Цель педагогического сопровождения: создание условий для формирования универсальных учебных действий. задачами педагогического сопровождения являются: Определить индивидуальные психологические показатели учащихся, уровень актуального и «зону ближайшего развития», сформированность УУД на актуальный момент, механизмов затруднений, характер педагогической помощи и пр. Разработать индивидуальные (адресные) программы педагогического сопровождения. Проектировать совместно с обучающимися индивидуальные образовательные маршруты. Отобрать методы обучения, адекватные уровням способностей учеников. Постоянно отслеживать в режиме мониторинга изменения индивидуальных показателей учащихся, их ресурсных возможностей на данный момент времени.
Универсальные Учебные Действия Личностные внутренняя позиция мотивация нравственно-этическая оценка Регулятивные целеполагание Планирование и прогнозирование контроль и коррекция, оценка волевая саморегуляция Познавательные знаково-символические средства логические действия и операции постановка и решение проблем Коммуникативные сотрудничество и кооперация учет чужой позиции адекватная передача информации контекстная речь и постановка вопросов
Овладение универсальными учебными действиями дают учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что УУД это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания.
Условия и средства формирования универсальных учебных действий
Учебное сотрудничество
На ступени основного общего образования дети активно включаются в совместные занятия. Хотя учебная деятельность по своему характеру остаётся преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг неё (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество обучающихся: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д.
В условиях специально организуемого учебного сотрудничества форми-рование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. К числу основных составляющих организации совместного действия можно отнести:
Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;
Обмен способами действия, обусловленный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;
Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (взаимо-понимание позволяет установить соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включённого в деятельность);
Коммуникацию (общение), обеспечивающую реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;
Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);
Рефлексию, обеспечивающую преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.
Совместная деятельность
Под совместной деятельностью понимается обмен действиями и операциями, а также вербальными и невербальными средствами между учителем и учениками и между самими обучающимися в процессе формирования знаний и умений.
Общей особенностью совместной деятельности является преобразование, перестройка позиции личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и в отношении к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками процесса обучения.
Совместная учебная деятельность характеризуется умением каждого из участников ставить цели совместной работы, определять способы совместного выполнения заданий и средства контроля, перестраивать свою деятельность в зависимости от изменившихся условий её совместного осуществления, понимать и учитывать при выполнении задания позиции других участников.
Деятельность учителя на уроке предполагает организацию совместного действия детей как внутри одной группы, так и между группами: учитель направляет обучающихся на совместное выполнение задания.
Цели организации работы в группе:
Создание учебной мотивации;
Пробуждение в учениках познавательного интереса;
Развитие стремления к успеху и одобрению;
Снятие неуверенности в себе, боязни сделать ошибку и получить за это порицание;
Развитие способности к самостоятельной оценке своей работы;
Формирование умения общаться и взаимодействовать с другими обучающимися.
Для организации групповой работы класс делится на группы по 3-6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Занятия могут проходить в форме соревнования двух команд. Командные соревнования позволяют актуализировать у обучающихся мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности.
Можно выделить три принципа организации совместной деятельности:
1) принцип индивидуальных вкладов;
2) позиционный принцип, при котором важно столкновение и координация разных позиций членов группы;
3) принцип содержательного распределения действий, при котором за обучающимися закреплены определённые модели действий.
Группа может быть составлена из обучающегося, имеющего высокий уровень интеллектуального развития, обучающегося с недостаточным уровнем компетенции в изучаемом предмете и обучающегося с низким уровнем познавательной активности. Кроме того, группы могут быть созданы на основе пожеланий самих обучающихся: по сходным интересам, стилям работы, дружеским отношениям и т. п.
Роли обучающихся при работе в группе могут распределяться по-разному:
Все роли заранее распределены учителем;
Роли участников смешаны: для части обучающихся они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;
Участники группы сами выбирают себе роли.
Во время работы обучающихся в группах учитель может занимать следующие позиции - руководителя, «режиссёра» группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы, наблюдателем за работой группы.
Частным случаем групповой совместной деятельности обучающихся является работа парами. Эта форма учебной деятельности может быть использована как на этапе предварительной ориентировки, когда школьники выделяют (с помощью учителя или самостоятельно) содержание новых для них знаний, так и на этапе отработки материала и контроля за процессом усвоения.
В качестве вариантов работы парами можно назвать следующие:
1) ученики, сидящие за одной партой, получают одно и то же задание; вначале каждый выполняет задание самостоятельно, затем они обмениваются тетрадями, проверяют правильность полученного результата и указывают друг другу на ошибки, если они будут обнаружены;
2) ученики поочерёдно выполняют общее задание, используя те определённые знания и средства, которые имеются у каждого;
3) обмен заданиями: каждый из соседей по парте получает лист с заданиями, составленными другими учениками. Они выполняют задания, советуясь друг с другом. Если оба не справляются с заданиями, они могут обратиться к авторам заданий за помощью. После завершения выполнения заданий ученики возвращают работы авторам для проверки. Если авторы нашли ошибку, они должны показать её ученикам, обсудить её и попросить исправить. Ученики, в свою очередь, могут также оценить качество предложенных заданий (сложность, оригинальность и т. п.).
Учитель получает возможность реально осуществлять дифференцирован-ный и индивидуальный подход к обучающимся: учитывать их способности, темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, различные по трудности, уделять больше внимания слабым обучающимся.
