В современной педагогике есть серьезная проблема. Она связана с тем, что личностно-ориентированный подход, использующийся в процессе обучения, требует не только сохранения, но и развития, обеспечить которое не так уж просто. Несмотря на это, образование продолжает оставаться единственной формой обращения социума к учащемуся как к формирующейся личности. Это одна из основ актуальной образовательной философии.

Суть личностно-ориентированного подхода

Главное преимущество личностно-ориентированного подхода в том, что оно требует обеспечения условий, в которых ребенок смог бы всесторонне развиваться. Их наличие гарантирует:

Поиск жизненного смысла;

Получение возможности делать выбор;

Проявление интереса к творческой деятельности;

Постепенную выработку рефлексов и регулярную оценку жизненной ситуации;

Понимание того, что человек несет ответственность за совершенные поступки;

Возможность создания образа «я».

Центральное место в личностно-ориентированной форме образования занимает учащийся, для которого и создаются наиболее комфортные условия.

В описываемом подходе отсутствует какая-либо обобщенность. В связи с этим происходит разделение учащихся на отдельные группы, в которых условия для получения новых знаний и общего развития формируются в зависимости от возраста и способностей учеников. При этом учитель обязан относиться к ребенку как к самостоятельной личности.

В основу личностного подхода легло утверждение о том, что от природы все личности обладают универсальностью. Это значит, что главной целью является ведение воспитательно-образовательной деятельности в условиях, при которых реализация творческого потенциала личности станет возможной. Педагоги убеждены, что именно в юношеском возрасте происходит формирование личностных параметров, поэтому от их работы зависит то, насколько независимым и уверенным в себе вырастет человек.

Когда работа ведется с маленькими детьми, то оценка их поступков производится не в сравнении с успехами сверстников, а в сравнении с предыдущими результатами отдельно взятого ребенка. Это позволяет проследить скорость его развития. При этом педагог должен учитывать прикладываемые учащимся старания к тому, чтобы добиться успеха в учебе или творчестве. Дело в том, что именно достижение блестящего результата подталкивает детей к тому, что они начинают усиленно работать над собой. Учитель обязан всячески поддерживать интерес школьников к учебе и подкреплять их веру в собственные силы. Лучший способ сделать это – похвалить ребенка, ведь подобный поступок сделает его более уверенным в себе и заставит двигаться к поставленной цели.

Воспитательно-образовательная деятельность, направленная на становление личности, предполагает:

Отказ от общей ориентированности;

Учет педагогом особенностей каждого ребенка;

Прогнозирование будущего развития личности и разработку на его основе индивидуальных программ.

Воспитательная работа, основанная на личностном подходе, предполагает, что все участники детского коллектива – это не обычные дети, а формирующиеся личности, для которых огромную роль играют эмоции и переживания. Об этом должен помнить каждый педагог. Это требует от него использования в работе таких приемов и методик, благодаря которым ребенок будет чувствовать себя важным и понимать, что его личность интересна окружающим.

Перечень составляющих личностно-ориентированного подхода

Первая составляющая – понимание. То, насколько будет понят внутренний мир учащегося, зависит от умения преподавателя распознать уровень внушаемости ребенка, его подверженность мнению окружающих. Если ученик легко внушаем, то его вера в себя может быть слаба по той причине, что он попадает под влияние других и не может ему никак противостоять. Однако, следует заметить, что в условиях, близких к критическим, возможна потеря внушаемости. Дело в том, что во время конфликта ребенок может находиться в легком состоянии аффекта. Если педагог работает именно с таким учеником, то он должен своими действиями укрепить его веру в себя, указать на допускаемые ошибки, устранение которых положительно скажется на его личности.

Вторая составляющая – принятие. Оно должно быть абсолютным, т. е. педагог обязан быть позитивно настроен по отношению ко всем учащимся без учета каких-либо факторов. Подобная форма принятия способствует тому, что ребенок начинает понимать свою важность и необходимость другим людям. Если у малыша есть какие-то недостатки, например, низкая успеваемость, то деятельность учителя должна быть направлена на их исправление. Кроме того, преподавателю следует показывать ученику, что его успехи намного более важны, чем его неудачи.

Третья составляющая – признание права быть собой. Чтобы ребенок всесторонне развивался, от его окружения требуется понимание того, что перед ними личность, имеющая свои взгляды и убеждения. С ними нужно мириться. Нельзя любить малыша и одновременно ненавидеть его за совершаемые поступки. Огромную роль играет вера в лучшее, вера в то, что с течением времени ребенок повзрослеет и произведет оценку допущенных ранее ошибок. Если педагог осознает, что самосовершенствование его ученика неизбежно, то он терпеливо выполняет свою работу и пользуется уважением со стороны учащихся, которые благодаря этому практически безболезненно проходят все этапы взросления.

Если признать личность ребенка, то это положительно скажется на ее дальнейшем формировании. Личность развивается ежедневно, поэтому стоит наполнить привычную жизнь малыша яркими и запоминающимися событиями. Ребенок должен с интересом изучать окружающий его мир, тянуться к получению новых знаний, радоваться собственным успехам и мириться с неудачами. Источником удовольствия должно стать коллективное обучение, благодаря которому появляется возможность общаться со сверстниками, заводить друзей, испытывать общие переживания, вместе достигать поставленных целей и т. д. Другими словами, ребенок должен почувствовать себя полезным для общества. Цель педагога – подчеркнуть индивидуальность каждого из учеников, что поможет каждому из ребят раскрыться.

Оценка 1 Оценка 2 Оценка 3 Оценка 4 Оценка 5

Личностно-ориентированный подход в обучении,

с использованием эффективных методов и приемов,

направленных на внедрение исследовательского подхода

Пономарева Наталья Валерьевна,

учитель начальных классов МАОУ «СОШ №24»

В процессе развития ребенка можно условно выделить две генеральные линии — социализацию и индивидуализа-цию. Первая из них, социализация, связана с усвоением растущим человеком социально одобряемых идеалов, норм и способов поведения и деятельности. Это способствует фор-мированию у детей представлений об обществе, о его куль-туре и укладе, развитию у них социально значимых ка-честв, становлению их адаптационных возможностей и ме-ханизмов жизни среди людей. Социализация формирует в человеке социально типичное. Вторая линия, названная ин-дивидуализацией, связана со становлением и проявлением индивидуальности человека, его неповторимого внешнего облика и внутреннего мира, уникального стиля его жизне-деятельности. Это и позволяет ему стать, быть и оставаться самим собой. Индивидуализация способствует развитию ярко индивидуального в человеке.В настоящее время итогом благополучной социализации является личность, в которой ярко проявляются специфические, присущие только ей качества, характеризующие ее как индивидуальность. Отсюда возрастание общественного интереса к проблемам личности, ее индивидуальности, способам воздействия на нее. Образование невозможно без обращения к личности.

Всё это выводит на необходимость реализации в практике личностно ориентированного обучения. Это образно можно представить формулой:

«Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают».

«Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.» (Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. Директор школы. - 2003. - №6)

Исходя из вышесказанного, я решила изучить данный вопрос и внедрить принципы этого обучения на практике.

Тема: Личностно-ориентированный подход в обучении, с использованием эффективных методов и приемов, направленных на внедрение исследовательского подхода.

Задачи:

üИзучить принципы личностно-ориентированного подхода в обучении;

üНаправить свои усилия на создание теоретических и методических основ личностно-ориентированного образо-вания с использованием эффективных методов и приемов;

üСоздать условия для реализации личностно-ориентированного подхода;

Сущность личностно-ориентированного образования

Личностно-ориентированный подход — это методо-логическая ориентация в педагогической деятельности, по-зволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддер-живать процессы самопознания, само строительства и само-реализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Во-первых, личнос-тно-ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка, нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов.

Во-вторых, при использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не для формиро-вания у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом из них уникальных личностных качеств.

В-третьих, применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующее преобразованию субъектно-субъектных отношений между педагогами и их воспитанниками. Существуют и другие различия между личностно-ориентированным подходом и прежними методологическими ориентациями. Наиболее полно они отражены в таблице, в которой дана сравнительная характеристика личностно-ориентированного и индивидуального подходов.

Параметры сравнения	Индивидуальный подход
1. Теоретико - методологическая основа	Идеи традиционной педагогической парадигмы	Идеи гуманистической педагогики и психологии, философской и педагогической антропологии.
2. Цель использования	На основе учета индивидуальных особенностей учащихся способствовать формированию ЗУН и социально ценных качеств	На основе выявления индивидуальных особенностей ребенка содействовать развитию его индивидуальности.
	Когнитивный, практико-операционный, аксиологический компоненты содержания образования	Субъектный опыт учащегося, пути и способы его анализа и самоанализа, актуализации и самоактуализации, обогащения и саморазвития.
4.Организационно-деятельностные и отношенческие аспекты использования	Приемы и методы педагогики формирования, преобладание субъектно-объектных отношений	Приемы и методы педагогической поддержки, доминирование субъектно-субъектных помогающих отношений.
5.Критерии анализа и оценки эффективности применения.	Основные критерии - обученность учащихся как уровень сформированности ЗУН и воспитанность как усвоение социально одобряемых норм и ценностей	Главный критерий - развитость индивидуальности ребенка, проявление его уникальных черт.

Профессор Е.Н.Степанов выделяет следующие компоненты, из которых складывается личностно - ориентированный подход в образовании.

С этой целью охарактеризуем три составляющие данного подхода.

Первая составляющая — основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняет или даже де-лает невозможным осознанное и целенаправленное приме-нение рассматриваемой ориентации в педагогической дея-тельности.

К основным понятиям личностно-ориентированно го подхода можно отнести следующие:

индивидуальность — неповторимое своеобразие чело-века или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индиви-дов и человеческих общностей;

личность — постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

самоактуализированная личность — человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрывающий свои возможности и способности;

самовыражение — процесс и результат развития и про-явления индивидом присущих ему качеств и способностей;

субъект — индивид или группа, обладающие осознан-ной творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

субъектность — качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении дея-тельности;

Я-концепция — осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

выбор — осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

педагогическая поддержка — деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физи-ческим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова).

Вторая составляющая — исходные положения и основ-ные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педаго-гического кредо учителя или руководителя образовательно-го учреждения.

Принципы личностно - ориентированного подхода:

1. Принцип самоактуализации. В каждом ребенке суще-ствует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способ-ностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

2. Принцип индивидуальности. Создание условий для фор-мирования индивидуальности личности учащегося и педагога— это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особен-ности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьногокол-лектива должен быть (стать) самим собой, обрести(по-стичь) свой образ.

3. Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектны-ми полномочиями и умело использует их в построении дея-тельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обу-чения детей.

4. Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие ин-дивидуальности и субъектности, самоактуализации способ-ностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы уча-щийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянно-го выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

5. Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и кол-лективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уни-кальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществле-ние ребенком дальнейшей работы по самосовершенствова-нию и самостроительству своего «я».

6. Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитатель-ного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка.

Важно обогатить арсе-нал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и вос-питания учащихся. Вера в ребенка, поддер-жка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внут-ренняя мотивация детерминирует успех обучения и вос-питания ребенка.

И, наконец, третий компонент личностно-ориентиро-ванного подхода — это технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данной ори-ентации способы педагогической деятельности. Техноло-гический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют ме-тоды и приемы, соответствующие таким требованиям, как диалогичность; деятельностно-творческий характер; направленность на поддержку индивидуального раз-вития ребенка; предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творче-ства, выбора содержания и способов учения и поведения.

Строение личностно-ориентированного подхода можно представить в виде схемы:

Личностно-ориентированный подход

Практическое использование личностно-ориентированного подхода.

Уже не первый год я работаю по УМК «Гармония». В стремлении реализовать идеи авторов этой программы, я пришла к выводу, что личностно ориентированный подход к обучению является средством для формирования основ учебной самостоятельности младших школьников. В рамках интеграции личностно-ориентированного образования и информационных технологий считаю необходимым использование на уроках следующих форм:

· индивидуальная работа;

· групповая работа;

· фронтальная;

· дифференцированная работа, творческие задания по выбору;

· самостоятельная работа;

· обучение сотрудничеству;

· метод проектов;

· разно уровневое обучение;

· создание ситуации успеха.

Развивающий эффект обучения по УМК «Гармония» определяется тем, насколько педагогу удается переделать образовательную программу в программу деятельности самого ребенка, то есть когда оно ориентируется не только на возрастные, но и на индивидуальные особенности младших школьников. На уроках я не просто работаю над созданием благожелательной творческой атмосферы, а постоянно обращаюсь к субъективному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. В процессе взаимодействия на уроке происходит не только одностороннее воздействие учителя на ученика, но и обратный процесс. Учитель должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает, с позиции научного знания. Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик; происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом есть творец этого знания, участник его порождения.

Урок был и остаётся основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации - это та учебная ситуация, та «сценическая» площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. Исследовательский подход в обучении. Его характерная черта-реализация идеи “обучение через открытие”. В рамках этого подхода учащийся должен сам открыть явление, закон способ решения задачи неизвестные ему ранее. При этом он может опираться на цикл познания. Таким образом, проектная исследовательская культура - это часть информационной культуры; самовыражение личности через процесс и результат творчества на основе научных методов поиска, отбора, анализа и переработки информации с целью получения общественно или культурно значимого результата (продукта).

На уроках литературного чтения я веду диалог с учащимися, подталкивая их к размышлению. Выбор метода работы на уроке зависит от специфики текста. Но есть позиции, общие для любого урока. Учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта, высказывая свои мысли о прочитанном произведении. Дети не боятся высказывать свое собственное мнение, так как ни одно из них я не называю ошибочным. Несовершенные способы учебного поведения ребенка противопоставлены совершенным. Все детские версии я обсуждаю не в жесткой оценочной ситуации (правильно - неправильно), а в равноправном диалоге. Потом обобщаю все версии ответа на вопрос, выделяя и поддерживая наиболее адекватные научному содержанию, соответствующие теме урока, задачам и целям обучения. В этих условиях все ученики стремятся быть «услышанными», высказываются по затронутой теме, работают над собой - каждый в силу своих индивидуальных возможностей.

При актуализации знаний на уроке я использую игру «Ты - мне, я - тебе». Суть этой игры в том, что дети задают друг другу вопросы по содержанию произведения, работая в парах или группах. Вопросы ученики могут брать из учебника или придумывать сами. Приветствуется и то и другое, так как, на мой взгляд, выбирая из имеющихся вопросов, или придумывая их, дети проявляют самостоятельность в рамках своего индивидуального развития и, в любом случае, анализируют содержание материала, продумывая варианты ответа. Кроме того, избежать неверных суждений помогают диалоги по содержанию произведения на предшествующих уроках. Плюс этой игры еще в том, что дети чувствуют себя более раскрепощено, работая друг с другом, чем если такая же работа происходит с участием учителя.

Очень любят дети игру «Радиотеатр», которая также организуется в группах. Готовясь к игре дома, учащиеся также создают группы, выбирая себе роли. Каждый ребенок выбирает себе роль в соответствии с уровнем сложности текста, причем отрывок для чтения по ролям им тоже можно выбирать наиболее понравившийся. Требование к чтецам у меня одно: передать голосом чувства и настроение героев произведения.

Составляя диафильмы по прочитанным произведениям, учащиеся не просто проявляют свои творческие способности, но и учатся делить текст на смысловые части, выбирать главное в них, составлять план текста.

Нравится моим ученикам, и инсценировать произведения. Здесь - полный простор для творчества, проявления личностных качеств и талантов детей.

Все же основная задача литературного чтения - формирование читательских умений и привитие интереса к чтению. Каждый учащийся моего класса ведет читательский дневник, в который записывает дополнительно прочитанные произведения. В нём дети записывают свои впечатления о прочитанном произведении. Систематичность такой работы приносит свои результаты. Во-первых, дети учатся самостоятельно анализировать содержание литературных произведений. Во-вторых, просматриваются личные предпочтения учащихся к отдельным жанрам литературы, то есть мне, как учителю, есть, на что опереться в развитии их способностей. Так некоторые ученики любят читать сказки, кто читает больше стихов, кто-то любит фантастику, научную литературу, и т.д. Моя задача в том, чтобы координировать их стремления в выборе хорошей литературы. Так же на минутках чтения учащиеся рассказывают, о чём прочитали, чтобы заинтересовать одноклассников данной книгой.

Детям предоставлена возможность самостоятельно делать «открытия» в результате специально организованных опытов и наблюдений над речью. Помогают в этом их сверстники - абстрактные мальчики, которым учащиеся сами дали имена. В нашем случае - это Антон и его иностранный друг Джек. Когда они появляются на страницах учебника, дети оживляются и увлеченно ищут ответы на их вопросы. Я думаю секрет успеха в том, что такие ситуации привносят разнообразие в традиционную форму общения на уроке «учитель-ученик» и помогают детям повысить собственную самооценку, «научив» своего сверстника. В организации такой работы проявляется коммуникативно-деятельностная направленность обучения.

Существенную помощь в усвоении учебного материала оказывают памятки. Система работы по их введению и использованию предусмотрена опорой на индивидуальные различия детей. «Как правильно списывать?», «Как писать без ошибок?», «Как искать проверочные слова для корня?» - эти и другие вопросы задают себе дети в процессе обучения и находят ответы на них в подробных и доступных памятках. Ссылки на них используются регулярно для того, чтобы приучить ребенка оценивать свои возможности и самому решать: нужно ему такое напоминание или нет. Как правило, дети с более высокой самооценкой и развитым мышлением быстрее запоминают порядок действий для решения той или иной орфографической задачи и не прибегают к помощи памятки. Некоторые дети, которые по своей природе неуверенны в своих силах, или же имеют пробелы в знаниях, обращаются к памятке для самопроверки. А другая часть детей, пользуется памятками наиболее часто, так как особенности их памяти, мышления не позволяют добиться желаемого результата так быстро, как другим учащимся и им требуется гораздо больше времени, чтобы освоить правильный способ действия. Обращение к памяткам позволяет избежать ошибок, а значит, способствует повышению самооценки, получению удовлетворения от проделанной работы, заинтересованности учением.

Еще один способ для создания ситуации успеха на уроке русского языка - письмо с «окошками». Детям предоставлен выбор: знаю - пишу, не уверен - показываю выбор букв в «окошке», не знаю - оставляю «окошко» пустым. Так я учу рассуждать учеников. Вместе с тем, постоянное напоминание в виде индексов - обращение к памяткам, подталкивает ребят к размышлению, воспроизведению в памяти нужного правила и самоутверждению - «знаю!». В письме «с окошками» отражается личностный выбор учеников, соответствующий уровню самооценки собственных возможностей.

На уроках математики я веду целенаправленную и систематическую работу по формированию у детей приемов умственной деятельности в процессе усвоения математического содержания. Такая направленность позволяет включить интеллектуальную деятельность младшего школьника в различные соотношения с другими сторонами его личности, прежде всего с мотивацией и интересами.

Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку необходимо осуществлять, опираясь на знание индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Работая по УМК «Гармония», я впервые не вижу сложности в подборе такого материала, особенно для уроков математики. Авторы курса (Н.Б.Истомина, В.В.Малыхина, Г.Г.Шмырева) предоставляют нам набор печатных тетрадей, дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным изображением, рисунком, схемой, предметным изображением, и т.п. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом.

Включённые в учебник диалоги между Машей и Мишей я использую для организации парной и групповой мыслительной деятельности . Ребята обсуждают варианты ответов, высказывают различные точки зрения, комментируют способы математических действий, анализируют ошибки. У детей есть возможность сравнивать результаты своего поиска с ответами Миши и Маши. В случае неправильного ответа сама вступаю в диалог, оказывая помощь и поддержку наводящим вопросом. В условиях такой совместной работы у учеников возникает стремление к сотрудничеству, в результате которого приходит понимание того, что от успеха одного зависит успех всей группы.

На уроках математики и русского языка я использую дифференцированные задания репродуктивного, продуктивного и творческого уровня. Причем, предоставляю учащимся самим выбрать соответствующий уровень, создавая тем самым положительный настрой на работу, её успешное выполнение. Это позволяет мне развивать всех учащихся, в том числе и самых слабых. Интеллектуальный потенциал младших школьников очень велик, и решение заданий повышенной трудности вселяет в ученика уверенность в своих силах, помогает реализовать свои интеллектуальные возможности. Дети чувствуют себя в школе комфортно.Приведу пример фрагмента урока математики.

Тема: «Единицы времени. Век» 4 класс

Дифференцированные задания

· КРАСНЫЙ СЕКТОР- ПРАВО НА 2 ОШИБКИ и МАКС. ОЦЕНКА 4

· ЖЕЛТЫЙ СЕКТОР - ПРАВО НА 1 ОШИБКУ И МАКС, ОЦЕНКА 4

· ЗЕЛЕНЫЙ СЕКТОР БЕЗ ОШИБОК 4.

