Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Факультет психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Выявление и пути коррекции синдрома гиперактивности у детей младшего школьного возраста»

Выполнила:

студентка 2 курса,

заочного отделения

факультета психологии

Ермакова Н.В.

Научный руководитель:

Хаббибулин Д.А.

Миасс - 2012

Введение

Глава I. Теоретическое изучение гиперактивности младших школьников

1 Психологические особенности младших школьников

Выводы по I главе

Глава II. Диагностика и коррекция гиперактивности у детей младшего школьного возраста

2 Организация коррекционной работы с гиперактивными детьми

3 Оценка результатов коррекционной программы

Выводы по II главе

Литература

Приложение

гиперактивность школьник коррекционный

Введение

В настоящее время особенно остро стоит проблема гармоничного развития ребенка в образовательных институтах. Однако, зачастую, поведение самого ребенка является барьером для того, чтоб он стал полноценным участником обучения.

Бывает, что чрезмерная двигательная активность ребенка, непоседливость, импульсивность, неумение сосредоточиться на выполнении одного дела - это вовсе не вина ребенка, а признаки, которые характеризуют гиперактивное поведение.

Дети, отличающиеся гиперактивным поведением, часто вызывают нарекания со стороны воспитателей, не умея ждать своей очереди, выкрикивают, не дослушав вопроса, или дают первый пришедший в голову ответ, не умеют сосредоточиться на выполнении задания. Часто такие дети становятся инициаторами ссор и драк, поскольку не только очень подвижны, но и часто неловки и даже неуклюжи, поэтому нередко задевают, толкают, роняют окружающие предметы, а в силу своей импульсивности не всегда могут конструктивно разрешить возникшую ситуацию.

Своим поведением гиперактивные дети возбуждают группу, затрудняя проведение занятий. По данным разных авторов гиперактивное поведение встречается довольно часто: от 2 до 20% младших школьников характеризуются чрезмерной подвижностью, расторможенностью. Заболевание, характеризующееся данными показателями, получило название «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ). И самое главное не в том, что гиперактивный ребенок создает проблемы для окружающих детей и взрослых, а в возможных последствиях этого заболевания для самого ребенка.

Очень часто у детей, отличающихся гиперактивным поведением, имеются сложности в усвоении учебного материала, и многие педагоги склонны объяснять это недостаточным интеллектом. Психологическое обследование детей дает возможность определить уровень интеллектуального развития ребенка, а кроме того, возможные нарушения со стороны перцепции, визуально-двигательной координации, внимания. Обычно результаты психологического исследования доказывают, что уровень интеллекта таких детей соответствует возрастной норме.

Таким образом, проведение коррекционной работы с гиперактивными детьми наиболее актуально в младшем школьном возрасте, когда поведенческие нарушения могут вызвать серьезные проблемы в учебе и адаптации к школе. При этом необходимо отметить, что коррекционных воздействий только со стороны педагогов школы может быть недостаточно. Особую значимость в плане преодоления синдрома гиперактивности имеет воспитание в условиях семьи. Родители должны не только хорошо знать особенности гиперактивного ребенка, но и принимать активное участие в коррекции нарушений поведения, наряду с психологом школы и педагогическим коллективом.

Актуальность. В последние годы достигнуты большие успехи в изучении одной из самых актуальных проблем нейропедиатрии - синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей. Но, несмотря на проработанность темы гиперактивного поведения детей в школе в современной детской практической психологии и педагогике, существующие методы работы с гиперактивным поведением детей младшего школьного возраста имеют недостаточно комплексный характер. Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста. Актуальность проблемы определяется высокой частотой данного синдрома в младшем школьном возрасте и необходимостью разработки рекомендаций для родителей и учителей начальных классов, опираясь на исследования отечественных и зарубежных авторов.

Объект данного исследования - процесс коррекции гиперактивного поведения детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования являются педагогические условия коррекции гиперактивности младших школьников.

Целью нашей работы является апробация программы коррекции гиперактивности с учетом выделенных условий эффективности.

В качестве гипотезы нашего исследования мы выдвигаем следующее предположение: программа коррекции гиперактивности младших школьников будет эффективна при реализации следующих условий

Применение комплекса методик для развития внимания,

произвольности поведения и снятия психологического напряжения;

2.Единство коррекционных воздействий школьной психологической

службы и родителей гиперактивных детей.

Для достижения цели исследования необходима реализация следующих задач:

На основе теоретического анализа литературы рассмотреть сущность гиперактивности, факторы его возникновения и формы проявления;

Определить психологические особенности младших школьников с синдромом гиперактивности;

Рассмотреть пути преодоления синдрома гиперактивности;

Апробировать программу коррекции гиперактивного поведения младших школьников;

Выявить младших школьников,склонных к гиперактивному поведению;

Оценить результаты коррекционных воздействий.

В ходе исследования были исвользованы следующие методы:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме гиперактивности;

Анкетирование родителей и педагогов для выявления склонности школьников к гиперактивному поведению;

Батарея методик для оценки степени склонности школьников к гиперактивному поведению.

методика «Да и Нет» использовалась для диагностики степени произвольности внимания детей, что позволяет судить о степени склонности к гиперактивному поведению;

методика «Вежливость» использовалась для диагностики уровня произвольности детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению;

Игры, упражнения,направленные на коррекцию гиперактивности

Эксперимент

База исследования: учащиеся 2 класса НОУ школы-интерната№14 ОАО «РЖД» (28 человек), а также их родители и педагоги.

Этапы исследования:

Теоретический этап - изучение сущности гиперактивности, формулировка научного аппарата исследования;

Констатирующий этап - выявление младших школьников, имеющих склонность к гиперактивному поведения младших школьников;

Коррекционный этап - апробация программы корреции гиперактивного поведения младших школьников;

Контрольный этап - оценка эффективности коррекционных воздействий.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ГИПЕРАКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психологические особенности младших школьников

В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от семи до десяти-одиннадцати лет. Наиболее характерная черта этого периода состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника.

Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Ведущей деятельностью младшего школьника, по А.Н. Леонтьеву, становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьников по мере формирования учебной деятельности.

По мнению Л.И. Божович, произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря ним психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст с его особыми возможностями и требованиями. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности.

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. У младших школьников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей.

От 1 к 3 классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения большое значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала - словесному и наглядному.

Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.).

Анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным). Учащиеся 1-2 классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным "давлением" броских признаков предметов. Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащих на поверхности явлений и предметов.

Усвоение новых норм и правил поведения существенно меняет особенности эмоций младших школьников, как считает Л.И. Божович. У многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста - формирование произвольности психических процессов). Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. При осуществлении самой учебной деятельности формируются такие чувства, как удовлетворение, любознательность и восхищение.

2 Изучение гиперактивности в трудах отечественных и зарубежных авторов

История изучения гиперактивности - недлинный, но насыщенный фактами период, составляющий около 150 лет. Впервые описал чрезвычайно подвижного ребенка, который ни секунды не мог спокойно усидеть на стуле, немецкий врач-психоневролог Генрих Хоффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил.

Первые проявления гиперактивности можно наблюдать в возрасте до 7 лет. Пики проявления данного синдрома совпадают с пиками психоречевого развития. В 1-2 года, 3 года и 6-7 лет. В 1-2 года закладываются навыки речи, в 3 года у ребенка увеличивается словарный запас, в 6-7 лет формируются навыки чтения и письма. Проявления синдрома гиперактивности могут беспокоить родителей с первых дней жизни ребенка: дети часто имеют повышенный мышечный тонус, чрезмерно чувствительны ко всем раздражителям (свету, шуму), плохо спят, во время бодрствования подвижны и возбуждены. В 3-4 года отчетливой становится неспособность ребенка сосредоточенно заниматься чем-либо, он не может спокойно слушать сказку, не способен играть в игры, требующие концентрации внимания, его деятельность носит преимущественно хаотический характер. Особенно ярко нарушения поведения ребенка видны в ситуациях, требующих организованного поведения: например, на занятиях и утренниках в детском саду.

Говоря о гиперактивности, имеют в виду не выраженную патологию или криминальное поведение, а случаи, вполне укладывающиеся в популяционные распределения нормальных признаков и, следовательно, в представление о широкой вариативности форм индивидуального поведения и развития. Большинство детей любого возраста, обозначаемых педагогами как "трудный" ученик, воспитанник, родителями - как "трудный" ребенок, а социологами - как несовершеннолетний из "группы риска", принадлежит именно к этой категории.

Большинство исследователей (Н.Н. Заваденко, Б.Л. Бейкер, Р. Кэмпбелл и другие) отмечают три основных блока проявления гиперактивности: дефицит внимания, импульсивность, повышенная возбудимость.

Р. Кэмпбелл к проявлениям гиперактивности также относит расстройство восприятия. Он считает, что повышенная активность способствует проявлению трудностей в учебе и трудностей принятия любви окружающих, а проблемы восприятия проявляются в неадекватном восприятии окружающей среды (букв, слов и т.д.) и родительской любви.

Н.Н. Заваденко отмечает, что многие дети с диагнозом синдром дефицита внимания с гиперактивностью имеют нарушения в развитии речи и трудности в формировании навыков чтения, письма и счета.

Американский психолог В. Оклендер так характеризует этих детей: «Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов».

Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии выявления гиперактивности у ребенка :

Дефицит активного внимания (непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание; не слушает, когда к нему обращаются; с большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его; испытывает трудности в организации; часто теряет вещи; избегает скучных и требующих умственных усилий заданий; часто бывает забывчив).

Двигательная расторможенность (постоянно ерзает; проявляет признаки беспокойств; спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве; очень говорлив).

Импульсивность (начинает отвечать, не дослушав вопрос; не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает; плохо сосредоточивает внимание; не может дождаться вознаграждения; при выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты).

Для постановки диагноза СДВГ, согласно критериям Американской ассоциации психиатров DSM-IV, необходимо наличие шести и более симптомов, характеризующих невнимательность, а также шести и более симптомов, говорящих о гиперактивности и импульсивности.

3 Психологические особенности младших школьников с синдромом гиперактивности

Наверное, в каждом классе встречаются дети, которым трудно долго сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они создают дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответственны. Гиперактивные дети часто задевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро забывают.