Разновозрастное сотрудничество
Особое место в развитии коммуникативных и кооперативных компетенций школьников может принадлежать такой форме организации обучения, как разновозрастное сотрудничество. Чтобы научиться учить себя, т. е. овладеть деятельностью учения, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому (пробую учить других) или к самому себе (учу себя сам). Разновозрастное учебное сотрудничество предполагает, что младшим подросткам предоставляется новое место в системе учебных отношений (например, роль учителя в 1-2 классах).
Эта работа обучающихся в позиции учителя выгодно отличается от их работы в позиции ученика в мотивационном отношении. Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития обуча-ющихся. Она создаёт условия для опробования, анализа и обобщения освоенных ими средств и способов учебных действий, помогает самостоятельно (не только для себя, но и для других) выстраивать алгоритм учебных действий, отбирать необходимые средства для их осуществления.
Проектная деятельность обучающихся как форма сотрудничества
Средняя ступень школьного образования является исключительно благоприятным периодом для развития коммуникативных способностей и сотрудничества, кооперации между детьми, а также для вхождения в проектную (продуктивную) деятельность. Исходными умениями здесь могут выступать: соблюдение договорённости о правилах взаимодействия (один отвечает - остальные слушают); оценка ответа товарища только после завершения его выступления; правила работы в группе, паре; действия обучающихся на основе заданного эталона и т. д.
Целесообразно разделять разные типы ситуаций сотрудничества.
1. Ситуация сотрудничества со сверстниками с распределением функций. Способность сформулировать вопрос, помогающий добыть инфор-мацию, недостающую для успешного действия, является существенным показателем учебной инициативности обучающегося, перехода от позиции обучаемого к позиции учащего себя самостоятельно с помощью других людей.
2. Ситуация сотрудничества со взрослым с распределением функций. Эта ситуация отличается от предыдущей тем, что партнёром обучающегося выступает не сверстник, а взрослый. Здесь требуется способность обуча-ющегося проявлять инициативу в ситуации неопределённой задачи: с помощью вопросов получать недостающую информацию.
3. Ситуация взаимодействия со сверстниками без чёткого разделения функций.
4. Ситуация конфликтного взаимодействия со сверстниками. Последние две ситуации позволяют выделить индивидуальные стили сотрудничества, свойственные детям: склонность к лидерству, подчинению, агрессивность, индивидуалистические тенденции и пр.
Установлено, что у обучающихся, занимающихся проектной деятель-ностью, учебная мотивация учения в целом выражена выше. Кроме того, с помощью проектной деятельности может быть существенно снижена школьная тревожность.
Дискуссия
Диалог обучающихся может проходить не только в устной, но и в письменной форме. На определённом этапе эффективным средством работы обучающихся со своей и чужой точками зрения может стать письменная дискуссия. В начальной школе на протяжении более чем трёх лет совместные действия обучающихся строятся преимущественно через устные формы учебных диалогов с одноклассниками и учителем.
Устная дискуссия помогает ребёнку сформировать свою точку зрения, отличить её от других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели. Вместе с тем для становления способности к самообразованию очень важно развивать письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Наиболее удобное время для этого - основное звено школы (5-9 классы), где может произойти следующий шаг в развитии учебного сотрудничества - переход к письменным формам ведения дискуссии.
Выделяются следующие функции письменной дискуссии:
Чтение и понимание письменно изложенной точки зрения других людей как переходная учебная форма от устной дискуссии, характерной для начального этапа образования, к мысленному диалогу с авторами научных и научно-популярных текстов, из которых старшие подростки получают сведения о взглядах на проблемы, существующие в разных областях знаний;
Усиление письменного оформления мысли за счет развития речи младших подростков, умения формулировать своё мнение так, чтобы быть понятым другими;
Письменная речь как средство развития теоретического мышления школьника содействует фиксированию наиболее важных моментов в изучаемом тексте (определение новой проблемы, установление противо-речия, высказывание гипотез, выявление способов их проверки, фиксация выводов и др.);
Предоставление при организации на уроке письменной дискуссии возможности высказаться всем желающим, даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, застенчивость, медленный темп деятель-ности, предпочтение роли слушателя) не участвуют в устных обсуждениях, а также дополнительной возможности концентрации внимания детей на уроке.
Тренинги
Наиболее эффективным способом психологической коррекции когни-тивных и эмоционально-личностных компонентов рефлексивных способнос-тей могут выступать разные формы и программы тренингов для подростков. Программы тренингов позволяют ставить и достигать следующих конкретных целей:
Вырабатывать положительное отношение друг к другу и умение общаться так, чтобы общение с тобой приносило радость окружающим;
Развивать навыки взаимодействия в группе;
Создать положительное настроение на дальнейшее продолжительное взаимодействие в тренинговой группе;
Развивать невербальные навыки общения;
Развивать навыки самопознания;
Развивать навыки восприятия и понимания других людей;
Учиться познавать себя через восприятие другого;
Получить представление о «неверных средствах общения»;
Развивать положительную самооценку;
Сформировать чувство уверенности в себе и осознание себя в новом качестве;
Познакомить с понятием «конфликт»;
Определить особенности поведения в конфликтной ситуации;
Обучить способам выхода из конфликтной ситуации;
Отработать ситуации предотвращения конфликтов;
Закрепить навыки поведения в конфликтной ситуации;
Снизить уровень конфликтности подростков.
