психолога с медицинской, социальной и педагогической документацией; 2) беседа психолога с социальным работником и врачом с целью собрать большее количество информации и сформулировать конкретные задачи психологического исследования; 3) беседа психолога с ребенком, имеющая самостоятельное диагностическое значение и формирующая у ребенка правильное отношение к исследованию. Главным моментом на данном этапе является установка контакта и доверительных отношении с ребенком. Этап заканчивается плдбором экспериментальных методик. Второй этап (проведение экспериментального исследования) включает предъявление ребенку сформированного на первом этапе комплекса методик в заранее установленной последовательности. Выполнению заданий по каждой методике должна предшествовать четкая и лаконичная инструкция. Во время выполнения заданий наблюдается поведение ребенка и ведется запись проводимого обследования (протокол). Этап завершается подсчетом баллов, оценок, коэффициентов. На третьем этапе психологического исследования подготавливаем заключение по результатам обследования. Полученная на предыдущем этапе исследования количественная и качественная информация соотносится с данными анамнеза, беседы, наблюдения. По результатам диагностики определяется психологический статус ребенка и составляются рекомендации дальнейшей работы с ребенком для воспитателя, социального педагога, медиков. Коррекция эмоционально-волевой сферы ведется в соответствии с программой реабилитации. С целью коррекции эмоционально-волевой сферы личности используются различные методы и техники. Одним из направлений коррекционной работы является метод куклотерапии, основанный на процессах идентификации ребенка с любимым героем сказки, мультфильма или с любимой игрушкой. Ребенок переносит свои проблемы на куклу и с помощью игровой ситуации решает их. Данный метод наиболее эффективен в коррекции страха медицинских процедур у детей с ограниченными возможностями. Это вызвано тем, что дети с ограниченными возможностями чаще, чем обычные дети, получают медицинские процедуры, а также с их эмоциональной неустойчивостью. Для снятия страхов медицинских процедур мы используем элементы игровой и куклотерапии. Дети делают куклам массаж, уколы, лечебную гимнастику. Это помогает детям преодолеть страх, понять необходимость медицинских процедур, почувствовать уверенность в своих силах и действиях. Для коррекции эмоционально-волевой сферы также используется курс психогимнастических занятий. Основная их цель - научить детей справляться с жизненными трудностями, преодолевать барьеры в общении, снять психологическое напряжение, создать возможность для самовыражения. С этой целью используется арттерапия, музыкотерапия, сказкотерапия, библиотерапия, игротерапия. Опыт работы по коррекции эмоционально-волевой сферы личности показывает, что только глубокое знание психолого-педагогических особенностей детей, грамотный подбор психодиагностических методик и коррекционных техник, учет индивидуальных особенностей и личностных потребностей детей позволяет специалисту создать условия для наиболее успешного развития и коррекции процессов эмоционально-волевой сферы личности.

Коррекция нарушений детско-родительских отношений

Формы и методы. Многие психологи используют в своем арсенале различные коррекционные техники для работы с семьей. 1. "Семейная фотография". Применяется для изучения структуры семьи, ролей, коммуникаций и внутрисемейных взаимоотношений. Методика используется для диагностики и коррекции семейных взаимоотношений. 2. "Семейная скульптура" и "Семейная хореография". Эти методики относятся к социометрическим методикам коррекционной работы с семьей. Они представляют психологу следующие возможности: 1. Уводят коррекционный процесс от интеллектуального и эмоционального обсуждения к реальному взаимодействию членов семьи. 2. Помещают настоящее, прошлое и предвидимое будущее в операциональную систему "здесь и сейчас". 3. Методики содержат в себе элементы личностной проекции и идентификации: чувства, установки поведенчески выражаются в межличностном взаимодействии и таким образом становятся доступными изучению и изменению. 4. Рельефно представляют и драматизируют ролевое поведение. Члены семьи могут наблюдать, что каждый из них делает, как его поведение воспринимается другими, какие роли поддерживаются семьей, а какие - отвергаются. 5. Содержат элемент неожиданности для клиентов - не соответствуют тому, как они представляют себе работу на коррекционном занятии, и поэтому могут снять сопротивление клиентов, с которым так или иначе приходится сталкиваться. 6. Привлекают внимание и интерес клиента. 7. Фокусируют внимание на социальной системе и процессе социального взаимодействия. после того как каждый член семьи создаст свою реальную скульптуру, его просят создать скульптуру идеальной семьи. Методика "Семейная хореография" является вариантом методики "Семейная скульптура". Она направлена на перестройку взаимоотношений в нуклеарной семье; отслеживание негативных образцов поведения и остановку их действия, последовательно изображая поведенческие акты, ведущие к усилению конфликта. 3. "Ролевая карточная игра" - метод определения ролевого поведения, которое ожидается от членов семьи и воспринимается другими членами этой семьи как адекватное. Техника "ролевой карточной игры" представляет собой невербальную методику, выявляющую те роли и обязанности во внутрисемейном взаимодействии, которые выполняет каждый член семьи. Участие в игре дает возможность членам группы увидеть более или менее полный набор обязанностей, существующих в семье, и то, как они распределяются между всеми ее членами. 4. "Семейный ритуал". Методика относится к структурным методикам психокоррекционной работы в семейных отношениях. Цель структурных методик - так реорганизовать систему, чтобы ее члены могли перейти с одной позиции на другую, от одной роли к другой, установить и поддержать адекватные границы между позициями в системе и, таким образом, способствуя тому, чтобы система реорганизовала сама себя. Структурные методики особенно важны и применяются на начальных стадиях коррекционной работы. Главное для психолога в данной системе - присоединиться к системе и одновременно не быть поглощенным ею. 5. Социальный ритуал - это система действий, совместно выработанных членами группы, в которой все виды поведения определены в строгой последовательности. Ритуалы являются основным источником групповой сплоченности и внутригрупповых связей. 7. Создание аналогичных ситуаций. Под аналогичными ситуациями понимается использование метафор, которые помогают клиентам более четко определить свою проблему для того, чтобы ее разрешить. 8. "Сравнение ценностей". Данная методика, основанная на системном подходе, предполагает, что любые взаимоотношения в семье могут быть рассмотрены как целостные. Методика определяет ценности и социальные роли как неотъемлемую часть социально-психологического процесса и построена на восприятии и взаимных объяснениях членов супружеской пары или семьи. Она направлена на выявление ценностей, влияющих на внутрисемейные взаимоотношения. 9. "Экокарта" - метод описания места данной семьи в расширенной семейной системе и социальном сообществе. Цель методики - схематически изобразить семью и изучить ее потребности, а также исследовать взаимосвязи с другими семьями, социальными организациями и институтами. Связи, напряженность, поддержка и множество других проявлений внутрисемейных взаимоотношений. 10. "Соломенная башня" - Клиентов просят взять коробочку с соломкой, клейкую ленту и вместе построить соломенную башню. Можно использовать другие материалы, например строительные блоки. Разрешение этой задачи возможно только при реализации совместных действий. А психолог получает возможность наблюдать поведение семьи не по рассказам клиентов, а непосредственно в действии. 11. "Семейное пространство". Методика, обеспечивающая возможность изучения и использования семейного пространства для изменения внутрисемейных позиций. Предлагается следующая процедура проведения данной методики. Родителям дается большой лист бумаги, фломастеры или карандаши. Их просят нарисовать план дома, где они жили до свадьбы. 12. "Супружеская конференция" и "Семейный совет". Методики представляют собой встречи, проводимые регулярно с супружеской парой или семьей, в рамках которых обеспечиваются равные возможности участия всех членов семьи. Выделяют четыре причины, по которым следует проводить "семейный совет": 1. Чтобы дать возможность членам семьи свободно общаться между собой. 2. Чтобы избежать сильных эмоциональных всплесков в семье. 3. Для обучения членов семьи (как детей, так и взрослых) демократическим приемам разрешения конфликтов. 4. Для поддержания гармонии и мира в семье.