Появление основных жалоб при СДВГ относится к младшему школьному возрасту. С началом обучения в школе (т. е. с момента резкого повышения нагрузки на ЦНС) становится более заметным дефицит внимания. Ребёнок рассеян (часто теряет свои вещи, забывает выполнять домашнее задание), оказывается неспособным удержать внимание дольше нескольких минут и сосредоточиться на определённом виде деятельности, неусидчив, легко отвлекается и быстро меняет занятие, бросив и не завершив предыдущее. Учителя и родители отмечают, что дети не могут усидеть на месте во время урока и выполнения домашних заданий. Такому ребёнку сложно общаться с другими детьми, он как бы отталкивается остальным коллективом, что заставляет его менять своё поведение. В попытке привлечь к себе внимание ребёнок совершает непредсказуемые поступки. Данные проявления обусловливают низкую успеваемость детей с СДВГ, несмотря на достаточно высокий интеллект.

В подростковом возрасте признаки гиперактивности редуцируются, однако импульсивность и нарушение внимания сохраняются. Подросток с СДВГ несамостоятелен, безответственен, необязателен, безынициативен и по-прежнему неспособен к длительному выполнению заданий, часто нарушает общественные нормы. Будучи ведомым, такой подросток быстро вовлекается в группировки, в том числе криминальные, начинает употреблять алкоголь и наркотические вещества. При этом его поведение характеризуется окружающими как «незрелое», не соответствующее возрасту.

Учебная деятельность - это первый род занятий, при котором ребёнку необходимо научиться самоконтролю, умению подчиниться требованиям взрослых, соблюдать дисциплину занятий и правила поведения в общественных местах. Всё вышеперечисленное просто-напросто противопоказано гиперактивному ребёнку, так как он не сможет подчиняться требованиям и дисциплине, в связи с тем, что он элементарно не может сосредоточиться на одном деле более 5 минут. Гиперактивным детям не хватает простой усидчивости, чтобы выполнять школьные задания, у них начинаются проблемы в школе притом, что в подавляющем большинстве случаев интеллектуальные способности таких детей ничем не уступают аналогичным показателям их ровесников. На фоне неумения выполнять в срок учебные задания и вести себя в рамках правил на школьных занятиях у таких детей обостряются отношения с взрослыми, с педагогами и родителями, требования которых воспринимаются детьми как нечто невыполнимое. Растёт непонимание в семье, которое рано или поздно приведёт к конфликтным ситуациям.

Поэтому вопрос о готовности к школе для гиперактивных детей должен решаться в каждом конкретном случае психологом и наблюдающим ребенка врачом.

В развитии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) важную роль играет морфофункциональное повреждение головного мозга с формированием синдрома минимальной мозговой дисфункции (ММД).

ММД являются одними из наиболее распространённых форм нейропсихических нарушений у детей и сопровождаются задержкой темпов развития функциональных систем мозга, обеспечивающих реализацию высших психических функций, таких как восприятие, внимание, память, письменная и устная речь и др. СДВГ страдают около 3-6 % детей дошкольного и школьного возраста, что свидетельствует о высокой социальной значимости данной проблемы, причём мальчики этим синдромом страдают чаще, чем девочки.

По мере взросления гиперактивность может исчезнуть «естественным» путём, однако статистика свидетельствует, что 70% детей, чья гиперактивность была выявлена в дошкольные и младшие школьные годы, сохраняют подобные качества и в подростковом возрасте, причём риск социально опасного поведения среди таких тинэйджеров очень высок, немногим меньше половины из них имеют в своём «послужном списке» факты агрессивного поведения и насилия, задержание органами милиции, попытки покончит с собой. Поэтому родительский диагноз «а, ничего, с возрастом пройдёт» в данном случае абсолютно не применим, развитие гиперактивного ребёнка нужно контролировать и корректировать.

Среди медикаментозных препаратов для лечения СДВГ в мировой практике широкое применение находят стимуляторы ЦНС. В качестве препаратов выбора обычно используют метилфенидат и декстроамфетамин, которые выпускаются в виде препаратов короткого и длительного действия, а также атомоксетин, который помогает при деструктивном поведении больных детей. Однако применение препаратов сопряжено с частым развитием побочных эффектов, к которым относятся задержка роста, снижение аппетита и массы тела, раздражительность, нарушение сна, развитие тиков, диспепсические нарушения, сухость во рту и головокружение, возможно развитие привыкания.

Врач, наблюдающий за ребенком, конечно же, в первую очередь проводит соответствующее лечение, но он также по возможности проводит разъяснительную работу с родителями и педагогами. Психолог, совместно с педагогом и родителями, проводит психологическую коррекцию эмоциональной сферы и поведения ребенка. Он может заниматься с ребенком как индивидуально, так и в группе гиперактивных детей по специально разработанной программе. Кроме того, психолог ведет разъяснительную работу с педагогами, совместно с ними разрабатывает стратегию и тактику взаимодействия с каждым гиперактивным ребенком и составляет индивидуальную программу развития такого ребенка. Главной задачей родителей является обеспечение общего эмоционально-нейтрального фона развития и обучения ребенка. Кроме того, родитель отслеживает эффективность проводимого лечения и сообщает о его результатах неврологу, психологу, педагогам. Педагог, приняв к сведению рекомендации специалистов, осуществляет процесс обучения ребенка, учитывая его индивидуальные особенности развития и поведения, семейную обстановку. Только в случае подобного комплексного подхода происходит последовательное единодушное воспитание и обучение гиперактивного ребенка, что способствует реализации потенциала ребенка и снижению его эмоционального напряжения.

Выводы по Главе I

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от семи до десяти-одиннадцати лет. Наиболее характерная черта этого периода состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником.

Ведущей деятельностью ребенка младшего школьного возраста становится учение, требующее от ребенка перестройки поведения на основе произвольности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Произвольность распространяется на все познавательные процессы, они становятся высшими. Мышление становится теоретическим. Дети осваивают общие способы решения задач. У них формируется внутренний план действий. Рефлексия способствует осознанию ребенка себя как субъекта деятельности.

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Окончательно формируются процессы саморегуляции, самосознание переходит на новый уровень. Начинает осознаваться самооценка, которая соотносится с достижениями в учебе.

История изучения гиперактивности - недлинный, но насыщенный фактами период, составляющий около 150 лет. Говоря о гиперактивности многие, учение имеют в виду синдром дефицит внимания с гиперактивностью (СДВГ).

Первые проявления гиперактивности можно наблюдать в возрасте до 7 лет. Пики проявления данного синдрома совпадают с пиками психоречевого развития. В 1-2 года, 3 года и 6-7 лет. В 1-2 года закладываются навыки речи, в 3 года у ребенка увеличивается словарный запас, в 6-7 лет формируются навыки чтения и письма.

Большинство исследователей (В. Оклендер, Н.Н. Заваденко, Дж.А. Бейкер, Г.Б. Монина и другие) отмечают три основных блока проявления гиперактивности: дефицит активного внимания, импульсивность, повышенная возбудимость.

Появление основных жалоб при СДВГ относится к младшему школьному возрасту. Ребёнок рассеян, оказывается неспособным удержать внимание дольше нескольких минут и сосредоточиться на определённом виде деятельности, неусидчив, легко отвлекается и быстро меняет занятие, бросив и не завершив предыдущее. Учителя и родители отмечают, что дети не могут усидеть на месте во время урока и выполнения домашних заданий. Такому ребёнку сложно общаться с другими детьми, он как бы отталкивается остальным коллективом, что заставляет его менять своё поведение.

В основе гиперактивного синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы.

Лечение СДВГ носит комплексный характер и включает в себя методы модификации поведения с помощью специально разработанных алгоритмов для родителей и педагогов, приёмов психологической коррекции, психотерапии, медикаментозной терапии, а также немедикаментозных методик.

Если коррекционная работа с гиперактивным ребенком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6-7 годам проявления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребенок столкнется с еще более серьезными трудностями.

Глава 2. Диагностика и коррекция гиперактивности у детей младшего школьного возраста

1 Выявление гиперактивности у детей в условиях начальной школы

На этапе эмпирического исследования ставим следующие задачи:

Апробация коррекционной программы;

Базой исследования стала НОУ школа-интернат№14 ОАО «РЖД» г.Миасса. В эксперименте принимали участие 28 школьников в возрасте 8 лет, а также их родители и классные руководители.

Этапы эмпирического исследования:

Подготовительный - определение критериев подбор методик диагностики гиперактивности;

Диагностический - выявление учащихся с синдромом гиперактивности;

Коррекционный - организация программы коррекции гиперактивности среди младших школьников;

Контрольный - проведение повторной диагностики с целью оценки эффективности коррекционных мероприятий.

В связи с тем, что клинические проявления синдрома очень разнообразны, при его диагностике использовали стандартные диагностические критерии, разработанные Американской психиатрической ассоциацией и опубликованные в четвёртом издании «Диагностического и статистического руководства по психическим заболеваниям (DSM-IV)» в 1994 г. Согласно этому руководству диагностика синдрома проводится по двум измерениям: нарушения внимания и гиперактивность/импульсивность .

Диагностические критерии СДВГ по DSM-IV

Измерение нарушения внимания:

Ребёнок не может сосредоточиться, делает много ошибок из-за невнимательности.

Ему трудно поддерживать внимание при выполнении заданий или во время игр.

Не может до конца закончить поставленную задачу.

Слушает, но кажется что не слышит.

Избегает выполнения задач, требующих постоянного внимания.

Плохо организован.

Часто теряет личные вещи, необходимые в школе и дома (карандаши, книги, рабочие инструменты).

Забывчив.

Измерение гиперактивности:

Ребёнок суетлив.

Не способен усидеть на одном месте.

Много, но нецеленаправленно двигается (бегает, крутится на своём месте).

Не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.

Всегда нацелен на движение.

Часто начинает отвечать, не подумав и даже не дослушав вопрос.

С трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

В разговоре часто прерывает, мешает окружающим.

Для постановки диагноза необходимо присутствие 6 из 9 критериев в каждом измерении. При наличии повышенной невнимательности (присутствия шести и более признаков из 1 измерения) и при частичном соответствии критериям гиперактивности используется диагностическая формулировка «синдром дефицита внимания с преобладанием нарушений внимания». При наличии повышенной активности (т.е. шети и более признаков из II измерения) и при частичном соответствии критериям нарушений внимания используется диагностическая формулировка «синдром дефицита внимания с преобладанием гиперактивности». В случае полного соответствия клинической картины одновременно всем перечисленным в таблице критериям ставится диагноз «сочетанная форма СДВГ».

При диагностике необходимо также обратить внимание на то, что симптомы расстройства должны:

появляться до 8 лет,

наблюдаться не менее 6 месяцев в двух сферах деятельности ребёнка (в школе и дома);

не должны проявляться на фоне общего расстройства развития и других каких-либо нервно-психических расстройств;

должны вызывать значительный психологический дискомфорт и дезадаптацию.