Групповая игра и другие виды совместной деятельности
в ходе тренинга вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права. В тренинге создаётся специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидар-ности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и устойчивости.
В ходе тренингов коммуникативной компетентности подростков необходимо также уделять внимание вопросам культуры общения и выработке элементарных правил вежливости - повседневному этикету. Очень важно, чтобы современные подростки осознавали, что культура поведения является неотъемлемой составляющей системы межличностного общения. Через ролевое проигрывание успешно отрабатываются навыки культуры общения, усваиваются знания этикета.
Общий приём доказательства
Доказательства могут выступать в процессе обучения в разнообразных функциях: как средство развития логического мышления обучающихся; как приём активизации мыслительной деятельности; как особый способ организации усвоения знаний; иногда как единственно возможная форма адекватной передачи определённого содержания, обеспечивающая последо-вательность и непротиворечивость выводов; как средство формирования и проявления поисковых, творческих умений и навыков обучающихся.
Понятие доказательства и его структурные элементы рассматривают с двух точек зрения: как результат и как процесс. Обучение доказательству в школе предполагает формирование умений по решению следующих задач:
Анализ и воспроизведение готовых доказательств;
Опровержение предложенных доказательств;
Самостоятельный поиск, конструирование и осуществление доказа-тельства.
Необходимость использования обучающимися доказательства возникает в ситуациях, когда:
Учитель сам формулирует то или иное положение и предлагает обучающимся доказать его;
Учитель ставит проблему, в ходе решения которой у обучающихся возникает потребность доказать правильность (истинность) выбранного пути решения.
В этих случаях для выполнения предлагаемых заданий обучающийся должен владеть деятельностью доказательства как одним из универсальных логических приёмов мышления.
Доказательство в широком смысле - это процедура, с помощью которой устанавливается истинность какого-либо суждения. Суть доказательства состоит в соотнесении суждения, истинность которого доказывается, либо с реальным положением вещей, либо с другими суждениями, истинность которых несомненна или уже доказана.
Любое доказательство включает:
тезис - суждение (утверждение), истинность которого доказывается;
аргументы (основания, доводы) - используемые в доказательстве уже известные удостоверенные факты, определения исходных понятий, аксиомы, утверждения, из которых необходимо следует истинность доказываемого тезиса;
демонстрация - последовательность умозаключений - рассуждений, в ходе которых из одного или нескольких аргументов (оснований) выводится новое суждение, логически вытекающее из аргументов и называемое заключением; это и есть доказываемый тезис.
В целях обеспечения освоения обучающимися деятельности доказа-тельства в работе учителей, наряду с обучением школьников конкретному доказательству тех или иных теорем, особое внимание должно уделяться вооружению обучающихся обобщённым умением доказывать.
Рефлексия
В наиболее широком значении рефлексия рассматривается как специфически человеческая способность, которая позволяет субъекту делать собственные мысли, эмоциональные состояния, действия и межличностные отношения предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования. Задача рефлексии - осознание внешнего и внутреннего опыта субъекта и его отражение в той или иной форме.
Выделяются три основные сферы существования рефлексии. Во-первых, это сфера коммуникации и кооперации, где рефлексия является механизмом выхода в позицию «над» и позицию «вне» - позиции, обеспечивающие координацию действий и организацию взаимопонимания партнёров. В этом контексте рефлексивные действия необходимы для того, чтобы опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостаёт для её решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться?
Во-вторых, это сфера мыслительных процессов, направленных на решение задач: здесь рефлексия нужна для осознания субъектом совершаемых действий и выделения их оснований. В рамках исследований этой сферы и сформировалось широко распространённое понимание феномена рефлексии в качестве направленности мышления на самоё себя, на собственные процессы и собственные продукты.
В-третьих, это сфера самосознания, нуждающаяся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я. В конкретно-практическом плане развитая способность обучающихся к рефлексии своих действий предполагает осознание ими всех компонентов учебной деятельности:
Осознание учебной задачи (что такое задача? какие шаги необходимо осуществить для решения любой задачи? что нужно, чтобы решить данную конкретную задачу?);
Понимание цели учебной деятельности (чему я научился на уроке? каких целей добился? чему можно было научиться ещё?);
Оценка обучающимся способов действий, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам (выделение и осознание общих способов действия, выделение общего инвариантного в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач).
Соответственно развитию рефлексии будет способствовать организация учебной деятельности, отвечающая следующим критериям:
Постановка всякой новой задачи как задачи с недостающими данными;
Анализ наличия способов и средств выполнения задачи;
Оценка своей готовности к решению проблемы;
Самостоятельный поиск недостающей информации в любом «хранилище» (учебнике, справочнике, книге, у учителя);
Самостоятельное изобретение недостающего способа действия (практически это перевод учебной задачи в творческую).
Формирование у школьников привычки к систематическому развёрну - тому словесному разъяснению всех совершаемых действий (а это возможно только в условиях совместной деятельности или учебного сотрудничества) способствует возникновению рефлексии, иначе говоря, способности рассматривать и оценивать собственные действия, умения анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. «Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе?» - в ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия. В конечном счёте рефлексия даёт возможность человеку определять подлинные основания собственных действий при решении задач.
В процессе совместной коллективно-распределённой деятельности с учителем и особенно с одноклассниками у детей преодолевается эгоцент-рическая позиция и развивается де- центрация, понимаемая как способность строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать относительность и субъективность отдельного частного мнения.