Коррекционные воздействия в классическом психоанализе

Термин «психодинамика» был введен Вудвортсем. Центральным понятием в представлении всех сторонников психодинамического подхода о причинах нарушения в поведении клиента является понятие конфликта. Конфликты - причины этих нарушений..В результате в рамках психодинамического подхода были выделены: 1) игротерапия и 2) арттерапия, которые в дальнейшем развились уже в самостоятельные методики и, выйдя за рамки психодинамического подхода, стали существовать в рамках собственных подходов. Цели коррекции. Общая направленность коррекции в психодинамическом направлении - помощь клиенту в выявлении неосознаваемых причин тягостных переживаний и болезненных проявлений. Техники. В практике психодинамической школы используются различные методы, которые охватывают почти все аспекты психической динамики человека. Одна группа методов направлена на выявление бессознательных побуждений человека, лежащих в основе его поведения. Другая группа методов акцентирует внимание на внутренних силах, которые помогут человеку справиться с трудностями самостоятельно. С помощью третьей группы методов психолог старается довести до сознания пациента то, как он воспринимает действительность. с помощью четвертой группы методов психоаналитик пытается побудить клиента изменить характер своего функционирования в группе или мобилизовать свои внутренние ресурсы с целью изменения поведения. В классическом психоанализе структура личности включает в себя три основных компонента: 1. «Ego», или «Я», - центральная инстанция саморегуляции личности. «Ego» контролирует поведение, уравновешивая импульсы человека с требованиями социального окружения, осуществляет рациональный анализ окружающей ситуации. 2. «Super Ego», или «Сверх Я», - моральная инстанция личностного «Я», производящая оценку действий или намерений с точки зрения их допустимости, с учетом общественных норм, правил, ценностей, идеалов. 3. «It», «Оно» - биологический компонент, первичный источник психической активности, вместилище инстинктов, управляемое принципом удовольствия. Сохраняется неизменным на протяжении всей жизни человека. Из конфликта между «It», «Ego» и «Super Ego» возникает боязнь. Фрейд различал три вида боязни: 1. Невротическую. 2. Реалистическую. 3. Моральную. Цели коррекции. В основе психоаналитической коррекции лежит представление о том, что аномальное поведение человека является следствием неадекватной интерпретации им своих чувств, потребностей и побуждений. Таким образом, коррекционная работа психоаналитика строится в двух основных направлениях: 1.Работа с клиентом над осознаванием неосознаваемого и принятие клиентом адекватной и реалистической интерпретации. 2.Работа с клиентом по усилению его «Ego» для построения более реалистичного поведения. Позиция психолога. В классическом психоанализе роль и позиция психолога достаточно жестко фиксированы. Основные требования к личности психолога: невмешательство, отстраненность, нейтралитет, личностная закрытость, умение и способность выдержать «перенос» и работать с «контрпереносом», тонкая наблюдательность и способность к адекватным интерпретациям. Требования и ожидания от клиента. К клиенту также предъявляется ряд требований. Во-первых, от него ожидается принятие самой концепции психоанализа. Во-вторых, от клиента ожидается полная открытость и готовность к длительному периоду совместной работы. В-третьих, в условие контракта вносится пункт, согласно которому клиент берет на себя обязательство воздерживаться от резких перемен в личной жизни на протяжении курса психоанализа. Основные стадии психоанализа Первая стадия - поиск болезненного очага. Вторая стадия - вскрытие очага возбуждения, его вербализация. Человек выговаривается, рассказывает психологу о своих переживаниях и их источниках. Третья стадия - переоценка значимости событий. Четвертая стадия - эмоциональная окраска новой системы установок, главным образом положительная, спокойная. Пятая стадия - забывание, ликвидация очага возбуждения. Классический психоанализ включает в себя пять базисных техник: 1. Метод свободных ассоциаций заключается в том, что психолог-аналитик предлагает клиенту высказывать любые предположения, которые появляются у клиента и отражают его переживания. 2. Толкование сновидений клиента 3. Интерпретация представляет собой разъяснение неясного или скрытого для клиента значения некоторых аспектов его переживания или поведения. 4. Анализ сопротивления. 5. Анализ переноса. В классическом психоанализе перенос трактуется в качестве непременного атрибута психотерапиии специально поощряется специфической позицией аналитика.