На основе вышеперечисленных критериев Брязгуновым И.П. и Касатиковой Е.В. были составлены анкеты для родителей и педагогов (Приложения 1 и 2). Исследование проходило в НОУ школе - интернат№14 г. Миасса. В исследовании участвовали родители и учащиеся 2 класса в количестве 28 человек, а также классный руководитель.

Анкетирование родителей детей для выявления симптомов гиперактивного поведения у ребёнка выполняется следующим образом: родителям предлагается анкета в виде таблицы. Она содержит перечень вопросов, которые могут наблюдаться при гиперактивном поведении. Принимается только ответ «Да» (1 балл) или «Нет» (0 баллов). Анализ результатов ответов респондентов (таб.1) показал, что у 5 учащихся были выявлены признаки СДВГ.

Таблица 1

Результаты тестирования родителей (выявление признаков гиперактивного поведения у ребенка)

№ п/пФ.И.О.1234567891011121314Баллы1.А.Оля0010110011111082.А. Вадим1000000100001033. А. Антон0110101110011194.Б. Соня00111101101111105.Б.Саша0001100011100056. В.Паша0100100001100047.В. Настя101100100010005 8.Г. Ира0000000001100029.З. Таня00000101100000310.К. Дима111111111110001111.К. Вова00001001011110612.К. Максим00010100110100513.М. Андрей10011110011000714.М. Паша01100000011000415. М. Илья01101000011110716.М. Егор111111111111001217.Н, Антон11001001010000518.П. Денис11010001000000419.П. ВАня00111100111000720.Р. Игорь10001011001100621.С. Света01011100001100622.С. Вика11011100001000623.С. Стас111111111111101324.Т. Данила10000100100000325.Т. Ксюша10101001011000626.Т. Инна00000111010000427.Ф. Илья11011100011000728.Ф. Рома110101101000006

Анкетирование педагогов выполняется следующим образом. Педагогам, также предлагается анкета с перечнем вопросов. При наличии симптома педагог отмечает степень выраженности его в баллах:

Отсутствие признака, 1 - присутствие в незначительной степени, 2 - присутствие в умеренной степени, 3 - присутствие в выраженной степени.

Обработка результатов, если результат 11 и более баллов для девочек и 15 и более баллов для мальчиков, то обследуемого ребенка определяют в группу риска развития синдрома.

По результатам ответов респондентов (Таб.2) признаки гиперактивности были выявлены у 5 учащихся.

Таблица 2

Результаты анкетирования педагогов (выявление гиперактивного поведения у ребенка)

№ п/пФ.И.О.12345678910баллы1.А.Оля011211010072.А. Вадим103101011083. А. Антон3111331211174.Б. Соня3112331211185.Б.Саша220211010096. В.Паша2201111200107.В. Настя21022011009 8.Г. Ира110011103089.З. Таня11020102301010.К. Дима33113113001611.К. Вова11021111201012.К. Максим22012111101113.М. Андрей1201111000714.М. Паша2200211010915. М. Илья23101000121016.М. Егор33123310001617.Н. Антон22011102011018.П. Денис23011101101119.П. Ваня0011111010620.Р. Игорь22011012201121.С. Света12011203001022.С. Вика1102110010723.С. Стас33013323001824.Т. Данила22002200201025.Т. Ксюша1111100201826.Т. Инна2200221000927.Ф. Илья2201210000828.Ф. Рома320122101012

Для оценки степени склонности ребенка к гиперактивному поведению использовались следующие методики:

Методика «Да и Нет» использовалась для диагностики степени произвольности внимания детей, что позволяет судить о степени склонности к гиперактивному поведению.

Выполняется методика следующим образом: ребенку предлагается поиграть в игру, где ведущий будет задавать вопросы, а ребенок, отвечая на них, не должен произносить слова «Да» и «Нет».

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются два слова «Да» и «Нет». За каждую ошибку начисляется 1 балл. Чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл. Употребление детьми слов таких как «ага», «неа» и т.п. в качестве ошибки не считается.

При обработке результатов методики «Да и Нет» (Таб. 3) склонность к гиперактивному поведению была выявлена у 5 учащихся.

Таблица 3

Результаты методики «Да и Нет» по каждому испытуемому

№ п/пФ.И.О.12345678910баллы1.А.Оля001011001152.А. Вадим100001011043. А. Антон011010111174.Б. Соня001111011065.Б.Саша000110001036. В.Паша010011000147.В. Настя101100100048.Г. Ира110001100049.З. Таня1000010110410.К. Дима0011011110611.К. Вова0000100100212.К. Максим0001010010313.М. Андрей1001111000514.М. Паша0100011001415. М. Илья0100100011416.М. Егор0010101111617.Н. Антон0000110101418.П. Денис1101010100519.П. Ваня0011110011620.Р. Игорь0000101100321.С. Света0001110101522.С. Вика1101110000523.С. Стас0010111011624.Т. Данила1000010010325.Т. Ксюша1010100101526.Т. Инна0000001000127.Ф. Илья0001000001228.Ф. Рома11010010105

Методика «Вежливость» использовалась для диагностики уровня произвольности детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивоному поведению.

Выполняется методика следующим образом: ребенку предлагается выполнять те команды, в которых ведущий, говорит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физическими упражнениями.

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются выполнение команды без слова «пожалуйста». За каждую ошибку начисляется 1 балл. Чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл.

Обработка результатов методики «Вежливость» (Таб. 4) показала, что 5 учащихся склонны к гиперактивному поведению.

Таблица 4

Результаты методики «Вежливость» по каждому испытуемому

№ п/пФ.И.О.Баллы1.А.Оля22.А. Вадим13. А. Антон44.Б. Соня45.Б.Саша26. В.Паша37.В. Настя38.Г. Ира39.З. Таня110.К. Дима411.К. Вова312.К. Максим313.М. Андрей114.М. Паша315. М. Илья316.М. Егор417.Н. Антон318.П. Денис219.П. Ваня220.Р. Игорь321.С. Света222.С. Вика323.С. Стас424.Т. Данила225.Т. Ксюша326.Т. Инна327.Ф. Илья328.Ф. Рома2

По результатам анализа данных анкетирования учащихся, родителей и педагогов признаки СДВГ были выявлены у 5 учащихся, но для окончательной постановки диагноза обязательно проводится комплексное медико-педагогическое обследование.

Таблица 5

Сводная таблица результатов по методикам

№ п/п Методики Ф.И.О.Методика «Да и Нет» произвольное внимание (кол-во ошибок)Методика «Вежливость» - произвольная двигательная активность (кол-во ошибок)Анкета родителей - выраженность симптомов гиперактивного поведения (кол-во баллов)Анкета педагогов - выраженность симптомов гиперактивного поведения (кол-во баллов)1.А.Оля52872.А. Вадим41383. А. Антон749174.Б. Соня6410185.Б.Саша325126. В.Паша434107.В. Настя43598.Г. Ира43289.З. Таня4131010.К. Дима64111611.К. Вова2361012.К. Максим3351113.М. Андрей5171314.М. Паша434915. М. Илья4371016.М. Егор64121617.Н. Антон4351318.П. Денис7241119.П. Ваня6271020.Р. Игорь3361321.С. Света5371022.С. Вика536723.С. Стас64131824.Т. Данила3231025.Т. Ксюша536826.Т. Инна134927.Ф. Илья247828.Ф. Рома52612

2.2 Организация коррекционной работы с гиперактивными детьми

Проведенная нами программа коррекции гиперактивного поведения включила следующие мероприятия:

коррекционные занятия с младшими школьниками, проводимые психологом;

игры и упражнения, проводимые родителями дома (рекомендованные психологом);

консультации для родителей гиперактивных детей;

Коррекционные занятия, проведенные с младшими школьниками, были направлены на реализацию следующих задач:

Развитие внимания

Формирование произвольности внимания

Снятие эмоционального и физического напряжения, релаксация

Программа коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивного поведения проводимая в школе.

Занятия проводились в школе (в кабинете психолога) после уроков, с учениками,у которых был выявлен синдром дефицита внимания и гиперактивное поведение 2 раза в неделю по 30-40 минут в течение месяца.

По мнению М.П. Битяновой, для детей с СДВГ не эффективно использовать многофункциональные упражнения, позволяющие решать несколько задач одновременно, ввиду рассеянности и снижения внимания. Каждое упражнение должно проводиться несколько раз с усложнениями, с другими возможными вариантами. Перегрузка занятий новизной и разнообразием, перенасыщенностью эмоциональными эффектами резко снизит качество и значимость проводимой работы.

Таблица 6

Игры и упражнения, проводимые психологом в школе

(полное описание методик см. приложении 3)

№ п/пНазвание игрыЦель1Давайте поздороваемсяРелаксация, снятие мышечного напряжения, преодоление скованности2Запрещенное движениеРазвитие дисциплины, произвольность действия3Ласковые лапкиСнятие напряжения, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия4Кричалки-шепталки-молчалкиРазвитие волевой регуляции, наблюдательности, умения действовать по правилам5ГвалтРазвитие внимания6МенялкиРазвитие коммуникативных навыков, сплочение группы7Веселая игра с колокольчикомРазвитие слухового восприятия8Речка - берегРазвитие внимания, контроля движения9Солдат и тряпичная куклаСнятие напряжения, развитие внимания10Замри!Контроль действий, развитие внимания11Только об одномРазвитие внимания12КинопробаРазвитие внимания, волевой регуляции

Занятия с детьми проводились также родителями 2 раза в неделю по 30-40 минут в течение двух месяцев. Перед началом работы психолог ознакомил родителей с программой и правилами проведения занятий.

Раз в неделю психолог встречался с родителями для обсуждения результатов и оказания консультативной помощи. Задавая вопросы и слушая рассказы других, родители лучше осознавали и решали свои проблемы. Кроме того, они имели возможность познакомиться и оказать поддержку друг другу. Такие встречи позволяли контролировать коррекционные воздействия семьи.

Таблица 7

Игры и упражнения, проводимые родителями дома

№ п/пНазвание игрыЦель1Мама-роботРазвитие внимания и волевой регуляции2Последний из могиканРазвитие внимания и слухового восприятия3ПрикосновенияРелаксация, развитие тактильной чувствительности чувствительности4Шалтай-БолтайРазвитие произвольности движений, снятие напряжения5Дрессированная мухаРазвитие внутреннего плана действий, волевой регуляции6УчительРазвитие внимания7Говори по сигналуРазвитие волевой регуляции8КорректорРазвитие внимания, усидчивости9Разговор через стеклоРазвитие социальной перцепции, навыков невербального общения10Зоркий глазРазвитие внимания11Волшебное числоРазвитие внимания12Ушки на макушкеРазвитие слухового восприятия

В ходе коррекционной работы мы наблюдали за изменениями в поведении каждого участника программы, проводили индивидуальные беседы с родителями, что позволяло оценить эффективность проводимых мероприятий.