Кооперация со сверстниками не только создаёт условия для преодоления эгоцентризма как познавательной позиции, но и способствует личностной децентрации. Своевременное обретение механизмов децентрации служит мощной профилактикой эгоцентрической направленности личности, т. е. стремления человека удовлетворять свои желания и отстаивать свои цели, планы, взгляды без должной координации этих устремлений с другими людьми.
Коммуникативная деятельность в рамках специально организованного учебного сотрудничества учеников со взрослыми и сверстниками сопровож-дается яркими эмоциональными переживаниями, ведёт к усложнению эмоциональных оценок за счёт появления интеллектуальных эмоций (заинтересованность, сосредоточенность, раздумье) и в результате способствует формированию эмпатического отношения друг к другу.
Педагогическое общение
Наряду с учебным сотрудничеством со сверстниками важную роль в развитии коммуникативных действий играет сотрудничество с учителем, что обусловливает высокий уровень требований к качеству педагогического общения. Хотя программное содержание и формы образовательного процесса за последние 10-15 лет претерпели существенные изменения, стиль общения «учитель - ученик» не претерпел столь значительных изменений. В определённой степени причиной этого является ригидность педагогических установок, определяющих авторитарное отношение учителя к обучающемуся.
Анализ педагогического общения позволяет выделить такие виды педагогического стиля, как авторитарный (директивный), демократический и либеральный (попустительский). Отметим, что понятие педагогического стиля рассматривается достаточно широко как стратегия всей педагоги-ческой деятельности, где собственно стиль общения с учеником лишь одна из составляющих педагогического стиля.
Можно выделить две основные позиции педагога - авторитарную и партнёрскую. Партнёрская позиция может быть признана адекватной возрастно-психологическим особенностям подростка, задачам развития, в первую очередь задачам формирования самосознания и чувства взрослости.
Исследовательская статья по теме:
«Педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников»
Данная статья посвящена такой проблеме, как педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников. В которой мы рассмотрим теоретические основы формирования универсальных учебных действий младшего школьника, также рассмотрим характеристику познавательных универсальных учебных действий, затем рассмотрим особенности формирования познавательных УУД в начальной школе и так же рассмотрим уже в целом педагогические условия для формирования познавательных УУД младших школьников. На наш взгляд все выше перечисленное поможет сформировать познавательные УУД младших школьников.
На современном этапе развития российского общества происходит изменение целевых установок в определении образовательных результатов учащихся. Цели образования перестают выступать в виде суммы «знаний, умений, навыков», которыми должен владеть ученик, а предстают в виде характеристик сформированности его личностных, познавательных, коммуникативных способностей. К критериям успешности можно отнести умение организовать свою деятельность по решению определенных задач и проблем, умение самостоятельно учиться, способность выстраивать отношения с другими людьми. Такой подход к обучению зафиксирован в Федеральном Государственном образовательном стандарте как «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса».
В стандарте определены следующие виды универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные.
Предметом исследования является изучение особенностей формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника.
Одной из задач начального образования является задача развития познавательных универсальных учебных действий у учащихся, т. к. младший школьный возраст это сензитивный период развития когнитивных способностей. Эта задача реализуется через все предметные области начального общего образования, поэтому она и характеризуется как метапредметная. В её основу входят формирование и развитие у школьника общеучебных и логических действий, действий постановки и решения проблем.
Как показывает практика, большинство обучающихся начальной школы не умеют выделять и фиксировать нужную информацию, работать самостоятельно с материалом, представленным в разных формах (текст, таблица, диаграмма, схема); анализировать, сопоставлять, обобщать и преобразовывать информацию. Это связано с тем, что разработки в области формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников не отражают в должной мере содержательных, организационных, методических аспектов их формирования на уровне начальной школы; существующие методические приемы формирования познавательных универсальных учебных действий не аккумулированы в практике начального образования; слабая профессиональная подготовка учителя.
Исходя из вышесказанного, была определена тема исследовательской работы «Педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников», которая актуальна и в наше время».
Цель которой была: Выявить, какие педагогические условия способствуют формированию познавательные универсальных учебных действий младших школьников.
Универсальные учебные действия (УУД ) - это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта.
Одной из приоритетных задач начального образования во все времена была задача «научить учиться». То есть, вооружить детей обобщёнными способами учебной деятельности, который обеспечивал бы успешный процесс обучения в средней школе. В редакции Государственного образовательного стандарта 2004 года речь шла о формировании общеучебных умений, навыков и способов действий, прежде всего учебно-управленческих и учебно-информационных. ФГОС НОО выдвигает требования к формированию у школьников метапредметных результатов – универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных), которые должны стать базой для овладения ключевыми компетенциями, составляющими основу «умения учиться».
ФГОС НОО выдвигает требования к формированию у школьников 4 видов универсальных учебных действий, которые даны нам Приложение 1: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных, которые должны стать базой для овладения ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.
Универсальные учебные действия формируются в начальной школе в рамках урочной (на уроках по всем предметам) и внеурочной деятельности.
Познавательные универсальные учебные действия – это система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации.
Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.
Модернизация российского образования предполагает принципиальное обновление его содержания, нацеленность на кардинально новый образовательный результат. От признания «знаний, умений и навыков» как основных итогов образования произошел сдвиг к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы самостоятельно решать разнообразные жизненные задачи.