26. Индивидуальная психотерапия Адлера

Целостность и целесообразность. Основной предпосылкой концепции Адлера выступает рассмотрение личности как неделимой целостности, являющейся интегральной частью социума. Поэтому основной упор в коррекционной работе делается на внутриличностные проблемы клиента, а не на межличностные. Отсюда следует положение о том, что все человеческое поведение носит целенаправленный характер. В коррекционной работе важен учет сразу трех моментов: 1) прошлого опыта клиента; 2) настоящей ситуации и 3) направления движения. Комплекс неполноценности и компенсация. Неполноценность, ее компенсация и социальная среда - это три переменные, результирующая сила воздействия которых приводит к формированию стремления к значимости и превосходству. По Адлеру индивидуальность - это неповторимый путь выработки способа самоутверждения, стиля жизни. Утверждая, что поведение личности целенаправлено, Адлер в своих ранних работах говорил о прототипе как о первичной форме адаптации индивида к жизни. Этот прототип формируется в течение от 3 до 5 лет жизни. Большинство прототипов неосознаваемы. По Адлеру, здоровая личность - это личность, способная к продуктивной социальной активности, которая, в свою очередь, предполагает социальное личностное чувство, поведение и когнитивное допущение. Социальное личностное чувство - это принадлежность дому, общности, вера в других, мужество быть несовершенным, человечность, оптимизм. Социально-ориентированное поведение - это помощь, участие, кооперация, эмпатия, ободрение, улучшение, реформация, уважительность. Когнитивные социально-ориентированные допущения: «Мои права и обязанности равны правам и обязанностям других»; Идея социального интереса Адлера основана на предположении, что человек не самодостаточное существо, и поэтому он должен учиться взаимозависимости. Цели коррекции вытекают из основных положений концепции. Их можно представить следующим образом: снижение чувства неполноценности; развитие социального интереса; коррекция целей и мотивов с перспективой изменения стиля жизни. Позиция психолога. Психологи, работающие в адлерианском русле, в центр своей деятельности выдвигают когнитивные аспекты психокоррекции, основная предпосылка их работы - найти ошибку в «картине мира» клиента, из-за которой возникают психологические проблемы. Возможны четыре типа ошибок. 1. Недоверие. 2. Себялюбие. 3. Нереалистические амбиции. 4. Недостаток уверенности. Требования и ожидания от клиента. Основное для клиента - занять партнерскую позицию, т.е. позицию «на равных» по отношению к психологу. От клиента ожидаются активность, ответственность, стремление к сотрудничеству и взаимное доверие. Главное направление совместного поиска - базисные ошибки в мышлении о мире, поиск возможностей их коррекции. Клиент трактуется как «растерявшийся», «обескураженный», поэтому подбадривание, обращения к его личностным ресурсам - важное условие совместной работы. В начале психокоррекционных воздействий именно клиент формулирует условие контракта: цели, план осуществления, возможные препятствия. Техника психокоррекционной работы данного направления включает в себя следующие процедуры: установление правильных отношений, анализ и проработка личностной позиции клиента, подбадривание, поощрение развития самопонимани и помощь в переориентации. Эти процедуры соответствуют следующем четырем этапам психокоррекции: 1. Установление правильных отношений. 2. Анализ личностной динамики. 3. Подбадривание. 4. Поощрение инсайта. Задача психолога - создание условий для инсайта (озарения) путем сочетания психологической поддержки и конфронтации, а также соответствующих интерпретаций с тем, чтобы высветить для клиента его неосознаваемые цели, ложные ценности, стиль жизни. Помощь в переориентации. Антисуггестия (парадоксальная интенция) - смысл этой техники состоит в многократном преувеличении пропорций нежелательной активности, благодаря чему обеспечивается помощь клиенту в осознавании неадекватности и неуместности нежелательных действий. Постановка целей и принятие обязательств. Правила использования этой техникой просты: цель должна быть достижима, реалистична, а время - ограничено. Поймай себя. Клиенту предлагается отслеживать свое деструктивное поведение, не впадая в самообвинение, скорее с теплым юмором в отношении себя. «Нажатие кнопки». Прием эффективен с клиентами, чувствующими себя жертвами противоположных эмоций. Клиенту предлагается расслабиться и обратить внимание на то, какие образы и мысли вызывают неприятные чувства, а какие - приятные. После этого его обучают произвольно регулировать свое эмоциональное состояние «нажатием кнопки», т.е. принимая решение о том, на каких образах или мыслях стоит сосредоточиться.