Рассмотрим пример наблюдения конкретного ребёнка.

Егор М., 8 лет, ученик 2 класса. По физическому и интеллектуальному развитию мальчик соответствует норме. На уроках постоянно вертится, болтает с соседями, отказывается выполнять задания, ссылаясь на усталость.

Дисциплинированность ребёнка зависит от того, каким по счёту стоит урок. На первых двух уроках мальчик спокоен, сосредоточен на выполнении заданий. К концу учебного дня Егор становится невнимательным, делает ошибки и не успевает за учителем. В тетради у него грязно, самостоятельные и контрольные он бросает недоделанными или, быстро сделав, сдаёт с ошибками. Ему трудно организовать себя, поэтому на занятиях он требует много внимания со стороны учителя.

На уроках учителю стоит больших усилий привлечь внимание Егора. Он не умеет дослушать задание, пытается угадывать ответ. Много разговаривает во время урока. При выполнении домашних заданий постоянно отвлекается. По словам родителей, к вечеру возбуждение и моторная активность постепенно нарастают. Засыпает с большим трудом, особенно при нарушениях режима. Жизнерадостен, инициативен, обладает богатой фантазией. Чрезмерно деятелен, но не может доводить дело до конца.

В первую неделю Егор проявил большой интерес к занятиям. С наибольшим удовольствием мальчик выполнял упражнения на снятие напряжения, хотя часто не мог полностью расслабиться. Упражнения на развитие осязательных ощущений и концентрации внимания Егору очень понравились, несмотря на то, что не всё получалось. С заданиями на развитие двигательной сферы и концентрации внимания ребёнок не справился. Он был не внимателен, часто отвлекался, слабо подчинялся словесным указаниям взрослого. Несмотря на то, что в заключении каждого занятия были упражнения на расслабление, Егор неохотно их выполнял, был рассеян и напряжён.

Такая же ситуация сохранялась и в последующие три дня занятий. Вначале Егор с интересом участвовал в работе, но к концу занятий часто отвлекался, с трудом настраивался на выполнение задания до конца.

На занятиях второй недели Егор охотно участвовал в упражнении «Ласковые лапки» (упражнения на релаксацию), а так же хорошо выполнял упражнения на развитие произвольности движений «Речка-Берег» и формирование элементов самоконтроля «Замри», так как упражнения носили эмоциональный игровой характер и не требовали больших усилий.

На завершающем этапе программы было заметно, что Егор старается хорошо выполнять упражнения, проявляет терпение, внимательно слушает. Стал гораздо меньше отвлекаться, следовал указаниям, а затем самостоятельно продолжал выполнять задание. На эффективность выполнения упражнений существенно влиял сам факт присутствия взрослого.

Оценка результатов коррекционной программы.

По завершению коррекционной программы, мы проверили итоговую диагностику склонности школьников к гиперактивному поведению. Как и в начале эксперимента использовали методики «Да и Нет», «Вежливость», а также анкетирование родителей и педагогов.

Приведём результаты контрольного среза.

Таблица 8

Результаты анкетирования родителей

ФИО1234567891011121314Баллы1.А.Антон 0110101010001172.Б.Соня0010110100101173.К.Дима1011011101100084.М.Егор111101101111100105.С.Стас1101101111011010

По результатам ответов респондентов (Таб.8) наблюдается тенденция к снижению степени склонности к гиперактивному поведению. Количество признаков сократилось в среднем на 3 балла.

Таблица 9

Результаты анкетирования педагогов.

(Выявление признаков гиперактивного поведения у ребёнка)

ФИО12345678910Баллы1.А.Антон3010321110122.Б.Соня2011230211133.К.Дима3201111300124.М.Егор3212231000145.С.Стас220122230014

Результаты анкетирования (Таб.9), показали значительное снижение выраженности симптомов гиперактивного поведения. Количество признаков сократилось в среднем на 4 балла.

Таблица 10

Результаты методики «Да и Нет» по каждому испытуемому после коррекционной работы

ФИО12345678910Баллы1.А.Антон001010101152.Б.Соня000111010043.К.Дима001101100044.М.Егор001010111055.С.Стас00101010104

При обработке результатов методики «Да и Нет» (Таб.10) было выявлено, что после формирующего эксперимента у 4 учащихся количество ошибок сократилось в среднем на 3 балла.

Таблица 11

Результаты методики «Вежливость» по каждому испытуемому после коррекционной работы

ФИОСуммарный балл1.А.Антон22.Б.Соня13.К.Дима24.М.Егор35.С.Стас4

Обработка результатов методики «Вежливость» (Таб.11) позволяет сделать вывод о развитии произвольного внимания и произвольной двигательной активности. Количество допущенных ошибок сократилось в среднем на 3 балла.

Таблица 12

Сводная таблица результатов по методикам до и после коррекционной работы

Методики ФИО Методика «Да и Нет» - произвольное внимание (количество ошибок)Методика «Вежливость» - произвольная двигательная активность (количество ошибок)Анкета родителей - выраженность симптомов гиперактивного поведения (количество ошибок)Анкета педагогов - выраженность симптомов гиперактвного поведения (количество ошибок)До форм. экспериментаПосле форм. ЭкспериментаДо форм. ЭкспериментаПосле форм. экспериментаДо форм. экспериментаПосле форм. экспериментаДо форм. экспериментаПосле форм. Эксперимента1.А.Антон75429717122.Б.Соня643110718133.К.Дима644211816124.М.Егор3543121016145.С.Стас544413101814

Выводы по II главе

Анализ результатов формирующего эксперимента показал снижение уровня гиперактивности: по методикам «Да и Нет» и «Вежливость». Количество допущенных ошибок сократилось в среднем на 3 балла, что позволяет сделать вывод о развитии произвольного внимания и произвольной двигательной активности. Анкетирование родителей и педагогов также показало значительное снижение выраженности признаков гиперактивного поведения.

Всё вышеизложенное позволяет судить об эффективности проведённой коррекционной программы.

Заключение

Проблема гиперактивного поведения актуальна, поскольку такой диагноз ставится в 20% случаев детям младшего школьного возраста. Синдром гиперактивности и дефицита внимания опасен не столько своей дезорганизующей ролью в детском коллективе, сколько последствиями для самого гиперактивного ребёнка. Такие дети часто испытывают затруднения в учебной деятельности, общении и социализации в целом.

В теоретической части исследования рассмотрели сущность причины и проявления синдрома гиперактивности младшего школьного возраста. Анализ литературы по проблеме позволил сделать следующие выводы:

Психофизиологической основой гиперактивного поведения ребёнка может являться незрелость, несовершенство, нарушения или расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций). Ведущую роль в формировании таких дисфункций играет патология беременности и/или родов.

Социально - психологический фактор гиперактивного поведения у ребёнка может являться неблагоприятная семейная обстановка: воспитание в неполной семье; частые конфликты; низкий уровень материальной обеспеченности семьи; низкий уровень образования у родителей.

Проявление гиперактивного поведения ребёнка, захватывает несколько сфер, среди которых чаще всего встречаются разные варианты сочетания трёх симптомов: избытка двигательной активности с нарушением координации движения; нарушения эмоционального поведения - быстрая смена настроения; дефицит внимания.

Для лечения и коррекции гиперактивного поведения применяются; медикоментозная терапия; психотерапия (медитация, семейная психотерапия, поведенческая терапия); специальное обучение (классы коррекции).

На этапе эмпирического исследования ставили перед собой следующие задачи:

Выявление младших школьников с синдромом гиперактивности;

Разработка коррекционной программы;

Оценка результатов программы.

Базой нашего исследования стала НОУ школа - интернат№14 г.Миасса. В эксперименте принимали участие 28 школьников в возрасте 8 лет, а также их родители и классные руководители.

Для выявления младших школьников склонных к гиперактивному поведению мы использовали методики «Да и Нет», «Вежливость», а также анкетирование родителей и педагогов. По результатам диагностики были выявлены 5 учащихся с признаками гиперактивного поведения.

Эти учащиеся, а также их родители участвовали в программе коррекции гиперактивного поведения, разработанной и осуществлённой совместно с психологом школы. В основу программы легли комплексы коррекционных игр и упражнений на развитие внимания, произвольности поведения и снятие психического напряжения. Коррекционные мероприятия проводились как психологом в условиях школы, так и родителями дома. Также проводились еженедельные консультации для родителей гиперактивных детей. Занятия проводились два раза в неделю в течении двух месяцев.

По итогам работы мы провели повторную диагностику с использованием тех же методик. Обследование детей, а также анкетирование родителей и педагогов также показало значительное снижение выраженности признаков гиперактивного поведения, что позволяет судить об эффективности проведённой коррекционной программы.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась, и мы можем утверждать, что программа коррекции младших школьников будет эффективна при реализации следующих условий:

Применение комплекса методик для развития внимания, произвольности поведения и снятия психологического напряжения;

Единство коррекционных воздействий школьной психологической службы и родителей гиперактивных детей.

В своих отношениях с ребенком поддерживать позитивную установку. Хвалить его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивать успехи. Это помогает укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

Говорить сдержанно, спокойно. Не прибегать к физическому наказанию. Строить ваши отношения на доверии, а не на страхе. Совместно решать возникшие трудности.

Следует помнить, что спокойствие - лучший пример для ребенка

Избегать повторения слова «нет», «нельзя»

Давать ребенку только одно задание на короткий промежуток времени, чтобы он мог его завершить.

Поручить ему часть домашних дел, которые необходимо выполнять ежедневно и ни в коем случае не выполняйте их за него.

Для подкрепления устных инструкций использовать зрительную стимуляцию.

Поощрять ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (работа с кубиками, раскрашивание, мозаика и др.)

Вести бальную или знаковую систему вознаграждений (можно каждый поступок отмечать звездочкой, а определенное их количество вознаграждать сладостями, игрушкой и пр.).

Избегать повышенных или пониженных требований. Ставить перед ним задачи, соответствующие его способностям.

Определить вместе с ребенком рамки поведения - что можно и чего нельзя.

Соблюдение четкого распорядка дня.

Избегать большого скопления людей, шумных компаний.

Во время игр ограничивать ребенка лишь одним партнером.