Такая переориентация нашла отражение в создании и разработке Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения (далее ФГОС - II ). В основе ФГОС - II лежит системно - деятельностный подход, предполагающий ориентацию на достижение цели и основного результата образования - развитие на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию.
Уровень сформированной учебно - познавательной компетентности напрямую зависит от характера познавательных универсальных учебных действий учащихся.
Долгое время и педагоги недооценивали познавательные возможности младших школьников, излишне регламентируя их учебно-познавательную деятельность. Но именно младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования познавательных универсальных учебных действий.
Формирование познавательных универсальных учебных действий невозможно без развития мышления, которое в младшем школьном возрасте становится более гибким и сложным. Однако в период младшего школьного возраста развитие памяти, внимания, мышления и воображения, также как и формирование учебно-познавательной компетентности происходит в учебной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности на данном этапе развития ребенка. Именно учебная деятельность позволяет решить важнейшие задачи развития в младшем школьном возрасте, а именно формирование мотивов учения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов, а также развитие продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться». Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка начинают формироваться научные понятия, в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования познавательных универсальных учебных действий, так как все виды деятельности, в том числе и учебная деятельность, в этом возрасте способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности. Ребенок осваивает способы самостоятельного управления ими. Более того, в умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками формирования в будущем познавательных универсальных действий.
Таким образом, познавательные универсальные учебные действия - один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально - пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие при организации работы над проектом. Едва ли стоит специально пояснять, что все перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии. Еще одна их черта - личностная включенность обучающихся, создать которую можно лишь при соответствующей включенности самого учителя.
Библиографический список:
Федеральный Государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / М – во образования и науки Рос c ийской Федерации. – 2-е изд. – Введ. 06.10. 2009 г., № 373. – Москва: Просвещение, 2011. – 31 с. – (Стандарты второго поколения). – ISBN 978-5-09-025477-9
Аюпова С.Д. Критерии компетентностного урока [Текст] / Справочник заместителя директора школы / Аюпова С.Д.-2-е изд.- 2013г.,- Москва: Академия.
Дунилова Р.А. Реализация требований ФГОС к формированию и оценке универсальных учебных действий у младших школьников [Текст] / Управление начальной школой / Дунилова Р.А. -3-е изд.– 2013г.,– Москва: Просвещение.
Исакова О.Ф. Условия формирования регулятивных УУД у школьников посредством самооценивания [Текст] / Управление начальной школой / Исакова О.Ф. -3-е изд. – 2013г., – Москва: Академия.
Ковылева Р.Э. Роль деятельностного подхода при организации групповой работы младших школьников [Текст] / Муниципальное образование: инновации и эксперимент / Ковылева Р.Э.-2-е изд.– 2008г., –Москва: Академия.
Кудрявцева Н.Г. Системно-деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения [Текст] / Справочник заместителя директора школы / Кудрявцева Н.Г.-2-е изд.– 2011г., – Москва: Академия.
Лебединцев В.Б. Разработка программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся [Текст] / Управление начальной школой / Лебединцев В.Б.-3-е изд. – 2012г., – Москва: Академия.
Песняева Н.А. Учебный диалог – средство формирования УУД младших школьников [Текст] / Управление начальной школой / Песняева Н.А.-2-е изд.– 2011г., – Москва: Академия.
Прохорова С.Ю. Методические условия формирования УУД у младших школьников [Текст] / Управление начальной школой / Прохорова С.Ю.-2-е изд. – 2013г., – Москва: Академия.
Саркисова И.И. Приемы педагогической техники для развития УУД [Текст] / Справочник заместителя директора школы / Саркисова И.И.2-е изд.– 2012г.,– Москва: Академия.
Материал предоставлен для учителей начальных классах. Можно использовать как выступление на заседаниях МО учителей начальных классов, педсовете. В статье описаны условия, создаваемые в начальной школе для формирования УУД как на уроке, так и во внеурочной деятельности.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
лицей №60 городского округа Тольятти
Создание условий для формирования универсальных учебных действий
в урочное и внеурочное время в начальной школе.
Логунова Елена Александровна
2015 год
Начальное образование сегодня, это фундамент для формирования учебной деятельности ребёнка. Именно начальная ступень школьного обучения должна обеспечить познавательную мотивацию и интересы учащихся, готовность и способность к сотрудничеству ученика с учителем и одноклассниками, сформировать основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми. В то время как задача основного общего образования развить и усовершенствовать те универсальные учебные действия, которые будут заложены в начальной школе. Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.
Главная цель моей педагогической деятельности – это формирование саморазвивающейся личности, то есть личности, желающей и умеющей учиться.
Мне, как учителю начальных классов необходимо сформировать у младшего школьника готовность и способность к саморазвитию, т.е. формировать универсальные учебные действия. Для этого нужно создать определённые условия.
Итак, каковы условия, обеспечивающие у младших школьников формирование основ умения учиться и способности организации своей деятельности?
Первое условие для успешного формирования УУД – педагогическая компетентность учителя. Как научиться ставить цели, планировать деятельность, прогнозировать результат, контролировать, корректировать и оценивать свою деятельность? И самое главное, как убедить себя в необходимости снова и снова возвращаться к осознанию, пониманию и оцениванию собственного педагогического опыта? Несомненно, этому можно научиться только при взаимодействии с коллегами: быть готовым к восприятию инновационного опыта, понимать необходимость самообразования и самосовершенствования, быть способным сотрудничать с коллегами, делясь своим опытом и перенимая опыт других.