· Красный сектор : Два поезда вышли навстречу друг другу, один был в пути 4 часа, а другой 360минут. Какой поезд был в пути дольше и насколько часов?

3ч =..мин 300с =…мин 1/2г =…мес

3сут =…ч 1г 3мес=…мес 1/3сут =…ч

· Жёлтый сектор : Спортсмен за 4мин. пробежал 800м. Сколько метров он пробежит за 6мин?

120мин.=…ч 600с=…мин

72ч.=…сут 18мес=…г…мес

· Зелёный сектор: Спортсмен за 4 мин. Пробежал 800м. Сколько метров он пробежит за 6 мин.?

Выбери правильное решение:

а) 800:4=200 (м) б) 6-4=2 (мин) в) 6-4=2 (мин)

200х6=1200(м) 800:2=400(м) 800х2=1600(м)

3ч =…мин 2сут =…ч 2г =…мес 120мин =…ч

Тема «Насекомые».

Детям демонстрируется рисунки различных насекомых. Далее следуют вопросы учителя:

· - почему у разных насекомых лапки имеют разное строение?

· - какое значение это имеет в их жизни?

· -какие конечности насекомых можно назвать «прыгательные», «копательные», «плавательные», «хватательные»?

Такой ход урока побуждает школьника сравнить особенности строения конечностей с местом обитания, вспомнить насекомых, имеющих подобные конечности, самостоятельно сделать выводы об особенностях передвижения. Это определяет более активную роль школьника как участника дискуссии, размышления, как исследователя, который сам открывает законы существования окружающего мира.

Уроки технологии проходят в атмосфере свободного общения. Дети увлеченно работают над созданием поделок, применяют свои творческие способности на практике, помогают товарищам справиться с трудностями. В процессе такой работы учащиеся приобретают знания о гармоничном устройстве мира и о месте в нем человека, проникаются уважением к культурным традициям и людям - носителям этих традиций.

Так же учащиеся, с которыми я работаю, участвуют в защите исследовательских проектов в разных образовательных областях. В школьных олимпиадах по математике, русскому языку и окружающему миру учащиеся моего класса заняли призовые места. На городской олимпиаде по русскому языку Лосева Наталья стала призёром. Во всероссийских конкурсах «Русский медвежонок» (Лосева Н. - 2 место) , «Кенгуру» (Новикова Т. - 2место) и Пермском чемпионате по математике(Спирина Ол. - 1место, Лосева Н. - 2место) учащиеся моего класса имеют призовые места. Ребята активно участвуют в конкурсах декоративно-прикладного искусства и тоже не безрезультатно.(Призёрами и победителя являются Неклюдова Ек., Новикова Т., Веселова К., Лосева Н., Копанева П., Зинатов Р., Яковлев Ан., Симонов Ив.) Качество знаний на протяжении всей начальной школы и в пятом классе сохранялось и составило 69 %.

Свою работу я основываю на принципах реализации личностно ориентированного подхода к обучению детей младшего школьного возраста, и способствует формированию основ учебной самостоятельности. Следует подчеркнуть, что работа с индивидуальностью каждого ученика ставит учителя в новую позицию - быть одновременно и учителем, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального возрастного развития и личностного становления. Что как раз у меня не совсем получилось. Основной принцип личностно-ориентированного подхода в обучении это выявление индивидуальных особенностей ребенка и содействие развитию его индивидуальности. Как раз трудность у меня возникла на этапе выявления индивидуальных особенностей. Я использовала метод наблюдения, а он, как показывает практика, не всегда работает. Так же не хватало знаний для мониторинга индивидуального возрастного развития и личностного становления. Поэтому дальнейшую свою работу я бы хотела построить по созданию материалов для мониторинга.

В заключение подчеркну основные особенности проектирования личностно-ориентированного урока:

• конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке;
• продумывание учителем возможностей для самопроявления учеников;
• проведение наблюдений за школьниками;
• предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы;
• поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез;
• организация обмена мыслями, мнениями, оценками;
• стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов товарищей (рецензированию ответа);
• стремление к созданию ситуации успеха для каждого школьника;
• привлечение учащихся к использованию альтернативных путей поиска информации при подготовке к уроку;
• использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика;
• применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как область приложения знаний;
• продуманное чередование видов работ, типов заданий для снижения утомляемости учащихся.

  СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика 1999. 192 с.

  2. Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки// Директор школы. № 2. 2006. - с. 53-57.

  3. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения математике // Начальная школа. № 4. 2004. - с. 60-64.

  4. Лежнева Н.В. Урок в личностно- ориентированном обучении // Завуч начальной школы. № 1. 2002. - с. 14-18.

  5. Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока // Завуч. № 2. 2006. - с. 5-21.

  6. Разина Н.А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока // Завуч. № 3. 2004. - 125-127.

  7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1999. - 96 с.

• Назад

Обновлено: 02.03.2019 08:53

You have no rights to post comments

ДОКЛАД

на тему: Личностно-ориентированный подход как современная образовательная парадигма.

Подготовила: учитель географии Ирина Борисовна Губарь

МБОУ СОШ №52 пгт Ильского МО Северский район Краснодарского края

Одной из задач, которая сегодня стоит перед образованием - это смена знаниевой педагогической парадигмы на гуманистическую, в основе которой - развитие личности обучаемых.

Гуманность - это совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности.

Гуманизация образования соответственно может быть рассмотрена как важней­ший педагогический принцип, отражающий современные общест­венные тенденции в построении и функционировании системы образования. Гуманность личности проявляется в качествах, связанных со способностями к сопережи­ванию, сорадованию, содействию, соучастию. Вот почему клю­чевой социально-педагогической установкой гуманизма является восхождение к личности.

Для того чтобы организовать публикацию и размножение тек­стов, действует школьная типография - главное техническое сред­ство данной системы обучения. Работают в типографии сами школьники.

Создавая свободные тексты, ученик не только обучается род­ному языку, но и ощущает себя творческой личностью. Детские тексты являют собой социально-педагогический тест, обнаружи­вающий отношения ребенка с окружающим миром, помогающий ему осознавать свои образовательные результаты.

Традицийнные учебники в этой школе отсутствуют. Вместо них - система карточек, содержащих математические задачи, грамма­тические упражнения, рассказы, иные тексты и задания по раз­личным наукам и дисциплинам. На базе карточек создаются обучающие ленты, которые вкладываются для передвижения в спе­циальную машину (прообраз программированного обучения). На одном кадре дается условие задачи или вопрос, на следующем мо­жет находиться рациональный способ решения или ответ. Такие пособия позволяют ребенку изучать материал в индивидуальном темпе и ритме.

Учебный процесс в школе Френе имеет четкое планирование. Учитель составляет месячный план работы для каждого класса с пе­речнем тем, подлежащих изучению согласно государственным стан­дартам. В соответствии с этим планом каждый ученик составляет свой индивидуальный недельный план, в котором отражаются все основные его виды деятельности : указывается, сколько свободных текстов он составит и на какие темы, отмечаются номера карточек, задания из которых будут выполнены, определяются виды трудовой деятельно­сти (работа в мастерской, саду, на скотном дворе и т. п.).

Учебный день в школе делится на две части. Первую половину дня старшие ученики занимаются обычно самостоятельно по своему плану: одни составляют свободные тексты, другие выполняют задания по карточкам, третьи готовят материал для типо­графского набора. Учитель в это время большее внимание уделяет младшим школьникам: организует их занятия по чтению, письму, рисованию. Попутно старается не упускать из поля зрения стар­ших учеников, помогая им разобраться с учебной картотекой или типографским станком.

Во второй половине дня в типографии печатается то, что сдела­но детьми утром; подводятся итоги работы: ученики делают док­лады, читают изданные тексты. Авторы лучших работ поощряются.

Чтобы не травмировать психику детей, отметки в школе Френе не выставляются. Взамен существует система оценивания с раз­личными формами поощрений (лучших учеников в то время мог­ли, например, награждать специальными орденами, возлагать на голову венки и показывать в театре, печатать их имена в газетах).

Специфическими элементами школы Френе являются школь­ный кооператив и общешкольная газета. Ученики изготавливают раз­личные предметы для нужд школы, а также на продажу. Каждую субботу проводится общее собрание кооператива, где организуется выставка лучших работ, обсуждаются материалы школьной газеты.

Школьная газета здесь своеобразна. Каждый понедельник в ко­ридоре вывешивается большой лист бумаги, разделенный на 4 ко­лонки: «Я критикую», «Я хвалю», «Я хотел бы», «Я сделал». Рядом привязан карандаш, и любой ученик может в любое время сделать свою запись, обязательно подписавшись. Стирать или снимать за­писи не разрешается.

Школа Френе отличается от традиционной тем, что здесь к каж­дому ученику имеется индивидуальный подход. Главной является возможность детей творчески развиваться, работая самостоятель­но и экспериментально подкрепляя свои знания и умения.

Данную систему критикуют за отсутствие последовательности в изучении материала учениками, которые сами выбирают себе те­мы для изучения. В то же время отдельные элементы педагогиче­ской системы Френе действуют в сегодняшних школах, например система карточек.

Вальдорфская школа

Основы вальдорфской педагогики разработаны немецким философом и педагогом Рудольфом Штайнером (1861-1925).

Задача вальдорфской педагогики - воспитание духовно свободной личности. Законы творчества рассматриваются в этой системе как выте­кающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека.

Вальдорфские педа­гоги видят своей задачей «искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки. Вальдорфская педагогика исключает прямые воздей­ствия на волю; считается, что воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осу­ществления - сначала художественное, чувственное, духовное, затем из него - интеллектуальное.

Особенности вальдорфской системы обучения заключаются в следующем.

Применение метода обучения детей через цветовое и образное пере­живание предметов.

Изучение объектов как наделенных душой вещей - понимание их сущ­ности через чувственное восприятие и физическое ощущение.

Исходный этап обучения - переживание явления, затем наблюдение, эксперимент, построение модели. Так, понятие атомов и молекул вводит­ся в конце, а не в начале изучения темы.

Использование принципа дуализма-учения, признающего равнопра­вие двух начал, а также различных противоречий (между небом и землей, белым и черным и т. д.).

Учет жизненных биологических ритмов ребенка, чередование проти­воположных видов деятельности: «дыхание урока», «дыхание дня».