Оберегать ребенка от утомления, поскольку оно ведет к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

Давать ребенку расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе - длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

В работе с ребёнком, имеющим серьёзные нарушения внимания, обязательно нужно наличие у него положительной мотивации. Такая мотивация может возникнуть, если в классе хороший и понимающий учитель, если родители действительно заинтересованы в том, чтобы помочь своему ребёнку. Обязательно нужна совместная работа родителей и учителей, построенная на эмоциональной заинтересованности родителей.

Целесообразно гиперактивного ребёнка обучать в классе с небольшим количеством учащихся. Но это не должен быть класс коррекции, в котором собраны все трудные. В большом классе у гиперактивных детей возникает перевозбуждение, переутомление, снижается самоконтроль.

Оптимальный выбор места за партой - в центре класса напротив доски. Предоставлять ребёнку возможность быстро обращаться за помощью к учителю.

Хладнокровие учителя - основа успеха. Взрослый должен в любой ситуации сохранять спокойствие.

До минимума ограничивать отвлекающие факторы.

Учебные занятия строить по чётко распланированному стереотипному распорядку, вводить ритуалы.

По возможности игнорировать вызывающие поступки ребёнка и поощрять за его хорошее поведение. Хвалить сразу же. Поощрять чаще, например, каждые 15 - 20 минут, выдавать жетоны за хорошее поведение, которые можно обменять на «награды», право идти в первой паре, дежурить и т.д. наказывать следует очень осторожно, и проявлять при этом последовательность.

Не загружать скучной работой. Больше динамики!

Давать короткие, конкретные и понятные инструкции, не более 10 слов.

Использовать индивидуальный режим работы для этих учащихся: уменьшить рабочую нагрузку, вводить частые перерывы в работе; предусматривать возможность для двигательной «разрядки» (физкультминутки, психогимнастика); работать с ними активно, вызывать к доске в начале урока (дня).

Основная задача учителя - научить ребёнка работать по речевой инструкции, последовательно выполнять определённые действия, контролировать и оценивать их выполнение.

Не требовать одновременно аккуратности, внимательности и усидчивости. Это не под силу гиперактивному ребёнку.

Перед выполнением работы провести беседу с ребёнком, обговорить правила, заключив с ним своеобразный «договор» о тех или иных действиях.

Избегать сравнений ребёнка с послушными и спокойными сверстниками. Это унижает его и снижает самооценку.

В коллективную деятельность включать поэтапно: начать с индивидуальной работы, затем в малых группах и после этого перейти к коллективным видам деятельности.

Задания, предъявляемые на уроке писать на доске.

Обучать саморегуляции своего поведения, двигательной активности, приёмам избавления от мускульного напряжения.

Учитель и родитель могут обмениваться карточками, в которых записываются даже незначительные достижения. Это повышает уверенность и самооценку ребёнка.

Использовать на уроке элементы игры, соревнования.

Большие задания разбивать на последовательные части, контролируя выполнение каждой из них.

Создавать ситуации, в которых гиперактивный ребёнок может показать свои сильные стороны и стать экспертом в классе по некоторым областям знаний.

Помнить, что с ребёнком необходимо договориться, а не стараться сломить его!

Объяснять родителям и окружающим, что улучшение состояния ребёнка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного отношения.

Помнить, что прикосновение является сильным стимулятором для формирования поведения и развития навыков обучения.

И самое главное, следует всегда помнить, что гиперактивность - это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен по результатам специальной диагностики. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Гиперактивный ребёнок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми самостоятельно не может. Дисциплинированные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребёнка, а, скорее, ухудшат его. Родители должны работать в тесном контакте с учителями, психологами и врачом.

Литература

Акимова М.Е... «Психофизиологические особенности индивидуализации школьников».- М., 1998. - 120 С.

Блонский П.П... О наказании // На путях к новой школе. - 1924 - №1 - С. 61.

Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребёнок, или всё о гиперактивных детях. - М.: Изд-во Института психотерапии. 2003. - 96с.

Буянов М.И... «Ребенок из неблагополучной семьи». - М.: Просвещение, 1986.- 85 С.

Власова Г.А., Певзнер М.С... «О детях с отклонениями в развитии». - М., 2000. - 120 С.

Власова Г.А., Певзнер М.С... «Учителю о детях с отклонениями в развитии», М.: Просвещение, 1967.- 75 С.

Власова П.А., Певзнер М.С... «О детях с отклонениями в развитии». - М.: Просвещение, 1997.- 160 С.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В., М.: Просвещение, 1979. - 150 С.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Издательство «Союз», 2004 - 224с.

Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В... «Основы коррекционной педагогики», М.: Просвещение, 1999. - 130 С.

Занков Л.В... «Обучение и развитие». - М., 1975. - 120 С.

Захаров А.И... «Предупреждение отклонения в поведении ребенка», М.: Просвещение, 1999.- 100 С.

Зюбин Л.М... «Трудные дети». Л., 1963. - 93 С.

Карпенко А.А... Краткий психологический словарь, М.: Политиздат, 1985. - 145 С.

Кащенко И.Н... «Коррекционная педагогика», М.: Просвещение, 1999. - 131 С.

Климов Е.А. Образ мира в различных профессиях. М., 1995. - 140 С.

Кузьмина Н.В... Очерки психологии труда учителя. Л., 1985. - 156 С.

Кузьмина Н.В... Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1967. - 135 С.

Лаут Г. «Коррекция поведения детей и подростков».

Макаренко А.С... «Педагогические сочинения: в 8 томах». М., 1986.- 126 С.

Матвеева О.А. «Развивающая и коррекционная работа с детьми», М.: Владос, 2001.- 132 С.

Неймарк М.С... Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975.- 156 С.

Немов Р.С... Психология. Кн.2., М., 2001. - 89 С.

Овчарова Р.В... «Практическая психология в начальной школе», М., 2000.- 145 С.

Овчарова Р.В... «Справочная книга школьного психолога», М.: Просвещение, 1996.- 187 С.

Осипова А.А. «Общая психокоррекция», М., 1999. - 96 С.

Подласый И.П. «Основы коррекционной педагогики», М.: Владос, 2000.- 98 С.

Смирнов С.А., Котов И.Б., Шиянов Е.Н. и др. «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии», М.: Владос, 1999.- 210 С.

Соловьева О.В. «Психологическая служба образования».

Столяренко Л.Д. «Педагогическая психология».

Шацкий С.Т. «Избранные пед. сочинения»: В 2 т. - М., 1983. - Т.2. - 112 С.

Эльконин Д.Б... Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 154 С.

Приложение 1

Анкета для родителей

Появились ли у ребёнка в возрасте до 7 лет следующие признаки, наблюдались ли более 6 месяцев? Принимается только ответ «Да» (1 балл) или «Нет» (0 баллов).

Суетливые движения руками и ногами, сидя на стуле, извивается (у подростков может быть субъективное чувство нетерпеливости).

С трудом остаётся на стуле при выполнении каких-либо занятий.

Легко отвлекается на посторонние стимулы.

С трудом ожидает очереди для вступления в игру.

Отвечает на вопросы, не подумав и раньше, чем вопрос будет закончен.

С трудом исполняет инструкции других.

С трудом удерживает внимание при выполнении заданий или в игровых ситуациях.

Часто переключается с одного не законченного дела на другое.

Во время игр беспокоен.

Часто чрезмерно разговорчив.

В разговоре часто прерывает, навязывает своё мнение, в детских играх часто является « мишенью».

Часто кажется, что не слышит, что сказано ему или ей.

Часто теряет предметы и вещи, необходимые для работы дома или в классе (игрушки, карандаши, книги и др.).

Игнорирует физическую опасность и возможные последствия (например бежит по улице «без оглядки»).

Если общее число баллов 8 и более, вам необходимо показать ребёнка специалисту.

Приложение 2

Анкета для педагога

Выявление симптомов гиперактивного поведения у ребёнка

В какой степени выражены ниже перечисленные признаки у ребёнка?

Проставьте соответствующие цифры: 0 - отсутствие признака, 1 - присутствие в незначительной степени, 2 - присутствие в умеренной степени, 3 - присутствие выраженной степени.

Беспокоен, извивается, как уж.

Беспокоен, не может оставаться на одном месте.

Требования ребёнка должны выполняться немедленно.

Задевает, беспокоит других детей.

Возбудимый, импульсивный.

Легко отвлекается, удерживает внимание на короткий период времени.

Не заканчивает работу, которую начинает.

Поведение ребёнка требует повышенного внимания учителя.

Не старателен в учёбе.

Демонстративен в поведении (истеричен, плаксив).

Если результат 11 и более баллов для девочек и 15 и более баллов для мальчиков, вам необходимо показать ребёнка специалисту.

Приложение 3

Игры и упражнения, использованные в программе

«Давайте поздороваемся»

Цель: Релаксация, снятие мышечного напряжения, преодоление скованности. Дети по сигналу ведущего хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми, кто встречается на их пути возможно, что кто - либо из детей будет специально стремиться поздороваться именно с тем, кто обычно не обращает на него внимания. Здороваться надо определенным образом:

Один хлопок - здороваемся за руку,

Два хлопка - здороваемся плечиками,

Три хлопка - здороваемся спинками.

Для полноты тактильных ощущений желательно ввести запрет на разговоры.

« Запрещенное движение»

Цель: Развитие дисциплины, произвольности действий.

Дети стоят лицом к ведущему. Под музыку они повторяют движения, которые показывает ведущий. Затем выбирается одно движение, которое запрещено выполнять, даже если ведущий показывает его. Тот, кто случайно повторит его, выходит из игры.

Существует такой вариант этой игры: ведущий называет вслух цифры. Играющие повторяют их хором, кроме одной цифры, повторять которую запрещено. Когда ведущий называет запрещенную цифру, дет должны просто хлопнуть в ладоши.

« Ласковые лапки»

Цель: Снятие напряжения, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия.

Взрослый кладет на стол 6 - 7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату. Ребенку предлагается оголить руку по локоть. Воспитатель объясняет ему, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке, - отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.

«Менялки»

Цель: Развитие коммуникативных навыков, сплочение группы.

Участники садятся в круг, выбирают водящего, который встает и выносит свой стул за круг. Таким образом получается, что стульев на один меньше, чем играющих. Далее ведущий говорит: «Меняются те, у кого… (светлые волосы, часы и т.д.) имеющие названный признак должны быстро встать и поменяться местами. В это время водящий старается занять свободное место. Участник игры, оставшийся без стула, становится водящим.