Клиент-центрированный подход Роджерса

Американский психолог К. Роджерс в книге «Клиент-центрированная терапия: современная практика, смысл и теория» обосновал принципиально новый недирективный подход к работе с клиентом. Согласно взглядам К. Роджерса индивид взаимодействует с реальностью, руководствуясь врожденной тенденцией организма к развитию своих возможностей, обеспечивающих его усложнение и сохранение. Основные понятия клиент-центрированного подхода Поле опыта - то, что потенциально доступно сознанию, воспринимаемая часть внутреннего. Поле опыта - это «карта» территории, которой является реальность. «Самость» - центральное понятие в концепции К. Роджерса. «Самость» - это целостность, включающая в себя телесный и символический, духовный опыт. «Я»-реальное - система представлений о самом себе, которая формируется на основе опыта общения человека с другими и их поведения по отношению к нему и изменяется в соответствии с возникающими перед ним ситуациями и его собственными действиями в них. «Я»-идеальное - представление о себе как об идеале, о таком, каким бы человеку хотелось стать в результате реализации своих возможностей. Тенденция к самоактуализации - один из фундаментальных аспектов человеческой природы, понимается как движение к более реалистичному функционированию. Психологический рост динамичен. Ему могут препятствовать условные ценности, которые представляют собой отрицание, намеренное игнорирование, избегание некоторых аспектов «самости» ради получения награды для себя. Условные ценности - это своеобразные фильтры, порождающие неконгруэнтность, т.е. разрыв между «самостью» и представлением о «самости», отрицание некоторых сторон себя. Коррекционные воздействия должны быть направлены на разрушение условных ценностей, их пересмотр и отказ от них. Психолог, по мнению К. Роджерса, должен концентрироваться на субъективном, или феноменологическом, опыте клиента. К. Роджерс считал, что человек обладает тенденцией к самоактуализации, которая способствует здоровью и росту. Психолог действует как помощник в устранении эмоциональных блоков или препятствий к росту и способствует большей зрелости клиента. В центр своей деятельности К. Роджерс поставил личность клиента как таковую, отмежевавшись от медицинской терминологии типа «психотик», «невротик». Он отказался от традиционных тогда психотехник типа «интерпретация», «суггестия», «научения», утверждая, что такой подход ориентирован прежде всего на самого психолога. Исходя из этой позиции, можно рассмотреть те понятия в подходе К. Роджерса, относящиеся к самому процессу коррекционной работы: «эмпатия», «забота», «конгруэнтность», «психологический климат». Эмпатия - особое отношение психолога к клиенту, при котором последний воспринимается и трактуется не через призму инструментальных концепций, а непосредственно через позитивное личное отношение и принятие феноменологического мира клиента. Забота - традиционный термин экзистенциализма - в концепции Роджерса имеет выраженный оттенок безусловного принятия клиента таким, каков он есть, причем именно сочувственного принятия с выраженной готовностью откликнуться на актуальное состояние клиента и с перспективой видения личностного потенциала клиента. Конгруэнтность отражает следующие существенные признаки поведения психолога: соответствие между чувствами и содержанием высказываний; непосредственность поведения; неотгороженность инструментальность концепций; искренность и пребывание таким, какой психолог есть. Психологический климат - одно из ключевых понятий, поскольку оно концентрирует в себе отношения, профессиональные умения, свойства и рассматривается как главное условие позитивного роста личности в психокоррекции Цель коррекции состоит в выработке у клиента большего самоуважения и способности предпринимать действия, необходимые для приведения его «Я»-реального в соответствие с его личным опытом и глубинными переживаниями. С самого начала внимание концентрируется не на проблемах человека, а на нем самом, на его «Я», поэтому задача, которая ставится и решается в рамках взаимодействия психолога и клиента, - это помощь в личностном росте и развитии, благодаря которому человек сам решает свои проблемы. А второстепенная задача - создание соответствующего психологического климата и соответствующих отношений. К. Роджерс выдвигал четыре условия, необходимые для поддержания атмосферы, способствующей такому процессу: 1 безусловное позитивное отношение к выражаемым клиентом чувствам, даже если они будут идти вразрез с его собственными установками. 2. Эмпатия. Психолог старается увидеть мир глазами клиента и переживать события так же, как их переживает клиент. 3. Аутентичность. Психолог должен доказать ее, отказавшись от маски профессионала или от какого-нибудь иного камуфляжа, который мог бы разрушить атмосферу эволюции клиента, лежащую в основе этого метода. 4. воздерживаться от интерпретации сообщений клиента или от подсказки решений его проблем. Ему нужно только выслушивать и всего-навсего выполнять функцию зеркала, отражающего мысли и эмоции клиента и формулировать их по-новому.