Второе условие для успешного формирования УУД – включение учащихся в активную учебную деятельность.
Стараюсь не преподносить ученикам новое знание в готовом виде, а организовать процесс обучения так, чтобы они добывали это знание в процессе собственной учебно-познавательной деятельности, понимая и принимая систему ее норм;
Учитываю возрастные психологические особенности развития детей;
Создаю доброжелательную атмосферу при организации учебного взаимодействия;
Создаю условия для приобретения учащимися опыта творческой деятельности;
В своей работе я опираюсь на то, что если на уроках использовать активные формы работы с применением технологии деятельностного обучения, то творческие способности учащихся будут развиты на более высоком уровне, так как повысится интерес к предмету, сформируются ключевые компетенции, улучшится качество знаний по предметам.
У меня идёт неустанный творческий поиск, я моделирую урок, учитывая все до мелочей, используя при этом опыт передовых учителей и собственное творчество. Обогащаю содержание предметов введением дополнительного материала. Обучаю работе с дополнительной литературой: словарями, энциклопедиями, справочниками.
Использование элементов технологии адаптивного обучения позволяет мне варьировать обучение, осваивать новые структуры урока, что формирует у учащихся умение работать самостоятельно, осуществлять взаимоконтроль и самоконтроль.
Третье условие для успешного формирования УУД – диагностика.
В своем классе я провожу диагностику уровня сформированности компонентов учебной деятельности, что позволяет в свете новых ФГОС говорить об уровне сформированности регулятивных универсальных учебных действий.
Для формирования личностных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:
Участие в проектах;
Подведение итогов урока;
Творческие задания;
Самооценка события, ситуации на уроке, перемене;
Дневники достижений;
Для формирования познавательных универсальных учебных действий я использую работу с разного рода таблицами, словарями, составление схем-опор, игры «На что похоже» или «Поиск лишнего»
Для формирования регулятивных универсальных учебных действий применяю следующие виды заданий: "преднамеренные ошибки"; поиск информации в предложенных источниках; взаимоконтроль.
Для формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:
Составь задание партнеру;
Отзыв на работу товарища;
Групповая работа по составлению кроссворда;
Одним из эффективных методов формирования УУД, является работа в группе, которая предполагает высокую степень самостоятельности, инициативности учащихся, формирует развитие социальных навыков школьников в процессе групповых взаимодействий.
Работу в группах я начала с выработки основных правил. Мы с моими учениками пришли к выводу, что должно достигаться:
− полное внимание к однокласснику;
− серьезное отношение к мыслям, чувствам других;
− терпимость, дружелюбие:
− никто не имеет права смеяться над ошибками товарища, т. к. каждый имеет «право на ошибку».
Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Совершенно очевидно, что жёсткой градации по формированию определённого вида УУД в процессе изучения конкретного предмета нет, и не может быть. Однако, перенос акцентов возможен. В одних темах может уделяться большое внимание формированию одних видов УУД, в других – на формирование других. Но в целом, на современном уроке идёт формирование всех четырех видов универсальных учебных действий.
В своей работе я использую проектную деятельность, которая служит продолжением уроков по изучаемым предметам в начальной школе.
Эту работу я начала ещё в букварный период. Была поставлена проектная задача, совершить путешествие «Из Словорецка в Звукоград». Работа велась в группах. Задания были разные:
Я пришла к выводу, что наличие традиционной самостоятельной работы предполагает закрепление знаний на репродуктивном уровне, т.е. при применении их по образцу или в сходных ситуациях, а творческие задания предполагают применение знаний в измененных ситуациях. Задача учителя найти такие методы (а это методы развивающего обучения), при которых была бы обеспечена активная мыслительная деятельность всех учащихся.
Четвёртое условие для успешного формирования УУД – создание условий для личностного самоопределения и самореализации ребенка.
Наш с ребятами девиз в этом направлении: «Много знать – престижно, помогать товарищу – нормально, жить без творчества и активности – скучно». Поэтому способом выполнения данного условия является организация сетевого взаимодействия. В результате такой организации внеурочной деятельности каждый из моих учеников может сделать выбор в пользу приоритетного для себя направления деятельности. Внеурочная деятельность организуется мною по направлениям. Одно из которых спортивно-оздоровительное. Ребёнок должен быть здоров, чтоб радоваться жизни. Значит, нужно его научить беречь свое здоровье, т.е. создавать условия для формирования у ребенка здорового образа жизни и его физического развития.
Ежегодно в лицее проводятся Дни Здоровья, курс внеурочной деятельности «Разговор о правильном питании», динамическая пауза, подвижные игры, посещение бассейна и др.
Результатом организации работы с учащимися по интеллектуальному направлению считаю развитие познавательной активности моих учеников. Это выражается в том, что ежегодно растет количество желающих проявить себя в данном направлении, ребята успешно выступают во Всероссийских и международных конкурсах, занимают призовые места в школьных, Всероссийских и Международных предметных олимпиадах. Организация проектной деятельности – это условие для освоения детьми духовных и культурных ценностей, воспитания уважения к истории и культуре своего народа.
Особую роль в формировании личностных УУД играют внеклассные мероприятия.