«Веселая игра с колокольчиком»

Цель: Развитие слухового восприятия

Все садятся в круг, по желанию группы выбирается водящий. Если желающих нет, то роль водящего отводится тренеру. Ему завязывают глаза, а колокольчик передают по кругу. Задача водящего - поймать человека с колокольчиком. Перебрасывать колокольчик друг другу нельзя.

«Учитель»

Эта игра наверняка понравится тем, кто уже учится в школе, особенно в начальных классах. В этом возрасте дети легко отождествляют себя с учителем и с удовольствием побудут на его месте.

А вот вам, наоборот, придется представить себя нерадивым школьником и подготовиться к уроку, списав несколько предложений из книги. При этом вы должны допустить в своем тексте несколько ошибок. Лучше не делать орфографических или пунктуационных ошибок, ведь ребенок может не знать некоторых правил. Зато можно допускать пропуски букв, изменения окончаний, несогласованность слов в лице и падеже. Пусть ребенок войдет в роль учителя и проверит вашу работу. Когда все ошибки будут найдены, предложите ему поставить оценку за такое списывание. Будьте морально готовы, что ваши сын или дочь с нескрываемой радостью поставят двойку в ваш воображаемый дневник. Хорошо еще, если родителей в школу не будут требовать!

Примечание. Если у вас неразборчивый почерк, то лучше напечатать текст с ошибками или написать печатными буквами.

«Прикосновение»

Цель: Релаксация, снятие напряжения.

Эта игра поможет ребенку расслабится, снять напряжение, повысит его тактильную восприимчивость.

Подготовьте предметы, сделанные из различных материалов. Это могут быть кусочки меха, стеклянные вещи, деревянные изделия, вата, что - нибудь из бумаги и т.д. положите их на стол перед ребенком. Когда он их рассмотрит, предложите ему закрыть глаза и попробовать догадаться, чем вы прикасаетесь к его руке.

Примечание. Можно также прикасаться к щеке, шее, колену. В любом случае ваши касания должны быть ласковыми, неторопливыми, приятным.

«Солдат и тряпичная кукла»

Самый простой и надежный способ научить детей расслабляться - это обучить их чередованию сильного напряжения мышц и следующего за ним расслабления. Поэтому эта и последующая игра помогут вам это сделать в игровой форме.

Итак, предложите ребенку представить, что он солдат. Вспомните вместе с ним, как нужно стоять на плацу, - вытянувшись в струнку и замерев. Пусть игрок изобразит такого военного, как только вы скажете слово «солдат». После этого как ребенок постоит в такой позе, произнесите другую команду «тряпичная кукла». Выполняя ее, мальчик или девочка должны максимально расслабиться, слегка наклониться вперед так, чтобы их руки болтались, будто они сделаны из ткани и ваты. Помогите им представить, что все их тело мягкое, податливое. Затем игрок снова должен стать солдатом и т.д.

Примечание. Заканчивать такие игры следует на стадии расслабления, когда вы почувствуете, что ребенок достаточно отдохнул.

«Последний из могикан»

Цель: игра на развитие внимания.

Эту игру хорошо проводить после рассказа об индейцах, а еще лучше после того, как ребенок посмотрел фильм или прочитал книгу об индейцах. Обсудите основные характеристики индейцев: близость к природе, умение слышать и видеть все, что происходит вокруг. Особенно внимательны должны быть индейцы, отправившиеся на охоту или «откопавшие топор войны». От того, заметят ли они вовремя различные шумы, может зависеть их благополучие. Теперь, когда игровая мотивация создана, предложите ребенку побыть таким индейцем. Пусть он закроет глаза и постарается услышать все звуки в комнате и за ее пределами. Спросите его о происхождении этих звуков.

Примечание. Чтобы было интереснее, можно специально организовать некоторые шумы и звуки. Постучите по различным предметам в комнате, хлопните дверью, пошуршите газетой и т.д.

«Корректор»

Цель: внимание.

Эту игру дети обычно любят за то, что она дает им возможность почувствовать себя взрослыми и важными. Для начала нужно объяснить им смысл непонятного слова «корректор». Вспомните с ребенком его любимые книги и детские журналы. Встречал ли он в них когда - нибудь в них ошибки и опечатки? Конечно нет, если речь идет о хорошем издательстве. А ведь авторы тоже могут допускать ошибки. Кто же занимается их исправлением и не пропускает в печать разные «очепятки»? Этот важный человек и есть корректор. Предложите ребенку поработать на такой ответственной должности.

Возьмите старую книгу или журнал, где есть большие тексты. Договоритесь с ребенком о том, какая буква сегодня условно «неправильной», то есть какую букву он будет вычеркивать. Затем выберите фрагмент текста или засеките время работы (не более десяти минут). Когда пройдет это время или будет проверен весь выбранный отрывок, проверьте текст сами. Если ваши сын или дочь действительно отыскали все нужные буквы, то обязательно похвалите их. Такому корректору можно даже выдать премию (например, в виде сладостей или маленьких сюрпризов)!

Если же вашим корректором были допущены пропуски или ошибки, то тоже не огорчайтесь - ему есть в чем совершенствоваться! Возьмите листок в клеточку и начертите на нем систему координат. Вверх по вертикальной оси отложите столько клеточек, сколько ошибок допустил ребенок. Когда будете проводить эту игру повторно, то на этом же чертеже правее отложите следующее количество ошибок. Соедините полученные точки. Если кривая поползла вниз, значит ваш ребенок сегодня работает более внимательно, чем раньше. Порадуйтесь вместе с ним этому событию!

«Молчу - шепчу - кричу»

Цель: развитие волевой регуляции.

Как вы наверняка заметили, гиперактивным детям трудно регулировать свою речь - они часто говорят на повышенных тонах. Эта игра развивает способность осознанно регулировать громкость своих высказываний, стимулируя ребенка говорить то тихо, то громко, то вовсе молчать. Выбирать одно из этих действий ему предстоит, ориентируясь на тот знак, который вы ему показываете. Заранее договоритесь об этих знаках. Например, когда вы прикладываете палец к губам, то ребенок должен говорить шепотом и передвигаться очень медленно. Если вы положили руки под голову, как во время сна, ребенку следует замолчать и замереть на месте. А когда вы поднимаете руки вверх, то можно разговаривать громко, кричать и бегать.

Примечание. Эту игру лучше заканчивать на этапе «молчу» или «шепчу», чтобы снизить игровое возбуждение при переходе к другим занятиям.

«Говори по сигналу»

Сейчас вы будете просто общаться с ребенком, задавая ему любые вопросы. Но отвечать он вам должен не сразу, а только когда увидит условный сигнал, например сложенные на груди руки или почесывание затылка. Если же вы задали свой вопрос, но не сделали оговоренное движение, ребенок должен молчать, как будто не к нему обращаются, даже если ответ вертится у него на языке.

Примечание. Во время этой игры - беседы можно достигать дополнительные цели в зависимости от характера задаваемых вопросов. Так, с интересом расспрашивая ребенка о его желаниях, склонностях, интересах, привязанностях, вы повышаете самооценку своего сына (дочери), помогаете ему обратить внимание на свое «я». Задавая вопросы по содержанию пройденной в школе темы (можно с опорой на учебник), вы параллельно с развитием волевой регуляции закрепите определенные знания.

В этой игре ребенку необходимо быть внимательным и суметь преодолеть двигательный автоматизм, контролируя свои действия.

Включите какую - нибудь танцевальную музыку. Пока она звучит, ребенок может прыгать, кружиться, танцевать. Но как только вы выключите звук, игрок должен замереть на месте в той позе, в которой его застала тишина.

Примечание. В эту игру особенно весело играть на детском празднике. Воспользуйтесь этим, чтобы потренировать своего ребенка и одновременно создать атмосферу раскованности, так как дети часто стесняются танцевать по - серьезному, а вы им предлагаете сделать это в игре, как бы в шутку. Можно внести и соревновательный мотив: те, кто не успел застыть после окончания музыки, выбывают из игры или подвергаются каким - то шуточным наказаниям (например, сказать тост имениннику или помочь накрыть на стол).

«Разговор через стекло»

Эта игра похожа на предыдущую, но изображать без слов в ней придется уже не отдельные слова, а предложения.

Помогите ребенку представить, что он находится на пятом этаже дома. Окна плотно закрыты, звук сквозь них не проникает. Вдруг он видит внизу на улице своего одноклассника. Тот что - то пытается ему передать и отчаянно жестикулирует. Пусть ребенок постарается понять, какую информацию до него пытаются донести. Когда вы в роли одноклассника будете пытаться изобразить загаданное вами предложение, то можно использовать не только мимику, жесты и движения, но и подручные средства. Например, если вы хотите передать ученику за стеклом, что уроков сегодня не будет, то можно изобразить это не только радостью, но и делая вид, что выкидываете портфель. Если ребенок не может догадаться, что вы показываете, то пусть пожмет плечами. Тогда попробуйте показать тоже самое каким - то другим способом. Если же у него готов какой - то ответ, то в данной игре можно его произнести вслух. Если ребенок верно отгадал только часть предложения, то вы можете повторить правильную часть, а остальную пусть снова отгадывает. В следующий раз поменяйтесь с ним ролями. Персонажи, пытающиеся что - то вам поведать с земли, тоже могут меняться: представьте там и бабушку, и соседку, и учительницу и пр.

Примечание: эта игра тренирует невербальное мышление, а также фокусирует внимание ребенка на другом человеке, на том, что тот хочет ему передать. Таким образом развивается способность понимать других людей, быть внимательным к их различным поведенческим проявлениям.

«Чужими глазами»

В этой игре дети должны создать общую картину. Но при этом их сотрудничество не будет равным.

Примечание. Закончив рисунок, как и в предыдущей игре, обсудить с детьми только полученный результат, но и сам процесс рисования.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Принимая во внимание неуклонный рост числа детей и подростков с синдромом дефицита внимания во всем мире и мнение специалистов о том, что учащиеся с данным диагнозом часто страдают от школьной дезадаптации, в настоящее время остро встает вопрос о специфике обучения таких детей, о подготовке психологов и педагогов для работы с ними. Уникальные характеристики учащихся с синдромом дефицита внимания с гипперактивностью могут затруднить для них и процесс обучения, и формирование позитивной самооценки, и возможность выражать себя и приобретать определенные учебные навыки. В то же время учет таких особенностей может стать основой для эффективного обучения (Мамайчук И. И., 2003; Сиротюк А. Л., 2001), и ответственность за поиск методов обучения, способствующих раскрытию потенциала этих учащихся, лежит на взрослых, которые по роду своей деятельности взаимодействуют с гиперактивными детьми. Для этого педагогам желательно либо иметь дополнительное психологическое образование (курсы переподготовки), либо сотрудничать с психологом, который будет направлять работу учителя, поможет выработать приемы взаимодействия в группе детского сада или в классе. Причем психологам также желательно в рамках повышения квалификации (хотя бы один раз в пять лет) пройти не только теоретический курс, включающий информирование о физиологических и психологических особенностях детей с СДВГ, но и методический тренинг, который поможет им в дальнейшем эффективно работать с детьми, педагогами и родителями. Несмотря на достаточный для обучения уровень развития и готовности к школе, дети с СДВГ зачастую оказываются, по выражению Майкла Гриндера (1995), выброшенными со «школьного конвейера».