28. Характерологический анализ Карен Хорни

Каждый человек, с точки зрения Хорни, обладает собственным личностным потенциалом развития, конструктивная реализация которого позволяет индивиду достигать цели, добиваться успехов, преодолевать трудности и постепенно становиться тем, кем он может и хочет стать. Психопатологические расстройства возникают только в том случае, если силы, способствующие позитивному росту и развитию, блокируются внешними социальными факторами. В ребенке, растущем в здоровой социальной среде, развивается чувство принадлежности к безопасному и обучающему окружению. Ребенок, родители или воспитатели которого не способны проявлять любовь, заботу и уважение к его индивидуальности, становится человеком, постоянно испытывающим чувство тревоги, воспринимающим мир как недружественный и враждебный. В этом случае здоровое стремление к самоактуализации замещается всепоглощающим стремлением к безопасности - основной невротической потребности. Хорни особо подчеркивала важность выделения концепции базисной тревоги. Это чувство тревоги, беззащитности ребенка, рождающееся из состояния изоляции и беспомощности в потенциально враждебном ему мире. Невротический защитный механизм беспомощности выражается в слишком сильном стремлении к протекции, поддержке, защите и в преувеличенном, можно сказать притворном, стремлении соглашаться с желаниями других. Невротический защитный механизм враждебности основан на убеждении, что в жизни действует закон джунглей, где выживает сильнейший. Тот, кто подчеркивает в своем поведении такую жизненную ориентацию, считает других враждебными и лицемерными, отрицает теплые, спонтанные отношения между людьми, предпочитая различного рода манипулирование ими. Он убежден, что настоящих привязанностей не существует. Защитный механизм ухода, отгораживания выражается в отказе от интимных, дружеских и просто бытовых контактов с другими. В то время как здоровый человек предпочитает свободно общаться, сближаться с окружающими, лишь иногда идти против них или уходить от контактов с ними в зависимости от обстоятельств, невротик решает проблему общения всегда негибким способом. Он выбирает один из типов коммуникации, тогда как в действительности они не исключают друг друга. В ситуации, когда значение двух возможных, но не реализуемых ориентации на взаимодействие преуменьшается или полностью игнорируется, создаются условия для вытеснения их на бессознательный уровень, где и разворачивается конфликт между ними и доминирующей ориентацией. Другой тип невротического внутриличностного конфликта, особо выделяемый Хорни, касается сферы идеализированного образа собственного "Я". Люди, страдающие под гнетом собственной невротической структуры личности, не только подавляют свои проблемы, конфликты потребностей, но и не осознают свои недостатки и слабости, которые, возможно, смутно чувствуют и даже презирают. Обычно у них формируется сознательный образ самих себя, в котором все позитивные, социально одобряемые черты представлены в сильно преувеличенном виде. Это, в свою очередь, усиливает доминирующее невротическое решение проблемы. Идеализированный образ самого себя заставляет человека ставить перед собой практически недостижимые цели и задачи, предопределяющие неизбежное поражение, которое, в свою очередь, усиливает недовольство собой, может вызвать даже презрение к себе, увеличивая конфликт между реальным "Я" и мощным и грозным идеализированным его образом. Создается замкнутый круг, в котором постоянно циркулирует стремление соответствовать, поддерживать этот "славный" образ путем достижения нереалистичных, а значит, и недостижимых целей.Безжалостные внутренние требования, терзающие невротика, Хорни называет "тиранией долга". Такой человек искренне считает, что он должен быть головокружительно успешным, невероятно точным, всегда и только любящим, абсолютно неэгоистичным, должен иметь особую работу, необыкновенного партнера, самых лучших детей и т. д. Системы таких императивов настолько доминируют в сознании невротика, что заслоняют или даже стирают настоящие и здоровые желания до такой степени, что несчастный не различает, в чем он в действительности нуждается и что он просто должен делать в жизни.По мнению Хорни, только психоанализ, возможно в форме самоанализа, может помочь человеку преодолеть сильное и болезненное стремление к недостижимым целям и заменить их деятельностью, приносящей удовлетворение и радость самореализации. Цель психотерапии Хорни видит в необходимости помочь больному неврозом осознать свой "идеализированный образ" и его функции, тем самым показав, что подобные попытки разрешения конфликта не приводят к желаемому результату. В процессе аналитической работы она стремится путем раскрытия Идеализированного "Я" помочь пациенту в его подлинно человеческом развитии, в развертывании его тенденций к самореализации, к переориентации мыслей, чувств и жизненных планов. Осознание больным различных факторов своего существования должно быть действительным знанием, что достигается посредством эмоционального переживания. Аналитическую работу Хорни дополняет психосинтезом, пробуждением у пациента конструктивных сил, стремления к саморазвитию. Самореализация означает готовность к глубокому переживанию своих желаний и чувств, к выявлению своего предназначения в жизни и принятию ответственности как за себя, так и за других людей, к установлению дружеских, эмоционально окрашенных межличностных связей. В целом психотерапия служит устранению разрыва между Реальным "Я" человека и его Идеализированным "Я", образующимся в процессе невротического развития личности. Цель психотерапии по Хорни можно выразить, перефразируя слова Фрейда: "Там, где было Идеализированное "Я", должно быть Реальное "Я".