К личностным УУД относятся:
Положительное отношение к учению , к познавательной деятельности, желание приобретать новые знания, умения, совершенствовать имеющиеся, осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению, осваивать новые виды деятельности, участвовать в творческом, созидательном процессе;
осознание себя как индивидуальности и одновременно как члена общества, признание для себя общепринятых морально-этических норм, способность к самооценке своих действий, поступков;
осознание себя как гражданина , как представителя определённого народа, определённой культуры, интерес и уважение к другим народам;
стремление к красоте , готовность поддерживать состояние окружающей среды и своего здоровья.
Существуют определённые различия формирования УУД в начальных классах, в среднем звене и старшей школе. Наблюдаются значительные изменения в наполнении УУД, возрастает уровень сложности действий, меняются результаты ранжирования УУД по степени сложности их формирования. Но на любой ступени обучения для учащихся необходимо:
Создать ситуацию успеха;
Помогать ребёнку учиться легко;
Помогать обретать уверенность в своих силах и способностях;
Не скупиться на поощрения и похвалу.
Стань творцом и тогда каждый новый шаг в твоей профессиональной деятельности станет открытием мира души ребёнка.
Но одним из самых важных и непременных условий формирования УУД на всех ступенях образования является обеспечение преемственности в освоении учащимися универсальных учебных действий. Большая ответственность в этом деле возлагается как на каждого педагога в отдельности, так и на весь педагогический коллектив в целом.
В конце своего выступления я хочу сделать вывод, о том, что формирование универсальных учебных действий – неотъемлемая часть учебного процесса и внеучебной деятельности. Главное в работе учителя – это найти такие методы работы, которые позволят максимально эффективно использовать потенциал учебных и внеучебных занятий.
Список литературы:
1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
2. Программы общеобразовательных учреждений: Начальная школа 2 класс. Учебно – методический комплект «Планета знаний»: примерная основная образовательная программа: [сборник]. М.:АСТ: Астрель,2011 рекомендованной Министерством образования и науки Российской Федерации.
3. Русский язык. 2 класс. В 2 ч. Желтовская Л.Я., Калинина О.Б.
4. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Начального Общего Образования, утвержден приказом Министерства образования и науки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357.
Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе (практические советы).
Главной задачей современной системы образования является формирование «универсальных учебных действий» (далее УУД). УУД - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
В составе основных видов УУД можно выделить четыре блока:
1. Коммуникативные действия - обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
2. Личностные действия - обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий: 1) действие смыслообразования; 2) действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания.
3. Регулятивные действия - обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль в форме сличения способа действия и его результата, коррекция, оценка, волевая саморегуляция.
4. Познавательные действия включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.
Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий и их свойства. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.
Условия, обеспечивающие развитие УУД :
Формирование УУД в образовательном процессе определяется тремя следующими взаимодополняющими положениями:
· формирование УУД как цель определяет содержание и организацию образовательного процесса;
· формирование УУД происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин и внеурочной деятельности ;
· универсальные учебные действия могут быть сформированы только при выполнении обучающимися учебной работы определенного вида на основании использования педагогами технологий, методов и приемов организации учебной деятельности, адекватных возрасту обучающихся.
Отбор и структурирование содержания образования, определение форм и методов обучения – все это должно учитывать цели формирования конкретных видов УУД.
Примеры форм учебной деятельности как условие формирования УУД:
Учебное сотрудничество | Учебное сотрудничество позволяет формировать коммуникативные, регулятивные, познавательные и личностные универсальные учебные действия. Педагог воспринимает ребенка как равноправного партнера, активного, влиятельного участника учебного процесса, организует взаимообщение, диалог. Участники процесса эмоционально открыты и свободны в своих высказываниях. Ребенок свободно пользуется помощью педагога или сверстников. При таком сотрудничестве педагог выступает в роли организатора, который действует опосредованно, а не прямыми указаниями. Такое общение максимально приближено к ребенку. Организация работы в паре, группе, самостоятельная работа с использованием дополнительных информационных источников. |
Творческая, проектная, учебно – исследовательская деятельность | Художественное, музыкальное, театральное творчество, конструирование, формирование замысла и реализация социально – значимых инициатив и др. Работа над проектами гармонично дополняет в образовательном процессе классно-урочную деятельность и позволяет работать над получением личностных и метапредметных результатов образования в более комфортных для этого условиях, не ограниченных временными рамками отдельных уроков. Нацеленность проектов на оригинальный конечный результат в ограниченное время создает предпосылки и условия для достижения регулятивных метапредметных результатов. Совместная творческая деятельность учащихся при работе над проектами в группе и необходимый завершающий этап работы над любым проектом – презентация (защита) проекта – способствуют формированию метапредметных коммуникативных умений . Личностные результаты при работе над проектами могут быть получены при выборе тематики проектов. |
Контрольно – оценочная и рефлексивная деятельность | Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми. Центральной функцией самооценки является регуляторная функция. Происхождение самооценки связано с общением и деятельностью ребенка. На развитие самооценки существенное влияние оказывает специально организованное учебное действие оценки. Условия развития действия оценки учебной деятельности: · постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности (оценивает не учитель, перед ребенком ставится задача оценки результатов своей деятельности); · предметом оценивания являются учебные действия и их результаты; · способы взаимодействия, собственные возможности осуществления деятельности; · организация объективации для ребенка изменений в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений; · формирование у обучающегося установки на улучшение результатов своей деятельности (оценка помогает понять, что и как можно совершенствовать); · формирование у обучающегося умения сотрудничать с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи; · организация учебного сотрудничества учителя с обучающимися, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, и признании индивидуальности каждого ребенка. |
Трудовая деятельность | Самообслуживание, участие в общественно-полезном труде, в социально значимых трудовых акциях. Планомерный труд развивает положительные качества личности: организованность, дисциплинированность, внимательность, наблюдательность. Труд младших школьников позволяет учителю лучше узнать их индивидуальные особенности, выяснить их творческие возможности, развить определенные способности. Трудовая деятельность позволяет формировать личностные универсальные учебные действия. |
Спортивная деятельность | Освоение основ физической культуры, знакомство с различными видами спорта, опыт участия в спортивных соревнованиях позволят формировать волевые качества личности, коммуникативные действия, регулятивные действия. |
Формы организации учебного пространства, способствующие формированию УУД.