Специалисты отмечают у гиперактивных детей высокую степень вероятности отставания в учебе, второгодничества, расстройства поведения, отказа от обучения в школе, меньшую вероятность благополучного окончания средней школы и поступления в вуз, чем у их сверстников без СДВГ. Главной проблемой детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью может стать снижение продуктивности учебной деятельности, низкий уровень академических достижений. Поданным Н. Н. Заваденко(1999), многие дети с СДВГ имеют нарушения в развитии речи и трудности в формировании навыков письма и счета. 66%обследуемых детей с данным синдромом обнаружили признаки дислексии и дисграфии, 61% — признаки дискалькулии.

Во время урока детям тяжело концентрировать внимание, они быстро отвлекаются, не умеют работать в группе, требуя к себе индивидуального внимания учителя, часто не могут завершить работу, мешая при этом одноклассникам. Ребенок с СДВГ уже на 7-8-й минуте после начала урока проявляет двигательное беспокойство, теряет внимание. Зачастую, стремясь быть замеченным педагогом и одноклассниками, он добивается внимания взрослого и сверстников единственным известным и доступным ему способом — исполняя роль «классного шута».

Поскольку каждый учитель сталкивается с данной проблемой в классе, в настоящее время необходимо вводить спецкурс для студентов — будущих педагогов, раскрывающий специфику обучения детей и подростков с диагнозом синдром дефицита внимания и гиперактивность , и обучать психологов образования техникам, приемам взаимодействия с детьми с СДВГ, их родителями и педагогами. Одним из принципов подготовки кадров, которым предстоит работа с детьми с данным синдромом, должен стать принцип осведомленности, подразумевающий информированность будущих педагогов об особенностях развития и поведения детей и подростков с СДВГ. Это продиктовано тем, что достаточно часто таких учащихся воспринимают как невоспитанных, капризных, педагогически запущенных. Зачастую «неудобного» ребенка стремятся перевести в другой класс, а затем и в другую школу, мотивируя это тем, что он не способен усвоить программу гимназического или лицейского уровня. Поэтому важно рассказывать не только учителям, но иногда и родителям о том, что отмечаемая ими симптоматика хотя и носит физиологический характер, далеко не всегда связана с невозможностью освоения учебной программы и не может быть снижена только с помощью дисциплинарных взысканий.

У детей с СДВГ лобные доли коры головного мозга, отвечающие за контроль поведения, формируются позднее, чем у их сверстников, поэтому они, имея нормальный и даже высокий уровень развития интеллекта, не обладают способностью к самоконтролю (Садовникова И. Н., 1997). Это затрудняет процесс их обучения и вынуждает педагога искать способы, позволяющие помочь таким детям. На первых этапах это может быть индивидуальная, затем — групповая работа.

Среди детей с СДВГ авторы условно выделяют такие группы: дети с развитыми визуальными, но сниженными слуховыми навыками; дети, у которых снижены визуальные, но развиты слуховые навыки; дети со снижением обоих навыков (Гарднер Р., 2002; Леви Г. Б., 1995; СиротюкЛ. С, 2000, и др.). Работа педагога на начальном этапе опирается на активное использование сильной стороны учащихся, а не на устранение недостатков. С детьми первой категории важна опора на визуальные представления ребенка, включение тактильных и кинестетических стимулов (ощупывание одновременно с чтением слова); второй категории — фонетический подход (на начальном этапе — мультисенсорный подход); третьей категории — мультисенсорный подход: ребенок одновременно смотрит на слово, произносит его вслух, контролирует ощущения в глотке (Леви Г. Б., 1995). Симптомы СДВГ могут проявляться и усиливаться при увеличении нагрузок на нервную систему, в результате чего происходит разбалансировка психических процессов, что негативно отражается на процессе обучения (Аристова Т. А., 1998). Поэтому желательно не перегружать ребенка занятиями с репетиторами, бесконечным переписыванием неаккуратных работ, длительным выполнением домашних заданий. По этой причине, выбирая школу для ребенка с СДВГ, лучше остановить свой выбор не на гимназии с усложненной программой, а на обычном классе с базовой программой. Находясь в комфортных для него условиях, ребенок быстрее адаптируется к школьной жизни, и за период обучения в начальной школе (3-4 года) при соответствующем режиме обучения (без переутомления) работа мозга полностью нормализуется (Ясюкова Л. А., 1997). В противном случае интеллектуальные и физические перегрузки только усилят симптоматику СДВГ, и ребенок, даже обладая большим потенциалом, не сможет соответствовать школьным требованиям. Сам ребенок с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью зачастую неспособен структурировать свое время, поэтому на первых этапах обучения (как и на любом другом этапе, если это не было сделано раньше) взрослые должны помочь ему рационально распределить время, чтобы не было перегрузок, а школьные задания были выполнены. В некоторых случаях, даже отдавая изрядную долю ответственности за обучение самому ребенку, родители все же должны контролировать выполнение им домашних заданий на протяжении всех лет обучения в школе. И. Н. Садовникова (1997) считает, что недостаток понимания и помощи со стороны взрослых (родителей и учителей) может привести к проявлениям агрессивности со стороны ребенка, к отказу выполнять учебные задания или к выполнению их только под страхом наказания). Следует заметить, что занятия с гиперответственным родителем, которому хочется добиться идеального выполнения ребенком домашних заданий, тоже может привести к агрессивным вспышкам, к снижению мотивации и к конфликтам в семье.

Коррекция детей с СДВГ может включать функциональные упражнения (развитие произвольности и самоконтроля, элиминация импульсивности), дыхательные, глазодвигательные упражнения и др. (Сиротюк А. Л., 2001; Сиротюк Л. С, 2000). Часть упражнений можно отрабатывать на занятиях с психологом, часть — на уроке со всем классом, часть — в домашних условиях. Важно отметить, что на начальных этапах обучения у таких детей отсутствует учебная , поскольку мотивационный уровень обучения обеспечивается лобными долями коры головного мозга, которые формируются у детей этой категории позже, чем у их сверстников. Поэтому одним из важнейших направлений работы с учащимися с СДВГ является формирование учебной мотивации.

Коррекционно-развивающее обучение детей и подростков с СДВГ оказывается эффективным, если педагоги и психологи следуют некоторым принципам, вытекающим из особенностей учащихся данной категории.

Результаты наших исследований подтвердили, что помощь должна носить комплексный характер (Монина Г. Б., Михайловская О. И., 1999; Монина Г. Б., 2006). Как правило, в команду заинтересованных участников входят врач-невролог, психолог, педагог и обязательно родители. Зачастую именно педагог (воспитатель, учитель) направляет ребенка к психологу, заметив первые симптомы синдрома дефицита внимания и гиперактивности , которые пока еще трудно выявить, общаясь с ним в ситуациях, требующих меньшего напряжения, чем учебная деятельность. И именно педагог может дать врачу и психологу обратную связь, касающуюся эффективности выбранного врачом метода лечения или используемых психологом приемов работы.

Целенаправленная совместная деятельность специалистов и родителей необходима ребенку, которому гораздо легче выполнять единообразные требования взрослых, окружающих его, находиться в едином воспитательном пространстве, чем приспосабливаться к разноречивым, а иногда и взаимоисключающим указаниям, неизбежно приводящим к стрессу (Лютова Е. К., Монина Г. Б., 2000). В том случае, если непосредственное взаимодействие педагога и врача является проблематичным, родители могут обратиться к врачу с просьбой составить письменные рекомендации для работников образовательного учреждения (психолога, педагогов, дефектолога, логопеда и др.), которые будут учтены в процессе работы в классе и при разработке коррекционной программы.

Только при комплексном подходе к решению проблем обучения ребенка с СДВГ можно рассчитывать на снижение его эмоционального напряжения и более полной реализации его потенциала (Монина Г. Б., 2004).

Следующий принцип обучения ребенка с синдромом заключается в том, что меры педагогического воздействия на него принесут свои плоды только в случае систематического их применения. Как правило, единичные мероприятия, даже если в них участвуют медицинские специалисты, педагоги, родители и психологи, не приведут к ожидаемому результату. И хотя данное требование желательно выполнять при обучении детей любой категории, при взаимодействии с гиперактивными учащимися оно должно выполняться обязательно, поскольку им трудно самим структурировать время и пространство, они должны четко знать, какое педагогическое воздействие последует за тем или иным действием с их стороны. Причем для ощущения их безопасности они должны быть уверены, что характер и сила данного воздействия не зависят от настроения родителей, психолога, учителя, а является постоянным правилом. Принцип поэтапности в работе с гиперактивными учениками предполагает, что, учитывая их индивидуальные физиологические особенности, желательно сначала выделить время на установление контакта, затем осуществлять индивидуальную работу по развитию произвольности действий (умение слушать инструкцию, подчиняться правилам); отработку (поочередную) дефицитарных функций, развитие умения рефлексии и лишь после этого переходить к групповой работе в классе (Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С, 2002; Лютова Е. К., 2000; Лютова Е. К., Монина Г. Б., 2000). Данный принцип является одним из основополагающих в работе школьного психолога, осуществляющего коррекцию. Наличие трех типов СДВГ (с преобладанием невнимательности, с преобладанием гиперактивности и импульсивности, комбинированного) диктует необходимость выявления доминирующего симптома и построения поэтапной коррекционной работы в соответствии с этим. Опираясь на сильные стороны ребенка, психолог начинает с работы с одной отдельной функцией (например, контроль двигательной активности). Когда в процессе занятий будут достигнуты устойчивые положительные результаты, можно переходить к тренировке одновременно двух функций, например к устранению дефицита внимания и контролю двигательной активности. И лишь затем можно использовать упражнения, которые развивают все три дефицитарные функции одновременно (в случае комбинированного типа СДВГ). Реализация данного принципа предполагает, что коррекционная работа с ребенком с СДВГ будет носить длительный характер, что очень важно сообщать родителям и педагогам. Гетерогенность проявлений СДВГ предопределяет необходимость осуществления при взаимодействии с гиперактивными детьми принципа индивидуализации, значимость которой обусловлена в данном случае кроме гетерогенности и несформированностью у ребенка с СДВГ отдельных психических структур, в некоторых ситуациях — отсутствием интереса к учебе, стилем умственной деятельности и т. п.