29. Аналитическая психотерапия: Юнг

Цель терапии заключается в том, чтобы по возможности "позволить чистым переживаниям определить терапевтические цели. Терапевтический процесс Разнообразие и диалектика. Все пациенты разные и требуют разнообразных, гибких подходов к вмешательству: "метод вмешательства определяется преимущественно природой случая... Жесткое применение отдельной теории или метода следует считать в корне ошибочным" . Характеристики психотерапевта. Терапевт - это человек, гуманный участник терапевтического процесса, уважающий пациентов и их взгляды. Кроме того, важнейшим качеством терапевта является заботливое, внимательное отношение к пациенту. Этапы. Вмешательство можно разделить на четыре этапа, которые не обязательно следуют один за другим или исключают друг исповедь (катарсис), толкование (достижение понимания или инсайта), обучение (переучивание) и трансформация (на пути к целостности и индивидуации). "Первооснова аналитической терапии... обнаруживается в ее прототипе, исповеди" . " Вместе с тем "вмешательство врача абсолютно необходимо. Сознательный разум пациента находит во враче моральную поддержку в борьбе с неуправляемым влиянием травматического комплекса. Индивид больше не одинок в борьбе с этими стихийными силами, ему протягивает руку помощи заслуживающий доверия человек, наделяя моральной силой для противодействия тирании бесконтрольных эмоций. Благодаря этому подкрепляются объединяющие усилия сознательного разума пациента, пока он не обретает власть над мятежными эмоциями" .Абреакция, катарсис, исповедь, таким образом, выполняют функцию поддержки пациента в его борьбе с сильными эмоциями. Следует помнить, что "мать" в действительности - это имаго, просто психический образ, имеющий различное, но всегда важное бессознательное содержание. "Мать" представляет собой первую инкарнацию архетипа анимы и на самом деле отражает бессознательное в целом. Поэтому регрессия только внешне приводит к матери; в действительности это ворота в бессознательное, в "царство Матерей". Каждый, кто вступает в это царство, подвергает свою сознательную Эго-личность контролирующему влиянию бессознательного; если человек вовремя заметит свою ошибку или решит, что с ним сыграли злую шутку, он станет отчаянно защищаться, хотя это сопротивление к добру не приведет. Перенос, перенесение прошлых неразрешенных переживаний (особенно в отношении собственных родителей на терапевта может быть важной частью терапии. Для разрешения аспектов переноса требуется предпринять четыре шага: 1) "помочь пациенту осознать субъективную значимость личных и безличных содержательных элементов переноса"; 2) "установление различия между личными и безличными содержательными элементам"; 3) "разграничить личное отношение к психоаналитику от безличных факторов" и 4) объективизация безличных образов. Во время вмешательства может проявиться еще одна форма переноса - архетипический перенос (то есть перенесение архетипических, древних элементов на психоаналитика), который также требует дальнейшего анализа. После толкования мы переходим к третьему этапу, обучению. Это период переучивания, подобного просветительскому методу Адлера. Последним идет этап трансформации. Это нечто большее, чем исповедь, толкование или обучение. Трансформация - процесс более высокого уровня, это самореализация, движение по пути индивидуации. Этот этап - целиком и полностью заслуга Юнга, здесь проявились его уникальные идеи и мысли о личности и терапии (Adler, 1967). Работа на этом этапе строится на предшествующих терапевтических усилиях. Терапевты продолжают применять некоторые, если не все, из ранее использованных техник (например, катарсис, работа со сновидениями). "Три этапа аналитической психологии (исповедь, толкование, обучение) таковы, что последний не может заменить первый или второй. Все три этапа могут проходить одновременно и являются важными аспектами одной и той же проблемы; они сосуществуют, подобно исповеди и отпущению грехов. То же самое можно сказать и о четвертом этапе трансформации: он не претендует на исключительность и истину. Его задача устранить недостатки, оставшиеся после предыдущих этапов; он призван удовлетворить дополнительные и все еще не удовлетворенные потребности" Техники терапии "Ход вмешательства... подобен беседе с бессознательным" Однако, как говорит Дегинг: "к сожалению, К. Г. Юнг редко высказывался о своей аналитической практике; он всегда отказывался изложить технические правила, и мало что известно о проведенных им психотерапевтических вмешательствах" .Анализ переноса. Частично об этом шла речь выше, при описании второго этапа терапевтического процесса, толкования. Анализ переноса, наряду с другими возможностями, включает 1) осознание и интеграцию комплексов и 2) осознание и ассимиляцию собственной тени Анализ сновидений. Психотерапевт занимается анализом сновидений, поскольку "сновидение есть выражение бессознательного" "сновидение описывает внутреннее состояние спящего" "сновидения дают информацию о скрытой внутренней жизни, показывают пациенту те компоненты его личности, которые... проявляются в виде невротических симптомов". Действительно, анализ сновидений служит "наиболее важным методом проникновения в патогенетические конфликты" "Поскольку... бессознательное имеет этиологическую значимость, а сновидения являются прямым проявлением бессознательной психической активности, попытка анализировать и интерпретировать сновидения теоретически оправдана Интерпретация. Таким образом, интерпретация играет ключевую роль в анализе сновидений. Она также используется при работе с переносом и архетипическими феноменами, например в случае архетипической интерпретации. Активное воображение. Техника активного воображения может применяться к сновидениям более широко, к фантастическим переживаниям в целом.