|
Проблемная ситуация; Взаимообучения; Свободный урок; Урок разновозрастного сотрудничества и т. д. | Форма учебной деятельности для постановки и решения учебных задач |
Учебное занятие | Место различных групповых и индивидуальных практик |
Консультативное занятие | Форма разрешения проблем младшего школьника по его запросу к педагогу |
Творческая мастерская | Для организации навыков творческой коллективной деятельности |
Конференция, семинар | Форма подведения итогов творческой деятельности |
Индивидуальное занятие | Форма организации деятельности по построению индивидуальных образовательных траекторий |
Внеучебные формы | Место реализации личностных задач и интересов младших школьников. Задача учителя как воспитателя поддерживать хорошие инициативы детей и обеспечивать возможности для их осуществления. |
Как сформировать УУД (список технологий формирования УУД)
1. Для развития умения оценивать свою работу, дети сами по предложенному алгоритму учатся оценивать свое задание
2. Учитель обращает внимание на развивающую ценность любого задания
3. Учитель не сравнивает детей между собой
4. Учитель показывает для чего нужно то или иное знание, как оно пригодится в жизни
5. Учитель рассказывает на уроке новый материал, привлекая детей к открытию новых знаний
6. Учитель обучает детей приемами работы в группе
7. Учитель показывает, как можно прийти к единому решению в работе в группах
8. Учитель вмешивается в учебные конфликты, проговаривая (направляя, показывая) образец
9. Учитель на уроке уделяет большое внимание самопроверке детей, обучая их как можно найти и исправить ошибку
10. Учитель ставит цели на уроке и работает с детьми в направлении целей
11. Учитель учит детей тем навыкам, которые им пригодятся в работе с информацией – пересказу, составлению плана, знакомит с различными источниками
12. Учитель обращает внимание на развитие памяти и логических операций мышления
13. Учитель обращает внимание на общие способы действий в той или иной ситуации
14. Учитель использует проектные формы работы на уроке и во внеурочной деятельности
15. Учитель предпочитает формировать нужные ценности, прибегая к диалогическому общению и включая детей в процесс
16. Учитель учит детей делать нравственный выбор в рамках работы с ценностными материалом и его анализом
17. Учитель находит способ увлечь детей знаниями
18. Учитель показывает смысл учения, делает это в «корректной» форме
19. Учитель включает детей в конструктивную деятельность, коллективные творческие дела
20. Учитель дает шанс исправить ошибку
21. Учитель показывает и объясняет, за что была поставлена та или иная отметка, учит детей оценивать работу по критериям
22. Учитель позволяет другим детям участвовать в процессе оценивания ответов
23. Учитель помогает ребенку найти самого себя, составляя индивидуальный маршрут
24. Учитель учит ребенка ставить цели и искать пути достижения
25. Учитель учит детей составлять план действий, перед тем, как начать что – то делать
26. Учитель ненавязчиво транслирует детям позитивные ценности, позволяя им прожить их на собственном примере
27. Учитель учит разным способам выражения своих мыслей, искусству спора, отстаивания собственного мнения, уважения мнения других
28. Учитель организует деятельностные формы, в рамках которых дети могли бы прожить и присвоить нужные знания
29. Учитель учит детей способам эффективного запоминания и организации деятельнсоти
30. Учитель ненавязчиво транслирует смысл учения детям
31. Учитель показывает, как распределить роли и обязанности, работая в команде
32. В конце выполнения задания, в конце урока учитель вместе с детьми оценивают то, чему дети научились, что получилось, а что нет
33. Учитель на уроке использует специализированные развивающие задания, постановки вопросов
34. Учитель и ребенок общаются с позиции «на равных»
35. Учитель активно включает каждого в учебный процесс, поощряя учебное сотрудничество между учениками, учениками и учителем
36. Учитель строит урок в деятельностной парадигме
37. Учитель на уроке использует интерактивные возможности ИКТ
38. Учитель организует работу в парах сменного состава
39. Учитель дает возможность детям самостоятельно выбирать задания из предложенных
40. Учитель организует конструктивную совместную деятельность
Материал составила,
методист Ресурсного центра
Используемая литература :
· Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя под редакцией, М.: "Просвещение", 2010.
Ресурсы сети Интернет:
· ФГОС – для начальной школы в действии (http://www. wiki. vladimir. i-edu. ru/index. php? title=%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%B4%D0%BB%D1%8F_%D0%BD%D0%B0%D1%87%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B9_%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8B_-_%D0%B2_%D0%B4%D0%B5%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B8%D0%B8!)