Природосообразность и отрицание шаблонов (например, линии дети до 14 лет чертят без линеек).

Главным действующим лицом в школе является классный учитель. Он разрабатывает и ведет все основные общеобразовательные предметы в своем классе с 1 - го по 8-й класс. Учитель не работает по жесткому пла­ну: необходимый план «прочитывается» им непосредственно в каждом ученике. Задача учителя - не затрагивая собственного «Я» ученика, спо­собствовать формированию его тела и души таким образом, чтобы инди­видуальность (дух) когда-нибудь смогла стать его полным хозяином.

Начальное обучение ведется с преимущественным использовани­ем образных форм, которые применяются и на старших ступенях. Предметы преподаются по эпохам: в течение 3-4 недель ежедневно. На первых двух-трех уроках проводится один и тот же ведущий пред­мет, чтобы ученики могли полностью вжиться в него. Затем подобным же образом изучается другой ведущий предмет и т. д.

Учебники в общепринятом смысле в этой школе не применя­ются. Необходимые записи ученики делают в самостоятельно оформляемых тетрадях «по эпохам». Отметки не выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную характеристику каждого ученика. Сдаются итоговые (после 8 клас­са) и выпускные (в конце 12 класса) экзамены.

Свободная школа Л. Толстого

Лев Николаевич Толстой (1829- 1910) создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских детей, в основе которой лежал опыт есте­ственного взаимодействия детей и педагогов, превращающий школу в лабораторию жизни. Толстой отрицал заранее установленные про­граммы, твердое учебное расписание, требовал, чтобы содержание учебных занятий в школе определялось интересами и потребностями детей. Считал, что невозможно заранее знать сущность образования, ставил под сомнение необходимость педагогики как науки, знающей, каким образом следует воспитывать человека; ему принадлежит фра­за: «воспитание портит, а не исправляет людей».

Основная задача школы, по Толстому, чтобы дети учились хорошо и охотно.

В Яснополянской школе (1862 г.) в трех классах занималось около 40 детей. Четверо учителей вели в общей сложности 12 предметов: чтение механическое и постепенное, писание, каллиграфия, грамматика, священная история, русская история, рисование, черчение , пение, математика, беседы из естественных наук, закон Божий.

Концепция Школы свободного развития:

Предназначение человека - выявить свой внутренний потенциал, раскрыть и реализовать себя в соответствии с индивидуальны­ми возможностями и в соотношении с общечеловеческими куль­турными процессами.

Смысл образования заключается не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего как личностный, так и общекультурный рост ребенка. Ученик образовывается в личном проживании культур­но-исторических, естественно-научных, художественных и иных образовательных процессов и достижений. Учитель не несет учени­ку готовой информации, а сопровождает его в самостоятельном постижении мира.

Индивидуальная ориентация обучения. В каждом ученике разви­вается то лучшее, к чему он способен. Многие учащиеся занима­ются с опережением возрастных образовательных стандартов. Дети не только усваивают обычные знания, но и становятся конструк­торами своего образования: ставят цели и задачи по каждому пред­мету, учатся их достигать и осознавать свои результаты.

Развитие творческих способностей. Обучение носит сопровож­дающий характер, т. е. учитель обеспечивает деятельность ученика по созданию, развитию и последующему сопоставлению его лично­го образовательного продукта с культурно-историческими анало­гами. Обучение носит ситуативный характер, т. е. состоит из цепи ситуаций, возникающих спонтанно или организуемых учителем; заданными остаются образовательные технологии, применяемые учителем для обеспечения творчества детей. Раз в четверть учени­ки выполняют и защищают индивидуальные творческие работы по выбранным ими темам: пишут стихи, проводят опыты, состав­ляют компьютерные программы, ведут научные исследования по словесности, математике, естествознанию.

Культурно-историческая ориентация. В школе разработаны и изучаются курсы древнерусской словесности, славянской мифо­логии. В деятельности учителей, учеников и родителей воссозда­ются народные традиции, проживаются календарные события и праздники. Через осмысленное изучение английского и француз­ского языков ученики знакомятся с культурами других народов.

Характер обучения. В Школе свободного развития обучаются дети от 5 до 16 лет по всем базовым учебным курсам и дополни­тельным предметам. В каждом классе - не более 10 человек. Учитель составляет собственные программы занятий с учетом индивидуальности каждого ученика. Сами дети также участвуют в разработке и реализации своих целей и планов по всем учебным курсам.

С помощью осознания образовательных ситуаций и методики сопровождающего обучения ученики имеют возможность одно­временно двигаться по индивидуальной образовательной траек­тории.

Каждый день в школе проводится специальное занятие - рефлексия, на котором ребята и учителя анализируют свои успехи и трудности, формулируют цели следующего дня, корректируют ход обучения. По пятницам проходит научно-методический учи­тельский семинар - обсуждаются успехи и трудности детей, мето­дические проблемы, разрабатываются программы образования от­дельных учеников.

Регулярно проводится защита творческих работ различных ти­пов, связанных с базовыми образовательными стандартами и лич­ностными способностями учеников.

Начиная с 1-го класса, ребенок может выбрать любую интере­сующую его тему и с помощью учителя провести углубленную ин­дивидуальную работу. Каждый из учеников школы имеет на своем счету десятки придуманных стихов и сказок, собственных матема­тических исследований, компьютерных программ, работ по исто­рии и мифологии, живописи, музыке и другим предметам. Эти ра­боты распечатываются и передаются родителям, продаются на школьных ярмарках.

Учебные программы. Первым этапом разработки учебных про­грамм становится составление каждым учителем ведущих обра­зовательных установок по своим видам деятельности. Предельно четко и кратко излагаются личное понимание учителем своего предмета, основные качества учеников, которые развиваются с по­мощью этого предмета, ведущие виды деятельности детей на заня­тиях, их предполагаемые результаты. Дается перечень возможных направлений, предметных тем или областей знаний, на базе кото­рых будет организовываться обучение.

Образовательные установки учителей обсуждаются на педаго­гических занятиях-семинарах. Цели такого обсуждения для учи­телей: выяснить, что именно каждый из работающих с одними и теми же детьми планирует достичь; согласовать свои ориентиры; прояснить и продвинуть разработку конкретных учебных про­грамм; найти точки пересечения разных курсов и общих проблем; скоординировать образовательные установки так, чтобы они обеспечивали целостное гармоническое образование детей.

Откорректированные образовательные установки для каждого класса отпечатываются и вывешиваются (раздаются) для озна­комления всем учителям. В ходе обучения эти установки коррек­тируются с учетом конкретных условий и индивидуальности детей.

Отсутствие детальных программ помогает учителю наполнить курс оптимальным для каждого случая содержанием. Заранее про­думанная структура обучения гарантирует систематичность и пре­дохраняет от излишней аморфности обучения. Эффективность обучения оценивается по тем образовательным направлениям, ко­торые выбрали сами учителя.

Окончательные учебные программы в их общепринятом виде появляются не до обучения, а после него, как результат работы кон­кретного учителя с конкретными детьми. Эти программы высту­пают совместным продуктом деятельности детей и учителей. На следующий год составление программ повторяется вновь. Преды­дущие программы используются в качестве сопоставительных ана­логов.

В результате реальные учебные программы и курсы наполня­ются личными образовательными установками учителей и учени­ков, выходящими за стандартные рамки обычных школьных дис­циплин. Главные образовательные установки и образовательный минимум сохраняются, но их расширение и развитие происходят всякий раз по-особому. Например, наряду с геометрией на уроках математики ученики могут изучать авангардную геометрическую живопись: кубизм, супрематизм и т. п.; физическое явление может рассматриваться как нравственно-философское; музыка будет изучаться на основе физической ритмики.

Чтобы оформить получающиеся межпредметные образователь­ные блоки, вводятся особые дисциплины - метапредметы, кото­рые представляют собой предметно оформленные связки образо­вательных направлений, определяемых учителями. Для метапредмета в целом характерны те же требования, что и для обычных курсов: гармония и единство целей, содержания, форм и способов проверки результатов. Примеры метапредметов: «Чис­ла», «Буквы», «Культура», «Мироведение». Общая совокупность изучаемых метапредметов и обычных предметов всегда охватывает весь общеобразовательный комплекс условий для гармоничного развития детей.

(Материал из книги: Хуторской личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя/ . – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – С. 169-194)

При­знаки личностно-ориентированного обучения ().

1. Признание уникальности и индивидуальной самоценности каж­дого ученика как самобытного человека, имеющего собственную предопределенность, генетически заложенную «программу» обра­зования, реализуемую в форме его индивидуальной траектории по отношению к общему образованию.

2. Признание каждым учеником и педагогом уникальности и индивидуальной самоценности любого другого человека.

3. Каждый ученик, признавая уникальность другого человека, обязан уметь взаимодействовать с ним на гуманных основаниях.

4. Личная или коллективно создаваемая образовательная продук­ция ученика не отрицает, а сопоставляется с культурно-исторнческими достижениями.

5. Получаемые учеником образовательные результаты рефлексивно выявляются и оцениваются как им самим, так и учителем по отношению к индивидуально формулируемым целям ученика, соотносящимся с общеобразовательными целями.

Закон - необходимое, существенное, устойчивое, по­вторяющееся отношение между различными явлениями.

Законы личностно-ориентированного обучения ()

Закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образо­вательной среды. Степень реализации творческого потенциала ученика зависит от условий, средств и технологий, включаемых в обеспечение образовательного процесса. Возмож­ность выбора учеником целей обучения, открытое содержание образования, природосообразные технологии обучения, введение индивидуальных траекторий, темпа и форм обучения повышают творческую самореализацию ученика.

Закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития. Результативность названной взаимосвязи определяется наличием в образовательном процессе специальных целей воспи­тания и развития, а также проработанностью измерителей по ди­агностике и оценке уровня их достижения.

Закон обусловленности результатов обучения характером обра­зовательной деятельности учащихся. Результат обучения выража­ется образовательными продуктами ученика. Наибольшее влияние на результаты обучения оказывают применяемые технологии, фор­мы и методы обучения. Эффективнее усваивается не то, что изуча­ется, а то, как это делается.

Принципы личностно-ориентированного обучения ()

1. Принцип личностного целеполагания ученика:

Образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонен­тов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания об­разования, системы контроля и оценки результатов.

3. Принцип метапредметных основ образовательно­го процесса: Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъектив­ного, личностного познания их учениками.