30. Психосинтез Р. Ассаджиоли

Основными задачами психосинтеза, по Ассаджиоли, являются: постижение своего истинного (высшего) Я, достижение, на основании этого, внутренней гармонии и налаживание адекватных отношений с внешним миром, в том числе и с окружающими людьми. Структура личности, или «карта внутреннего мира», по Ассаджиоли, состоит из низшего бессознательного (1), среднего бессознательного (2), высшего бессознательного (3), поля сознания (4), сознательного Я (5), высшего Я (6) и коллективного бессознательного (7). Низшее бессознательное представляет собой наиболее примитивную часть нашей личности. В него входят простейшие формы психической деятельности, управляющие жизнью тела; основные влечения и примитивные побуждения; многочисленные комплексы, несущие сильный эмоциональный заряд; образцы кошмарных сновидений и фантазий; неконтролируемые парапсихические процессы. Среднее бессознательное (предсознательное) - область, где пребывают все психические навыки и состояния. Здесь происходит усвоение полученного опыта, зарождаются и созревают плоды нашего ума. Среднее бессознательное и сознание тесно связаны между собой и могут спонтанно переходить друг в друга. Высшее бессознательное (супербессознательное) - область формирования и источник вдохновения, творчества, героизма, альтруизма и других высших чувств. Здесь же, по мнению Ассаджиоли, зарождаются и сосредоточиваются высшие парапсихические функции и духовная энергия. Нельзя говорить, что низшее бессознательное «хуже» высшего. Просто низшее бессознательное - это начало, основание, а супербессознательное - это резерв развития личности. Поле сознания - это непосредственно осознаваемая нами часть личности. Это непрерывный поток ощущений, мыслей, желаний, доступных нашему наблюдению и анализу. Сознательное Я - это центр нашего сознания, но это не есть осознаваемая нами часть личности (поле сознания). Ассаджиоли так подчеркивает эту разницу: «Существующее между ними различие в каком-то смысле напоминает различие между освещенной зоной экрана и проецируемыми на ней изображениями». Именно этот элемент личности Ассаджиоли называет Эго. Высшее Я - наша истинная сущность. Сознательное Я изменяется или исчезает при нарушении сознания (кома, обморок, наркоз, состояние гипноза и т. д.). Высшее Я не изменяется и не исчезает. Поэтому Ассаджиоли называет его истинным Я и считает, что именно из него после глубокого сна, обморока или наркоза Я снова возвращается в «поле сознания», т. е. снова начинает осознаваться нами. Основными задачами психосинтеза, по Ассаджиоли, являются: постижение своего истинного (высшего) Я, достижение, на основании этого, внутренней гармонии и налаживание адекватных отношений с внешним миром, в том числе и с окружающими людьми. В психосинтезе применяют два основных метода: метод разотождествления и работу над субличностями. Оба метода базируются на психологическом принципе, который Ассаджиоли сформулировал следующим образом: «Над нами властвует все то, с чем мы себя отождествляем. Мы можем властвовать над тем и контролировать все то, с чем мы себя отождествляем». Разотождествление. Человеку, в отличие от животного, присуще самосознание. Самосознание в свою очередь сопровождается процессом отождествления себя с наиболее актуальными элементами личности, чувствами, желаниями. Одни отождествляют себя преимущественно со своим телом (спортсмен, манекенщица), другие - с интеллектом (ученый, «премудрый пескарь»); Такое однобокое отождествление себя с одной из частей своей личности прежде всего затрудняет познание «себя для себя». Смысл разотождествления, учит Ассаджиоли, заключается в том, чтобы отделить выделенные комплексы и «мыслеобразы» от нашего сознательного Я, разложить их на элементы и постараться контролировать их и управлять ими.

31. Игротерапия как метод психологич. коррекции

Игровая терапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. В современной психокоррекции взрослых игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий. Характерная особенность игры - ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре: 1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, 2. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двуплановость игры обусловливает ее развивающий эффект. Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами. Отличительные признаки развертывания игры - быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации. Структуру детской игры составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов - замещение реальных предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими. Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все ее аспекты, - роль. Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности. Содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их взрослой жизни. В игре происходят формирование произвольного поведения ребенка и его социализация. Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений. Общие показания к проведению игротерапии: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции, сверхконформность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки, неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков. Игровая терапия оказалась эффективной при работе с детьми разной диагностической категории, кроме полного аутизма и неконтактной шизофрении. Игротерапия эффективна как помощь при выдергивании волос; коррекций селективного мутизма; агрессивности в поведении; как средство улучшении эмоционального состояния детей после развода родителей: подвергающихся насилию и заброшенных детей; снижения страхов; стресса и тревожности у госпитализированных детей; при коррекции затруднений в чтении; успеваемости детей с затруднениями в обучении; отставания в речевом развитии; интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталых детей; лечении заикания; облегчении состояния при психосоматических заболеваниях (бронхиальная астма, нейродермит, язвенный колит, дискинезии желчевыводящих путей и др.); улучшении «Я-концепции»; снижении тревоги при расставании с близкими, Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры 1. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях. 2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций. 3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития. 4. Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение. Организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений. 5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате. Основные функции психолога, ведущего игровые занятия 1. Создание атмосферы принятия ребенка. 2. Эмоциональное сопереживание ребенку. 3. Отражение и вербализация его чувств и переживаний в максимально точной и понятной ребенку форме. 4. Обеспечение в процессе игровых занятий условии, актуализирующих переживания ребенком чувства достижения собственного достоинства и самоуважения. Принципы осуществления игротерапии 1. Коммуникация ребенку его безусловного принятия (дружеские равноправные отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть, ребенокхозяин положения, он определяет сюжет, тему игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения), 2. Недирективность в управлении коррекционным процессом: отказ игротерапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых игротерапевтом в игру (вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью). 3. Установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребенка: добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств; попытаться в кратчайшее время понять чувства ребенка и повернуть его исследование на самого себя; стать для ребенка своеобразным зеркалом, в котором он может увидеть себя. Коррекционный процесс не происходит в игре автоматически. Он возможен лишь при условии, что психолог, сензитивный к чувствам ребенка, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка принять на себя ответственность за решение проблемы. Диалогическое общение ребенка со взрослым через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка становится основным механизмом коррекционного воздействия в игротерапии.