Индивидуализация обучения — важнейший фактор, влияющий на формирование учебных навыков (Занков Л. В., Зверев М. В., 1973; Кирсанов А. А., 1963; Монина Г. Б., 2004), и предполагает сознательные усилия педагога, направленные на отбор и адаптацию методик обучения, на структурирование учебного процесса в соответствии с потребностями каждого ребенка. Это не только принятие и понимание ребенка, это система мероприятий, сознательно используемых учителем в ходе педагогического процесса.

Традиционно индивидуализация процесса обучения предполагает не только принятие и понимание каждого отдельного ребенка, но и систему мероприятий, которые учитель сознательно внедряет в ходе педагогического процесса (назовем это индивидуализацией I типа). По мнению И. С. Якиманской (1966), образовательная программа должна быть гибко приспособлена к познавательным возможностям ученика, динамике его развития в процессе обучения. Безусловно, педагог стремится, учитывая особенности ребенка с СДВГ, создать самые благоприятные условия для его обучения. Однако это далеко не всегда приводит к глубокой личностной включенности ученика, поскольку инициатива исходит от учителя. Кроме того, в условиях классно-урочной системы усилия учителя могут оказаться неэффективными. Тогда становятся необходимыми усилия учителя, направленные на создание условий для «самоиндивидуализации» ученика (назовем это индивидуализацией II типа), на выявление каждым учеником собственного стиля учебной деятельности и на переход к саморегуляции (Якиманская И. С, 1999, с. 39). Таким образом, специфика обучения учащихся с СДВГ заключается в реализации таких принципов, как комплексность, системность, поэтапность, и в необходимости осуществления индивидуализации.

Выбор конкретных мер педагогического воздействия на конкретного ученика будет обусловлен как особенностями самого ученика, так и возможностями учителя. Кроме того, большое значение при выборе стратегии будет иметь цель, которую преследует учитель: профилактическая помощь ребенку или экстренная реакция на непредвиденное событие.

Что такое истинная индивидуализация

Нет ни одной методики обучения, которая была бы одинаково эффективна для всех детей в классе, а значит, и учить их надо по-разному, исходя из учета актуального уровня ребенка, социокультурных условий, психофизиологических особенностей, стиля преподавания и др. (Борисова Ю., Гребенов И., 2003; Леви Г. Б., 1995).

Еще 10-15 лет назад под индивидуализацией обучения понимали подбор педагогом способов, приемов и темпа обучения, степени трудности заданий в зависимости от индивидуальных различий школьников, уровня развития их способностей (Марон А. Е., Кужано-ва Н. И., 2002). В работах А. А. Кирсанова (1963, 1980), Е. С. Рабун-ского (1970,1975) индивидуализация трактуется как приспособление процесса обучения к индивидуально-личностным и познавательным возможностям обучаемого. Однако процессы индивидуализации и социализации являются взаимосвязанными компонентами единого процесса личностного развития, определенный уровень которого порождает самодетерминацию, самоуправление личности, сознательно организующей собственную деятельность (Фельдштейн Д. И., 1995). В связи с этим, говоря об индивидуализации, так важно делать акцент на возможности ребенка самому принимать решения и отвечать за результаты своей учебы (Марон А. Е., Кужанова Н.
И., 2002).

Подлинная индивидуализация — это предоставление каждому ребенку широкого поля деятельности как на уроке, так и на коррекционных занятиях, для нахождения возможностей успешного освоения учебного материала. Именно поэтому взрослому, обучающему ребенка или подростка с СДВГ, необходимо ориентироваться на учебные возможности каждого ученика, создавать условия самореализации, самостоятельности каждого ученика, помогать ученику раскрывать и максимально использовать опыт, который уже имеется у каждого, а не заставлять действовать по образу и подобию родителей или даже учителя. Учащимся надо предоставлять возможность выполнять учебные задания разными способами, чтобы они среди них выбрали оптимальный для себя, но при этом обязательно оказывать им помощь в отсеивании явно нерациональных (Рабунский Е. С, 1975). Эта помощь особенно важна в работе с детьми и подростками с СДВГ, часто испытывающими трудности при самостоятельном выполнении учебных заданий.

Сначала с помощью взрослого (психолога, учителя, родителей), а затем самостоятельно ребенок научается выявлять эффективные способы деятельности и закрепляет те из них, которые приемлемы лично для него.

Проведенные нами исследования (Монина Г. Б., 2004) подтвердили, что можно говорить о двух возможных типах индивидуализации (психолог, учитель — обучающий всех и индивидуализирующий процесс обучения; психолог, учитель — создающий условия для самообучения — самоиндивидуализации ученика). Осуществление II типа индивидуализации способствует более полной личностной включенности обучающегося в процесс обучения, в связи с чем повышается уровень его познавательной мотивации, мотивации достижения успеха, самореализации.

Однако как показывает практика, в некоторых случаях (некоторые психофизиологические особенности ребенка, педагогическая запущенность, отсутствие мотивации к обучению и др.) на первых этапах взаимодействия с учащимися, не готовыми к принятию ответственности за собственную учебу, в процессе коррекционной работы психолога или работы учителя на уроке (или взаимодействия родителей и ребенка при выполнении домашних заданий) целесообразно осуществление индивидуализации I типа, предполагающей контроль взрослого над деятельностью школьников

В зависимости от способа восприятия мира (и учебного материала в частности) учащиеся условно делятся на интуитивистов и логистов. Очень важно, чтобы взрослый, обучающий ребенка (психолог, педагог, родитель) не ломал присущий ребенку стиль обучения, учил «самопомощи»: помогал выявить, осознать тот способ, который удобен ученику (тем самым поддерживая его стремление к самостоятельности), давая возможность выполнять задания иным способом (Божович Е. Д., 2002; Мурашов А. А., 2000).

Для одних детей (одаренные дети, дети со сформированным познавательным интересом) важен самостоятельный поиск решения учебной задачи, интеллектуальное усилие, которое необходимо применить. В этом случае желательно организовать поисковую работу по выявлению закономерностей выбора способа действия. Для других детей особо важной представляется практическая направленность изучения какого-либо правила, что предполагает комментарии взрослого о важности освоения данного материала в дальнейшем обучении (или в профессиональной деятельности). А для отдельных детей необходима совместная работа по созданию стройного алгоритма действий в тех или иных ситуациях, возникающих в процессе обучения.

Переход учащихся к саморегуляции, самоиндивидуализации

Итак, основная задача индивидуализации II типа — формирование у учащихся собственной позиции и ответственного отношения к процессу обучения, выявление собственных способов действия, связанных с успешным выполнением учебных заданий (например, освоение посредством правила или на интуитивной основе).

Кроме того, необходимое условие эффективности обучения детей и подростков с СДВГ — обязательность дальнейшего формирования тех структур, которые оказались не в полной мере сформированными на предыдущих этапах освоения учебной программы.

Причем обучение окажется продуктивным, если будет направлено не столько на коррекцию уже допущенных ошибок (по математике, русскому языку и др.), но прежде всего на предвосхищение возможности ошибок. Как правило, данные задачи решает в ходе учебной деятельности учитель, зачастую прибегая к многочисленным занятиям после уроков. Иногда для улучшения успеваемости родители обращаются за помощью к репетиторам, которые занимаются с ребенком тоже в послеурочное время. Некоторые родители пытаются сами справиться с трудностями обучения сына или дочери, просиживая с ними долгие вечерние часы, ликвидируя пробелы в знаниях. Однако практика показала, что подобный подход редко приносит пользу, поскольку ребенок переутомляется. Поэтому желательно не перегружать ребенка дополнительными занятиями, а прибегнуть к помощи психолога, который в процессе систематических занятий, построенных в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями школьника, поможет ощутить ему собственную успешность, повысить учебную мотивацию.

Формирование мотивации достижения успеха (но не стремление быть лучшим во всем) — одно из главных условий эффективности работы на всех этапах ее прохождения (Маркова А. К., 1990).

роме работы психолога на коррекционных занятиях, работы учителя на уроке по реализации принципов индивидуализации (I и II типа), обучения самих учеников эффективным способам усвоения материала достаточно часто встает вопрос о том, чтобы передать родителям ребенка частичные функции. При невозможности реализации данного варианта помимо классно-урочной работы должна проводиться дополнительная индивидуальная работа с ребенком по особой индивидуальной программе, осуществляемая совместно педагогом и психологом. Основная стратегия обучения школьников с СДВГ заключается в том, что взрослый (психолог, учитель, родитель), предлагая учащимся общее задание, дает установку каждому ученику попытаться определить, какую пользу приносит ему применение того или иного конкретного приема выполнения задания, то есть на поиск каждым учеником той существенной для него информации, которая важна именно ему.

В целом процесс коррекционно-развивающего обучения детей и подростков с СДВГ можно условно разбить на несколько блоков, каждый из которых имеет кроме общих свою наиболее значимую для данного направления цель. И задача взрослого-учителя в классе или психолога на специальных занятиях — создать условия для:
формирования у учащихся мотивационной обусловленности обучения; развития познавательной сферы ребенка, непосредственно значимой для освоения учебного материала (объем восприятия, характеристики внимания, памяти, мышления и др.);
постепенного перехода учеников к саморегуляции своей деятельности и самоконтролю: самостоятельному анализу учебного материала, процесса произвольного выполнения учебных заданий и самоанализу допущенных ошибок;
снижения уровня негативных эмоциональных проявлений учащихся к процессу обучения, снижения уровня школьной тревожности как фактора, влияющего на общую успешность и на процесс освоения грамотного письма (фронтальная и индивидуальная работа учителя). Таким образом, работа по обучению школьников с СДВГ имеет несколько направлений, однако деление на блоки носит условный характер, поскольку в конкретных видах заданий все они являются взаимосвязанными. Например, формирование у учащихся мотивационной обусловленности обучения, снижение негативных эмоциональных переживаний — необходимое основание реализации содержания остальных блоков работы педагога.

Центральным направлением в работе с детьми и подростками с СДВГ является создание условий для осмысления каждым учеником используемых им способов успешного выполнения учебных действий, своего стиля усвоения учебного материала и для перехода учащихся к самоконтролю, к саморегуляции, к самоуправлению собственной деятельностью (все остальные направления вплетены в эту деятельность).