Познание реальных образовательных объектов приводит учени­ков к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания (греч. meta означает «стоящее за»). На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаменталь­ных образовательных объектов - категорий, понятий, символов, принципов, законов, теорий, отражающих определенные области реальности. Такие фундаментальные образовательные объекты, как слово, число, знак, традиция, выходят за рамки отдельных учеб­ных предметов и оказываются метапредметными.

Для конструирования целостной образовательной системы, включающей в себя метапредметное содержание, требуются осо­бые учебные дисциплины - метапредметы, или отдельные метапредметные темы, которые охватывают определенную связку фун­даментальных образовательных объектов.

Метапредмет позволяет ученику и учителю реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учеб­ный предмет, поскольку обеспечивает возможность субъективного разнонаправленного подхода к изучению единых фундаменталь­ных объектов, открывает ученикам выход в смежные темы других учебных курсов.

4. Принцип продуктивности обучения: Главным ори­ентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из внутренних и внешних образовательных продуктов его учебной деятельности.

5. Принцип первичности образовательной продук­ции учащегося: Создаваемое учеником личностное со­держание образования опережает изучение образова­тельных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

6. Принцип ситуативности обучения: Образователь­ный процесс строится на ситуациях, предполагающих са­моопределение учеников и поиск ими решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.

7. Принцип образовательной рефлексии: Образова­тельный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.

Одно из ведущих мест в учебном процессе принадлежит диагностике.

Комплексное изучение индивидуальных параметров развития личности учащихся позволит сделать процесс обучения личностно-ориентированным, организовать его с учетом возможностей, интересов и способностей каждого.

Понятие «педагогическая диагностика» ввел в 1968 году немецкий ученый К. Ингенкамп. Он отмечает, что в основе диагностической деятельности выделяются следующие аспекты: сравнение, анализ, прогнозирование, интерпретация, доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности, контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.

Педагогическая диагностика - совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия.

Психологическая диагностика - область психологии, разрабатывающая проблемы конструирования, проверки и применения методик изучения и испытания психологических и психофизиологических различий.

отмечает, что «результаты обучения имеют две стороны - внешнюю (материализованная образовательная продукция) и внутреннюю (личностную). Поэтому предметом диагностики и контроля являются не только внешние образовательные продукты учеников, но и их внут­ренние качества. Диагностика образовательных результатов, в том числе и определение уровня развития способностей ученика, происходит путем субъективного «вчувствования» учите­ля в образующуюся сущность ученика».

Задачами диагностики уровня развития способностей учащих­ся выступают ():

Обеспечение условий для диагностических образовательных
процессов, в которых участвуют субъекты образования;

Выявление образовательных изменений во внутреннем и внешнем мире учащихся;

Соотнесение поставленных целей с полученными на планируемый период результатами.

С помощью методики, включающей наблюдение, тестирование, анализ образовательной продукции учеников, каждый учитель может оценивать уровень развития личностных качеств учеников по параметрам, сгруппированным в определенные блоки, например креативные качества, когнитивные, оргдеятельностные.

Для оценки итогового уровня развития личностных качеств каждого ученика используются: а) текстовые образовательные ха­рактеристики ученика; б) результаты его образовательных дос­тижений; в) рефлексивные записи, анкеты и самооценки ученика; г) результаты педагогических консилиумов, тестов и других мате­риалов, сопровождающих эвристическое обучение.

Оценка образовательных результатов ученика происходит на ос­нове выявления и диагностики его внутреннего приращения за определенный промежуток времени, которое может быть опре­делено явно, например, с помощью психологических или иных методов, либо косвенно - через диагностику изменений внешней образовательной продукции ученика. В данном случае каждому из учащихся обеспечивается возможность индивидуальной образо­вательной траектории освоения каждой из общеобразовательных областей при непременном сопоставлении своих результатов с об­щечеловеческими достижениями.

Проблемой учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения, при разработке видов обучения и подборе методов индивидуального воздействия занимались следующие ученые: , И. Унт и другие. является автором концепции об индивидуальных сферах личности.

Основные положения концепции педагогики индивидуальности:

1. Педагогика индивидуальности имеет свой предмет: формирование и развитие индивидуальности человека как особая функция общества. Предметом педагогики индивидуальности является исследование сущности развития и формирования индивидуальности человека и определение на этой основе процесса его социализации как специально организованного педагогического процесса.

2. Педагогика индивидуальности имеет свой категориальный аппарат: к числу основных понятий (категорий) относятся социализация, развитие, формирование, индивидуальность, личность.

3. Педагогика индивидуальности применяет методы исследования, используемые в психологии и педагогике, - совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем с применением психологических методов.

4. Педагогика индивидуальности имеет собственное содержание: разработанную систему педагогических целей, систему диагностических средств, средства формирования индивидуальности, закономерности и принципы развития и формирования индивидуальных качеств человека и его индивидуальности в целом.

5. Основная задача учителя - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил школьника. К ним относятся следующие сферы: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека.

Современные тенденции развития образовательного процесса как в школе, так и в вузе предполагают разработку личностно-ориентированных технологий и способов обучения, обеспечивая при этом сотрудничество всех субъектов образовательного процесса; а также актуальным сегодня в рамках задач гуманизации образования является проблема педагогического проектирования учебной деятельности учащихся.

В настоящее время рассмотрением сущности понятия «педагогическое проектирование», а также анализом и разработкой теоретических и практических проблем педагогического проектирования занимаются многие ученые-исследователи (, -Бек, и др.).

Проблемой проектирования педагогических технологий занимались (, В. Гузеев, Ф. Янушкевич и др.) и рас­смотрены основания проектирования "технологии" личностно-ориентированного обучения.

В самом общем виде трактовку понятия "педагогическая технология" в дидактике можно свести к трем основным точкам зрения.

1. Педагогическая технология (ПТ) отождествляется с формой организации учебного процесса (как способ обучения и, например, как системы взглядов на характер управления процессом обучения). По этой трактовке ПТ к ним относят: модульное обучение, КСО, контекстное обучение и др.

2. Второй вариант трактовки ПТ может быть представлен подходом, выделившего три уровня: методологический (на котором родовое поня­тие ПТ представляет собой педагогическую категорию), уровень обобщенных ПТ (на котором ПТ дифференцируются по сферам: воспитание, обучение и общение) и уровень конкретных ПТ (здесь ПТ представлены как образцы творческой педагогической деятельности).

3. Третий вариант связывает сущность ПТ с оптимальным выбором методов (объяснительно-иллюстративный, проблемный, программированный и т. д.) и форм (рассказ, беседа, семинар, самостоятельная работа и т. д.) для получения максимального результата в конкретных ус­ловиях обучения.

Общим для всех подходов является трактовка ПТ как рационально организованной деятельности, характеризующейся определенной последовательностью операций, позволяющей получить результат с наименьшими затратами.

считает, что при разработке педагогической технологии личностно-ориентированного обучения в основе должен выступать принцип субъективности образования и отражаться в дидактических требованиях к содержанию образовательного процесса. Это значит, что учебный процесс и подача учебного материала должны быть построены таким образом, чтобы они обеспечивали выявление и преобразование наличного опыта каждого ученика

В концепции целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их "окультуривание", превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам.

считает также необходимым в построении модели личностно-ориентированного образования различать следующие термины:

Индивид - человек как представитель рода, обладающий определёнными генотипическими свойствами, биологически обусловленными качествами (биоритмы, строение организма, психофизиологические особенности).

Индивидуальность - единичное, неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития.

Личность - человек как носитель социальных отношений, имеющий устойчивую систему общественно значимых ценностей, определяющих его принадлежность к той или иной социальной группе.

вводит достаточно полную классификацию моделей личностно-ориентированного образования, условно разделяя их на три основные:

Социально-педагогическая;

Предметно-дидактическая;

Психологическая.

определяет в своей модели ЛОО:

Ключевые понятия,

Основные средства,

Требования к дидактическим пособиям,

Особенности образовательной среды.

Базовыми понятиями в данной концепции являются:

Субъектный опыт ученика,

Траектория личностного развития,

Познавательная избирательность.

под педагогической технологией в рамках личностно-ориентированного обучения понимает специфическую авторскую деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с учетом типа психического развития учащихся и личностных возможностей педагога. Такая трактовка педагогической технологии предполагает, что основой ее разработки может быть только некая обобщенная схема автор­ского проектирования процесса обучения.

Результатом осмысления подходов к организации и осуществлению педагогического проектирования явилась авторская схема:

1. Определение цели проектирования (целеполагание).

2. Выяснение системы педагогических факторов и условий, влияю­щих на достижение цели (ориентировка).

3. Описание педагогической действительности, подлежащей проек­тированию (диагностика исходного состояния).

4. Фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия).

5. Выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка ве­роятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование).

6. Построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование).

7. Построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль).

8. Реализация проекта (внедрение).

9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание).

10. Построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).

Данная схема имеет свою специфику относительно проектирования в системе личностно-ориентированного обучения.

предложил классификацию учебных предметов в контексте организации личностно-ориентированного обучения, осно­ванную на таком критерии, как "способ подачи - оспособление", т. е. в основании единство и взаимообусловленность учебного материала и особенно­стей его освоения учащимся.

Он выделил три группы предметов: структурно-ориентированные (математика, физика, биология, география, химия, т. е. предметы, связанные со схематизмом их органи­зации, с аксиоматикой , алгоритмами их презентации и освоения), позиционно ориентированные (исто­рия, родной, иностранный язык , юриспруденция и др., т. е. предметы, которые "приемлют" в своем изложении многозначность позиций, неод­нозначность трактовок, определенную "размытость" утверждений и объ­емов используемых понятий), смысло – ориентированные (литература, все предметы искусства, т. е. те предметы, которые предполагают вчувствование, вживание в предмет, переживание).

Индивидуализация на современном этапе является одним из главных условий построения личностно-ориентированного образовательного процесса в школе. Сегодня в школе актуальным является знание и своевременное реагирование на проблемы конкретного учащегося, перенос акцента с фронтальной работы на самостоятельную, обеспечение возможности выбора каждому обучающемуся. Все это создает предпосылки для выбора и реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся с учетом индивидуальных особенностей и в соответствии с запросами, возможностями и интересами личности. При этом сам учащийся рассматривается как активный носитель субъектного опыта и играет главную роль в становлении своей индивидуальности и формировании профессионально-значимых качеств личности.