Артерапия как метод практической коррекции

Термин «арттерапия» (буквально: терапия искусством) ввел в употребление Адриан Хилл. Это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном и творческой деятельности. Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Цели арттерапии 1. Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам (работа над рисунками, картинами, скульптурами является безопасным способом выпустить «пар» и разрядить напряжение). 2. Облегчить процесс лечения. Неосознаваемые внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции. Невербальное общение легче ускользает от цензуры сознания. 3. Получить материал для интерпретации и диагностических заключений. Продукты художественного творчества относительно долговечны, и клиент не может отрицать факт их существования. Содержание и стиль художественных работ дают возможность получить информацию о клиенте, который может помогать в интерпретации своих произведений. 4. Проработать мысли и чувства, которые клиент привык подавлять. Иногда невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений. 5. Наладить отношения между психологом и клиентом. Совместное участие в художественной деятельности может способствовать созданию отношений эмпатии и взаимного принятия.6. Развить чувство внутреннего контроля. Работа над рисунками, картинами или лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм.7. Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах. Занятия изобразительным искусством создают богатые возможности для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями и развития способности к их восприятию. 8. Развить художественные способности и повысить самооценку. Приемы арттерапии используются при исследовании внутрисемейных проблем. Родственникам предлагается вместе поработать над художественными проектами или изображать свои представления состояния дел в их семействе. Арттерапия дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает при интерпретации вытесненных переживаний, дисциплинирует группу, способствует повышению самооценки клиента, способности осознавать свои ощущения и чувства, развивает художественные способности. В качестве материалов на занятиях по арттерапии используются краски, глина, клей, мел. Основные направления в арттерапии Динамически ориентированная арттерапия берет свое начало в психоанализе и основывается на распознавании глубинных мыслей и чувствований человека, извлеченных из бессознательного в виде образов. Каждый человек способен выражать свои внутренние конфликты в визуальных формах. Второй вариант - неструктурированное занятие. Клиенты сами выбирают тему, материал, инструменты. В конце занятий проводится обсуждение темы, манеры выполнения и т.д. Основная роль в арттерапии отводится самому психологу, его взаимоотношениям с клиентом в процессе обучения его творчеству. Основная задача арттерапевта на первых этапах - преодоление смущения клиента, его нерешительности или страха перед непривычными занятиями. Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания клиента через искусство, а также в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальности окружающего мира. Отсюда вытекает важнейший принцип арттерапии - одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности независимо от их содержания, формы и качества. Существуют возрастные ограничения использования артгерапии в форме рисунка и живописи. Арттерапия рекомендуется детям с 6 лет, так как в возрасте до 6 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь осваивают материал и способы изображения. Арттерапия, направленная на коррекцию личностного развития, в зарубежной психологии широко применяется для разных возрастных групп: для детей с 6 лет, подростков, для взрослых и юношей. В последнее время широко применяется и в коррекции негативных личностных тенденций у лиц старшего и пожилого возраста. В зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта можно выделить следующие виды арттерапии: рисуночную терапию, основанную на изобразительном искусстве; библиотерапию, как литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений; музыкотерапию; хореотерапию и др. Показаниями для проведения арттерапии как рисуночной терапии являются: трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, лабильность, импульсивность эмоциональных реакций, эмоциональная депривация клиента, переживания эмоционального отвержения, чувство одиночества, наличие конфликтов в межличностных отношениях, неудовлетворенность в семейной ситуации, ревность, повышенная тревожность, страхи, фобические реакции, негативная «Я-концепция», низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самопринятия.

Музыкотерапия

Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции. Выделяют четыре основных направления коррекционного действия музыкотерапии: 1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии. 2. Развитие навыков межличностного общения, коммуникативных функций и способностей. 3. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы. 4. Повышение эстетических потребностей. В качестве психологических механизмов коррекционного воздействия музыкотерапии указывают: катарсис - эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния; облегчение осознания собственных переживаний; конфронтацию с жизненными проблемами; повышение социальной активности; приобретение новых средств эмоциональной экспрессии; облегчение формирования новых отношений и установок. пассивной (рецептивной), когда клиентам предлагают только прослушать музыку. Активная музыкотерапия представляет собой коррекционно-направленную, активную музыкальную деятельность: воспроизведение, фантазирование, импровизация с помощью человеческого голоса и выбранных музыкальных инструментов. Активное прослушивание подразумевает дискуссию в группе. Рецептивная музыкотерапия предполагает восприятие музыки с коррекционной целью. В комплексных коррекционных воздействиях музыкотерапия может использоваться в различных формах. Различают три формы рецептивной психокоррекции: коммуникативную, реактивную и регулирующую: 1. Коммуникативная - совместное прослушивание музыки, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимание и доверия, это наиболее простая форма музыкотерапии, имеющая своей целью установление и улучшение контакта психолога с клиентом. 2. Реактивная, направленная на достижение катарсиса. 3. Регулятивная, способствующая снижению нервно-психического напряжения. Рецептивная музыкотерапия может проводиться в форме пассивного и активного прослушивания, что определяется особенностями групповой дискуссии, возникающей в процессе музыкотерапии. Чаще всего используется рецептивная музыкотерапия с ориентацией на коммуникативные задачи. Клиенты в группе прослушивают специально подобранные музыкальные произведения, а затем обсуждают собственные переживания, воспоминания, мысли, ассоциации, фантазии, возникающие у них в ходе прослушивания. Групповая пассивная музыкотерапия проводится в форме регулярного (2 раза в неделю) группового (6-8 человек) прослушивания произведений инструментальной классической музыки. Цель прослушивания - изменить настроение клиентов, отвлечь их от переживаний, уменьшить тревогу. Программа прослушивания составляется с учетом предварительного апробирования пьес на групповых сеансах, анализов самоотчетов клиентов и наблюдения за ними во время прослушивания. Коррекционное воздействие музыкотерапии является симптоматическим, т.е. снижающим в определенной степени психические проявления, но не устраняющим источник их возникновения. Поэтому этот метод является дополнительным по отношению к другим методам коррекционного воздействия. Групповая вокалотерапия, пение - важный метод активной музыкотерапии. Преимущество этого метода заключается в сочетании внимания к своей телесной сфере (функциям гортани, шейной мускулатуры, легких, диафрагмы и, по существу, всего организма) с ориентацией на группу. Численность группы вокалотерапии 15-20 человек, длительность занятий - 45 мин. Используются песни предпочтительно оптимистические, жизнерадостного характера, но также такие, которые побуждают к размышлению и глубоким переживаниям. Песни подбираются в соответствии с настроением группы.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.