В настоящее время понятие «индивидуальный образовательный маршрут» все чаще встречается в психолого-педагогической литературе. Понятие «индивидуальный образовательный маршрут» имеет несколько близких по смыслу понятий: «индивидуальная траектория развития», «индивидуальная образовательная траектория». Появление идей относительно индивидуального образовательного маршрута связано с Петербургской школой. В числе ученых, которые занимались и внесли вклад в изучение проблем индивидуально-образовательных маршрутов школьников, можно назвать, и др.).

() – «целенаправленная проектируемая дифференцированная образовательная программа , обеспечивающая студенту позиции субъекта выбора, разработки, реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки профессионального самоопределения и самореализации будущего учителя».

Индивидуальный образовательный маршрут () - «освоение студентом образовательной программы, с опорой на его образовательный опыт, возможности, с ориентацией на решение его образовательных проблем».

индивидуальный образовательный маршрут определяет как «замыслы старшего школьника относительно его собственного продвижения в образовании, оформленные и упорядоченные им в содействии с педагогами, готовые к реализации в педагогических технологиях и в учебной деятельности старшего школьника, то есть - это продукт совместного творчества педагога и старшего школьника, уникальная возможность для них реализовать свой личностный потенциал».

Термин «индивидуальная траектория развития» был введен. Она отмечает, что индивидуальная траектория психического развития ребенка строится на двух противоречивых основаниях: «приспособляемости (адаптивности) к требованиям взрослых (педагога, воспитателя, родителей), создающих для него нормативные ситуации, и креативности, позволяющей ему постоянно искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую с опорой на имеющиеся в индивидуальном опыте знания, способы действия».

Считает необходимым «индивидуальное образовательное движение каждого ученика». «Индивидуальная образовательная траектория – персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его способностей: оргдеятельностных, познавательных, творческих, коммуникативных и иных. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей учащихся происходит в ходе образовательного движения учащихся по индивидуальным траекториям».

() - «это определенная последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося, соответствующая его способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемым при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимосвязи с родителями».

Индивидуальная образовательная траектория () - «проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящее от его мотивации, обучаемости и осуществляемое в сотрудничестве с педагогом».

Индивидуальные образовательные программы () воплощают в себе ученический компонент базисного учебного плана и составляются по отношению к обучению отдельных учеников. Эти программы мо­гут иметь различный вид и форму. Они могут относиться к отдель­ным учебным курсам или комплексному образованию ученика. В их составлении явно или косвенно принимают участие сами ученики. В программах данного типа индивидуально для каждого ученика ука­зываются его цели обучения в целом и по отдельным предметам, на­правления и общий план деятельности, предметы и темы по выбору, мастерские и факультативы, график участия в олимпиадах и конфе­ренциях, названия творческих работ, планируемые образовательные результаты, их сроки, формы проверки и оценки достижений и т. д. Индивидуальные образовательные программы учеников учитыва­ются педагогом при конструировании общей рабочей программы и осуществлении образовательного процесса. Индивидуальная траектория - это не индивидуальная программа. Траектория - след от движения. Программа - ее план.

Элементы индивидуальной образовательной програм­мы ученика (, преподаватель информатики и экономики)

Результат, которого учащийся хочет достичь;

Этапы, которые он должен пройти для достижения цели;

Инструментарий;

Необходимость и степень посторонней помощи;

Время, которое он должен затратить на каждый этап, включая время на приобретение или нахождение требуемого инструментария.

Формы участия в составлении программы:

Учитель - представляет ученикам образцы продуктов, которые могут быть получены после изучения предлагаемой темы, может рассказать о существующих проблемах в указанной области, помочь определить временные рамки при изучении конкретной проблемы, возможно, подсказать, как лучше скомпоновать программу;

Родители - проявляют заинтересованность в проблеме, помогают рационально распределить время занятий поставленной проблемой, чтобы эта деятельность не мешала выполнению других дел, пробуют определить полезность поставленной ребенком проблемы для дальнейшей деятельности, которую каждый родитель планирует для своего ребенка;

Ученик - определяет предмет деятельности, строит графическую или вербальную программу, определяет вопросы, которые ему хотелось бы решить, отстаивает важность и перспективность выбранной проблемы.

, школа «Эврика», г. Олекминск, Чтобы помочь ребенку составить индивидуальную образовательную программу, учитель должен представлять:

Какие мотивы движут учеником в освоении данной образователь­ной области (темы, совокупности тем, конкретного задания), которую ему предстоит изучить; если явных мотивов не обнаруживается, подумать, что могло бы представлять личностный смысл в данном случае для ребенка;

Что ученик уже может и знает в этой области; имеются ли явно выра­женные способности и как их в данном случае использовать; раскрытию или развитию каких сторон личности в ученике может способствовать его же деятельность в данной образовательной области;

Какие виды деятельности ученик здесь предпочтет, на какие другие виды деятельности и как его «сподвигнуть» - помочь осознать, что он уже умеет, что способен сделать, что хочет и зачем (помочь ему найти лично­стный смысл, определить фундаментальные образовательные объекты и поставить цели), выбрать способы и формы, предложить возможные спо­собы и формы контроля;

Объяснять родителям, помочь им понять и принять необходимость, возможность, осуществимость, значимость всех понятий и действий для ученика, поселить в них доверие к своему ребенку и учителю.

разработана технология реализации индивидуальной траектории . Он выделяет следующие этапы организуемой учителем образовательной деятельности ученика, позволяющие обеспечить его инди­видуальную траекторию в конкретной образовательной области, разделе или теме.

1-й этап. Диагностика учителем уровня развития и степени выраженности лично­стных качеств учеников, необходимых для осуществления тех видов деятельности, ко­торые свойственны данной образовательной области или ее части.

2-й этап. Фиксирование каждым учеником, а затем и учителем, фундаментальных образовательных объектов в образовательной области или ее теме с целью обозначе­ния предмета дальнейшего познания.

3-й этап . Выстраивание системы, личного отношения уче­ника с предстоящей к освоению образовательной областью или темой.

4-й этап . Программирование каждым учеником индивидуальной образовательной дея­тельности по отношению к «своим»- и общим фундаментальным образовательным объек­там.

5-й этап. Деятельность по одновременной реализации индивидуальных образова­тельных программ учеников и общеколлективной образовательной программы.

6-й этап. Демонстрация личных образовательных продуктов учеников и коллектив­ное их обсуждение.

7-й этап. Рефлексивно-оценочный. Выявляются индивидуальные и общие образо­вательные продукты деятельности (в виде схем, концептов, материальных объектов), фиксируются и классифицируются применяемые (репродуктивно усвоенные или творчески созданные) виды и способы деятельности. Полученные результаты сопо­ставляются с целями индивидуальных и общих коллективных программ занятий, Каждый ученик осознает и оценивает степень достижения индивидуальных и общих целей, уровень своих внутренних изменений, усвоенные способы образования и освоенные им области. Оценивается также общий образовательный процесс, коллектив­но полученные результаты и способы их достижения.

: В результате индивидуального образовательного движения ка­ждый ученик создает образовательную продукцию (идеи, стихи, разработка моделей, конструирование поделок и т. д.) в связи с изучаемым материалом. Этого требует принцип продук­тивности обучения - ведущий принцип личностно-ориентированного обучения. Так оно и происходит, если в качестве элемента учебной системы в обязательном порядке используется понятие «портфель достижений».

Название для такого «портфеля» и форма его представления мо­гут быть различными: творческая книжка, дневник достижений, web-страничка ученика, портфолио и т. п. Но суть одна - такой «портфель достижений» служит способом фиксации (или демон­страции) создаваемых учеником образовательных продуктов.

Структура «портфеля достижений» определяется структурой индивидуальной образовательной программы. Для каждого учеб­ного предмета или образовательной области, а также на основе общепредметных направлений деятельности планируется, что ученик будет создавать образовательные продукты разного объема. Когда приходит время и продукт учеником создан, в определенном месте образовательной программы, например в ее правом столбце, делается соответствующая запись. В этом случае индивидуальная образовательная программа объединяется с «портфелем достижений».

Содержание «портфеля» - это не только перечень занятых уче­ником мест, полученных отметок, грамот или призов. В «портфеле достижений» указываются содержа­тельные результаты ученика (предложенная учеником идея или принцип решения математических задач, разработанный им подход к историческому исследованию, аннотация к естественно-научному исследованию, описание поделки).

Количество и степень подробности описания достижений ученика в его «портфеле» определяются целями и интересами ученика, задаваемыми учителем ориентирами. Например, учитель может в конце урока предложить всем ученикам написать в своих творческих портфелях-книжках то, что каждому из них удалось соз­дать за прошедший урок или весь учебный день.

В «портфель достижений» вписываются крупные достижения ученика, такие, как выполненное исследование или плоды много­месячного проекта.

Замысел личностно-ориентированного урока () заключается в создании педагогом условий для мак­симального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ученика.

Компоненты личностно-ориентированного урока (): целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-аналитический.

Целевые ориентиры учебного занятия:

Формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на осно­ве актуализации и «окультуривания» их субъектного опыта;

Оказание помощи ученикам в поиске и обретении сво­его индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных про­цессов и интересов;

Содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

В качестве принципов построения учебно-воспитательно­го процесса на уроке могут выступить основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии:

1. Принцип самоактуализации.

2. Принцип индивидуальности.

3. Принцип субъектности.

4. Принцип выбора.

5. Принцип творчества и успеха.

6. Принцип доверия и поддержки.

Организация такого учебного занятия предполагает вклю­чение в процесс обучения нескольких обязательных момен­тов. К ним относятся следующие:

Проектирование характера учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей учащихся;

Применение педагогических приемов для актуализа­ции и обогащения субъектного опыта ребенка;

Использование разнообразных форм общения, особен­но диалога и полилога;

Создание для учащихся ситуации успеха;

Проявление доверия и толерантности в учебных взаи­модействиях;

Стимулирование учеников к осуществлению коллек­тивного и индивидуального выбора учебных заданий, форм и способов их выполнения;

Избрание приемов и методов педагогической поддерж­ки в качестве преобладающих способов организации дея­тельности учителя на уроке;

Использование учащимися таких речевых оборотов, как «я полагаю, что...», «мне кажется, что...», «по моему мне­нию,», «я думаю, что...» и т. д.

Приоритетное значение в оценочно-аналитическом компоненте личностно-ориентированного урока имеют анализ и оценка таких аспектов как:

а) обогащенность субъектного опыта ребенка культур­ными образцами человеческого опыта;

б) сформированность учебной деятельности учащихся и индивидуального стиля познания;

в) проявление самостоятельности и инициативы учени­ков, их творческих способностей.

Одним из важнейших педагогических условий становления индивидуальности ученика в процессе обучения является создание на уроке ситуации выбора. Предлагая ре­бенку совершить осознанный и желаемый выбор, мы по­могаем ему формировать свою неповторимость.

Применительно к личностно-ориентированному обучению ситуация выбора - это спроектирован­ный учителем элемент (этап) урока, когда ученики постав­лены перед необходимостью отдать свое предпочтение од­ному из вариантов учебных задач и способов их решения для проявления своей активности, самостоятельности и ин­дивидуального стиля познания.

При проектировании и построении ситуации выбора надо учитывать такие обсто­ятельства, как ():

1. Готовность учащихся к выбору.

2. Педагогическая целесообразность создания ситуации выбора.

3. Стимулирование учащихся к выбору.

4. Аргументация своего выбора.

5. Определение степени свободы выбора.

6. Успешность деятельности.

7. Защищенность школьников от собственных ошибок. Учащиеся должны быть уверены, что имеют право и на неудачу.

8. Оценка результатов решения выбранного варианта. Учи­тель, по возможности, должен оценить результаты выпол­нения избранного учащимся варианта учебного задания.

Ситуация выбора на уроке моделируется и строится учителем. Алгоритм деятель­ности по проектированию и построению ситуации выбора на личностно-ориентированном уроке должен включать следу­ющие этапы и действия ():

1. Формулировка цели (задач) применения ситуации вы­бора на учебном занятии.

2. Определение этапов урока, на которых целесообразно создавать ту или иную ситуацию выбора.

3. Выявление конкретного содержания учебного материала, при изучении которого следует применить ситуацию выбора.

4. Разработка определенного множества вариантов зада­ний, необходимого для ее осуществления.

5. Предварительный анализ каждой учебной задачи с це­лью выяснения соответствия разработанных заданий воз­можностям учащихся. Педагогу надо учитывать:

Познавательные интересы и потребности учащихся;

Наличие у них опорных знаний и умений;

Развитость творческих способностей учеников;

Сформированность в классном сообществе навыков ин­дивидуальной и коллективной (групповой) учебной дея­тельности;

Готовность детей осознанно и умело совершать выбор.

6. Решение учителем избранных заданий всеми возмож­ными способами.

7. Окончательный выбор вариантов учебных заданий.

8. Продумывание отдельных деталей эффективного ис­пользования ситуации выбора на уроке:

Подбор приемов и методов стимулирования учащихся к совершению выбора;

Определение конкретных форм выполнения учебных задании;

Расчет времени протекания ситуации выбора;

Определение степени свободы действий учащихся в данной ситуации;

Разработка критериев и способов анализа и оценки результатов решения учебных задач и т. п.

9. Включение разработанной ситуации выбора в план-конспект урока.

10. Определение в ходе учебного занятия оптимального момента для создания ситуации выбора.

11. Реализация учителем на уроке своих проектных раз­работок.

12. Анализ и оценка эффективности использования ситу­ации выбора.

предложена краткая схема анализа личностно ориентированного урока, включающая несколько аспектов.

Мотивационно-ориентационный аспект

1. Смог ли учитель обеспечить мотивационную готовность и положительный эмоциональный настрой учащихся к работе на уроке? Какие педагогические приемы для этого были использованы?

2. Насколько точно и доходчиво разъяснены целевые ориентиры учебного занятия? Стали ли они личностно значимыми для учеников?

3. Нацелена ли деятельность педагога на развитие индивидуальности учащихся, на формирование их способности к самопознанию и самостроительству?

1. Является ли адекватным отобранный учебный материал требова-ниям образовательной программы, цели, задачам и ведущим идеям урока?

2. Смог ли учитель правильно определить групповые и индивидуаль-ные познавательные возможности учащихся, установить взаимосвязь учебного материала с субъектным опытом ребенка? Насколько изучаемое является интересным и значимым для школьников?

3. Пытался ли учитель сформировать системное представление учащихся об изучаемом явлении или процессе, выявить в нем наиболее важное и характерное, обнаружить и установить внутрипредметные и межпредметные связи?

4. Очевидна ли практическая направленность учебного материала, его значение для формирования эмоционально-волевой сферы, ценностных отношений и творческих способностей ребенка?

Организационный аспект

1. Какие педагогические приемы использовались для актуализации и обогащения субъектного опыта учащихся?

2. Применялись ли диалоговые и полилоговые формы общения в хо-де учебного занятия?

3. Стимулировал ли учитель учеников к коллективному и индивидуальному выбору вида задания и формы его выполнения?

4. Создавалась ли на уроке ситуация успеха для каждого учащегося? Чувствовалось ли проявление педагогом толерантности и доверия в учебном взаимодействии?

5. Были ли созданы на уроке условия для проявления самостоятельности учащихся? Оптимальна ли мера помощи учителя? Учитывался ли индивидуальный темп и стиль учебной деятельности учащихся?

6. Присущ ли домашним заданиям дифференцированный характер? Обладали ли ученики реальным правом выбора домашнего задания?

Оценочно-результативный аспект

1. Стали ли предметом оценочных суждений учителя не только правильность ответа, но и его оригинальность, а также рациональность путей и способов выполнения учебного задания?

2. Способствовала ли оценочно-аналитическая деятельность учителя формированию положительной Я-концепции личности учащихся, выработке у ребенка индивидуального стиля познания?

Применение этой схемы при анализе учебных занятий помогает учителю лучше осознать основополагающие идеи-принципы личностно ориентированного подхода, более детально разобраться в технологических аспектах такого урока, более наглядно сопоставить воплощенные идеи и действия в проведенном занятии с характерными чертами личностно-ориентированного урока.

В основе технологии – создание учебного модуля , отражающего идеальную модель жизнедеятельности человека. Эта модель включает несколько элементов: образ (жизненные впечатления, переживания, мотивация), анализ (понимание, осмысление, выстраивание концепции жизни), действие (поступки, жизненные событие).

Целостность становления черт культурного человека в процессе обучения определяется тем, насколько целостен, органичен весь учебный процесс. Поэтому основой обуче­ния выступает не урок, как это принято, а серия уроков (блок или блоки), посвященных одной личностно-значимой теме. Такая серия получила название "укрупненной дидактической единицы".

Только благодаря целостному использованию личностно-развивающих возможностей темы, а не отдельного уро­ка и, тем более, не отдельных ситуаций на уроке, стано­вится возможен переход к личностно ориентированной технологии. Она действует на четырех уровнях, продвига­ясь вместе с учениками от микромодуля (части урока) к модулям урока, блока уроков, личностно-значимой теме-модулю. Модули могут объединятся в блоки, но мо­гут использоваться и как самостоятельные части отдель­ных уроков. Смысл технологии в совершенно новой орга­низации учебного процесса. Это цель, сверхзадача каждого урока (урока-модуля), на которую уже потом «работают» другие цели: образовательная, разви­вающая и новая - предметно-практическая.

Основными компонентами такого урока становятся:

Микромодуль мотивации;

Микромодуль-образ;

Микромодуль-анализ,

Микромодуль событийно-практический;

Микромодуль-проповедь.

XXI век - век высокоразвитых технологий - эпоха интеллектуального работника. «… XXI век, в котором мы живем, - это век, когда востребованы и главенствуют интеллектуальные ценности, высший уровень знаний и образованности».

Человечество поэтапно проходило в своем развитии ряд эпох цивилизации: эпоха охотника-собирателя, сельскохозяйственная эпоха, индустриальная эпоха, эпоха информации/интеллектуального работника и зарождающаяся эпоха мудрости. При смене эпох производительность каждого работника следующей эпохи резко возрастала по сравнению с производительностью работника эпохи предыдущей. Так производительность фермера по сравнению с охотником возросла в 50 раз, эффективность производства индустриальной эпохи выше продуктивности фермерского хозяйства в 50 раз. Прогноз роста производительности в эпоху интеллектуального работника по сравнению с производительностью индустриальной эпохи так же составляет разницу в 50 раз. Для подтверждения своего прогноза Стивен Кови приводит слова Натана Мирволда, бывшего директора по технологиям компании Microsoft: «Производительность ведущих разработчиков программного обеспечения превышает производительность разработчиков среднего уровня не в 10 и не в 100, и даже не в 1000 раз, а в 10 000 раз».

Качественный интеллектуальный труд, основанный на творчестве становиться ценным для работы организаций. А значит, современная эпоха требует интеллектуальных работников с высоким уровнем свободы мышления и самосознания, что накладывает особую ответственность на преподавателей за образование наших детей.

Достичь такого уровня свободы мышления, основанного на выборе, невозможно при использовании устоявшихся методов в обучении. Поэтому в образовании последние десятилетия все чаще и настойчивее говорят об использовании в арсенале педагогов развивающего, интерактивного, личностно-ориентированного обучения.

Четкой границы между видами обучения провести не удается, часто переплетаются имена мыслителей, используемые методы работы и т.д. Но основную нацеленность на гуманизацию образования выражает термин «личностно-ориентированный подход»

«Личностный подход - последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту воспитательного взаимодействия. Идея личностного подхода разрабатывалась учеными с начала 80-х гг. XX в. В связи с трактовками воспитания как субъет-субъектного процесса».

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность учащегося, его самоценность, субъективность процесса учения. «Личностный подход предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых путей самоопределения, самореализации и самоутверждения». ЛОО обычно противопоставляют традиционному, приводя следующие отличия урока:

образование мышление преподаватель

Традиционный урок	Личностно-ориентированный урок
Обучает всех учащихся установленной сумме знаний, умений и навыков.	Способствует эффективному накоплению каждым учащимся своего собственного личного опыта.
Распределяет учебные задания, форму работы учащихся и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий.	Предлагает учащимся на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет учащихся к самостоятельному поиску путей решений этих заданий.
Старается заинтересовать учащихся в том учебном материале, который предлагает сам учитель.	Стремится выявить реальные интересы учащихся и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала.
Предполагает дополнительные индивидуальные занятия с отстающими учащимися	Ведет индивидуальную работу с каждым учащимся
Осуществляет планирование деятельности учащихся в определенном русле.	Помогает учащимся самостоятельно спланировать свою деятельность.
Оценивает результаты работы учащихся, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки.	Поощряет учащихся самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки.
Определяет правила поведения в классе и следит за их выполнением.	Учит учащихся самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их выполнение.
Разрешает возникающие конфликты между учащимися: поощряет правых и наказывает виновных.	Побуждает учащихся обсуждать возникающие конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их решения.

Личностно-ориентированное обучение основывается на понятии того, что личность представляет собой совокупность всех ее психических свойств, составляющих ее индивидуальность.

Поэтому целью личностно-ориентированного образования становится создание условий для полноценного развития следующих функций индивидуума: способность человека к выбору; умение рефлексировать, оценивать свою жизнь; поиск смысла жизни, творчество; формирование самосознания (образа “Я”); ответственность (в соответствии с формулировкой “ Я отвечаю за всё”); автономность личности (по мере развития она всё больше освобождается от других факторов).

У небольшого числа преподавателей можно наблюдать такой подход практически на каждом уроке. Тщательно спланированный и продуманный конкретно под особенности каждой группы урок, помогает каждому учащемуся проявить активность на доступном ему уровне. Именно такой урок дал на конкурсе «Педагогическая надежда» молодой преподаватель Кадыров Д.С. сумев привлечь в работу по повторению значений терминов даже членов комиссии конкурса, которые с удовольствием искали нужный термин по представленному преподавателем объяснению его значения.

Наиболее исследовано применение ЛОО в современной школе, оно отражается в трудах таких ученых, как Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской. Все исследователи предлагают использование индивидуального подхода, при котором учитываются индивидуальные особенности каждого ученика.

В своей книге «Технология личностно-ориентированного образования» И.С. Якиманская предлагает свою концепцию ЛОО для преобразования существующей образовательной системы. Обращает внимание на важность использование субъектного опыта учащегося в образовательных целях. Субъектный опыт - опыт собственной жизнедеятельности учащегося, опыт его познания и самопознания, социализации, саморазвития, самореализации. Приводит примеры документации: карты индивидуального развития, характеристики и справки об индивидуальных особенностях учащегося, результаты наблюдений.

В области профессионального образования исследования личностно-ориентированного подхода чаще всего встречается в практических работах преподавателей. Но и преподаватели профессионального образования, и исследователи современной школы уделяют в своих работах основное внимание: моделям концепции, использованию образовательных технологий, особенностям ЛОО, перечислению качеств, которыми должен обладать педагог и ценностям которым он должен придерживаться.

«Однако личностный подход еще не стал доминирующим в воспитании и нередко фактически подменяется индивидуальным подходом». И большинство наших преподавателей заинтересованных в более эффективной передаче знаний и не очень заинтересованных, но попадающих под влияние модных тенденций в образовании используют в своей работе инновационные педагогические технологии, пользуются современными терминами. Но… используют их чаще всего бессистемно и на привычном уровне мышления - дать знания, умения, навыки.

Личностно-ориентированный подход в обучении

В процессе развития ребенка можно условно выделить две генеральные линии — социализацию и индивидуализа-цию. Первая из них, социализация, связана с усвоением растущим человеком социально одобряемых идеалов, норм и способов поведения и деятельности. Это способствует фор-мированию у детей представлений об обществе, о его куль-туре и укладе, развитию у них социально значимых ка-честв, становлению их адаптационных возможностей и ме-ханизмов жизни среди людей. Социализация формирует в человеке социально типичное. Вторая линия, названная ин-дивидуализацией, связана со становлением и проявлением индивидуальности человека, его неповторимого внешнего облика и внутреннего мира, уникального стиля его жизне-деятельности. Это и позволяет ему стать, быть и оставаться самим собой. Индивидуализация способствует развитию ярко индивидуального в человеке.В настоящее время итогом благополучной социализации является личность, в которой ярко проявляются специфические, присущие только ей качества, характеризующие ее как индивидуальность. Отсюда возрастание общественного интереса к проблемам личности, ее индивидуальности, способам воздействия на нее. Образование невозможно без обращения к личности.

Всё это выводит на необходимость реализации в практике личностно - ориентированного обучения. Это образно можно представить формулой:

«Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают».

«Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.» (Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. Директор школы. - 2003. - №6)

Сущность личностно-ориентированного образования

Личностно-ориентированный подход — это методо-логическая ориентация в педагогической деятельности, по-зволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддер-живать процессы самопознания, самостроительства и само-реализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Во-первых, личнос-тно-ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка, нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов.

Во-вторых, при использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не для формиро-вания у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом из них уникальных личностных качеств.

В-третьих, применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующее преобразованию субъектно-субъектных отношений между педагогами и их воспитанниками. Существуют и другие различия между личностно-ориентированным подходом и прежними методологическими ориентациями.

Главный критерий - развитость индивидуальности ребенка, проявление его уникальных черт.

Профессор Е.Н.Степанов выделяет следующие компоненты, из которых складывается личностно - ориентированный подход в образовании.

С этой целью охарактеризуем три составляющие данного подхода.

Первая составляющая — основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняет или даже де-лает невозможным осознанное и целенаправленное приме-нение рассматриваемой ориентации в педагогической дея-тельности.

К основным понятиям личностно-ориентированного подхода можно отнести следующие:

индивидуальность — неповторимое своеобразие чело-века или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индиви-дов и человеческих общностей;

личность — постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

самоактуализированная личность — человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрывающий свои возможности и способности;

самовыражение — процесс и результат развития и про-явления индивидом присущих ему качеств и способностей;

субъек т— индивид или группа, обладающие осознан-ной творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

субъектность — качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении дея-тельности;

Я-концепция — осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

выбор — осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

педагогическая поддержка — деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физи-ческим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова).

Вторая составляющая — исходные положения и основ-ные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педаго-гического кредо учителя или руководителя образовательно-го учреждения.

Принципы личностно - ориентированного подхода:

1.Принцип самоактуализации . В каждом ребенке суще-ствует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способ-ностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

2. Принцип индивидуальности. Создание условий для фор-мирования индивидуальности личности учащегося и педагога— это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особен-ности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьногокол-лектива должен быть (стать) самим собой, обрести(по-стичь) свой образ.

3. Принцип субъектности . Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектны-ми полномочиями и умело использует их в построении дея-тельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обу-чения детей.

4. Принцип выбора . Без выбора невозможно развитие ин-дивидуальности и субъектности, самоактуализации способ-ностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы уча-щийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянно-го выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

5. Принцип творчества и успеха . Индивидуальная и кол-лективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уни-кальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществле-ние ребенком дальнейшей работы по самосовершенствова-нию и самостроительству своего «я».

6. Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитатель-ного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка.

И, наконец, третий компонент личностно-ориентиро-ванного подхода — это технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данной ори-ентации способы педагогической деятельности. Техноло-гический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют ме-тоды и приемы, соответствующие таким требованиям, как диалогичность; деятельностно-творческий характер; направленность на поддержку индивидуального раз-вития ребенка; предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творче-ства, выбора содержания и способов учения и поведения.

Методы

Рефлексивные

Педагогической поддержки

Диагностические

Создания ситуации выбора и успеха

Практическое использование личностно-ориентированного подхода.

В рамках интеграции личностно-ориентированного образования и информационных технологий считаю необходимым использование на уроках следующих форм:

· индивидуальная работа;

· групповая работа;

· фронтальная;

· дифференцированная работа, творческие задания по выбору;

· самостоятельная работа;

· обучение сотрудничеству;

· метод проектов;

· разно уровневое обучение;

· создание ситуации успеха.

На уроках не просто работаю над созданием благожелательной творческой атмосферы, а постоянно обращаюсь к субъективному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. В процессе взаимодействия на уроке происходит не только одностороннее воздействие учителя на ученика, но и обратный процесс. Учитель должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает, с позиции научного знания. Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик; происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом есть творец этого знания, участник его порождения.

Урок был и остаётся основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации - это та учебная ситуация, та «сценическая» площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. Исследовательский подход в обучении. Его характерная черта-реализация идеи “обучение через открытие”. В рамках этого подхода учащийся должен сам открыть явление, закон способ решения задачи неизвестные ему ранее. При этом он может опираться на цикл познания. Таким образом, проектная исследовательская культура - это часть информационной культуры; самовыражение личности через процесс и результат творчества на основе научных методов поиска, отбора, анализа и переработки информации с целью получения общественно или культурно значимого результата (продукта).

На уроках литературы веду диалог с учащимися, подталкивая их к размышлению. Выбор метода работы на уроке зависит от специфики текста. Но есть позиции, общие для любого урока. Учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта, высказывая свои мысли о прочитанном произведении. Дети не боятся высказывать свое собственное мнение, так как ни одно из них я не называю ошибочным. Несовершенные способы учебного поведения ребенка противопоставлены совершенным. Все детские версии я обсуждаю не в жесткой оценочной ситуации (правильно - неправильно), а в равноправном диалоге. Потом обобщаю все версии ответа на вопрос, выделяя и поддерживая наиболее адекватные научному содержанию, соответствующие теме урока, задачам и целям обучения. В этих условиях все ученики стремятся быть «услышанными», высказываются по затронутой теме, работают над собой - каждый в силу своих индивидуальных возможностей.

При актуализации знаний на уроке я использую игру «Ты - мне, я - тебе» . Суть этой игры в том, что дети задают друг другу вопросы по содержанию произведения, работая в парах или группах. Вопросы ученики могут брать из учебника или придумывать сами. Приветствуется и то и другое, так как, на мой взгляд, выбирая из имеющихся вопросов, или придумывая их, дети проявляют самостоятельность в рамках своего индивидуального развития и, в любом случае, анализируют содержание материала, продумывая варианты ответа. Кроме того, избежать неверных суждений помогают диалоги по содержанию произведения на предшествующих уроках. Плюс этой игры еще в том, что дети чувствуют себя более раскрепощено, работая друг с другом, чем если такая же работа происходит с участием учителя.

Очень любят дети игру «Радиотеатр» , которая также организуется в группах. Готовясь к игре дома, учащиеся также создают группы, выбирая себе роли. Каждый ребенок выбирает себе роль в соответствии с уровнем сложности текста, причем отрывок для чтения по ролям им тоже можно выбирать наиболее понравившийся. Требование к чтецам у меня одно: передать голосом чувства и настроение героев произведения.

Составляя диафильмы по прочитанным произведениям, учащиеся не просто проявляют свои творческие способности, но и учатся делить текст на смысловые части, выбирать главное в них, составлять план текста.

Нравится моим ученикам, и инсценироват ь произведения. Здесь - полный простор для творчества, проявления личностных качеств и талантов детей.