(1905–1984) - российский психолог. Основная область исследования - . М. изучались закономерности усвоения знаний, обоснованы эффективные приемы работы над учебным материалом, разрабатывалась проблема предупреждения и преодоления неуспеваемости в школе, вопросы методики и психологии обучения арифметике («Очерки психологии обучения арифметике», 1955).
Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .
Менчинская Наталья Александровна
(15.01.1905, Ялта - 6.07.1984) - отечественный психолог.
Биография.Родилась в семье земского врача. Окончила Крымский педагогический институт, с 1927 г. училась в аспирантуре Института народной педагогики при Втором МГУ, под руководством Л.С.Выготского подготовила и защитила кандидатскую диссертацию по проблеме развития арифметических операций у школьников. В 1930 г. была направлена на преподавательскую работу в Свердловск. С 1932 г. работала в Институте психологии в качестве заведующего лабораторией психологии обучения и умственного развития. В 1952 г. за труд "Психология обучения арифметике" ей была присуждена ученая степень доктора психологических наук. Профессор, член-корреспондент АПН СССР.
Исследования.Специалист по проблемам психологии обучения и формирования мировоззрения.
Сочинения.(Ред.) Психологические проблемы неуспеваемости школьников; Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах (совм. с М.И.Моро);
Психология усвоения знаний в школе (совм. с Д.Н.Богоявленским);
Развитие психики ребенка (дневник матери);
(Ред.) Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. 1968
Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .
МЕНЧИНСКАЯ НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА
(1905-1984) - доктор педагогических наук (по психологии). У истоков длинной и плодотворной жизни в науке, с 1932 г. связанной с Ин-том общей и педагогической психологии (в Москве), стояли замечательные люди: руководителями кандидатской диссертации, посвященной развитию арифметических операций у школьников, были Выготский Л . С. и Лурия А . Р . М. внесла заметный вклад в психологию обучения , в понимание связи между обучением и развитием ; она принимала непосредственное участие в разработке программ для начальной школы, которые можно расценивать как пробу развивающего обучения .
М. - автор более 100 научных работ; 3 монографии в разные годы удостоены премий Академии педагогических наук. Основные публикации: «Психология обучения арифметике» (1955); «Психология усвоения знаний в школе» (в соавторстве с Д. Н. Богоявленским, 1959); «Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах» (в соавторстве с М. И. Моро, 1965); «Вопросы умственного развития ребенка» (1970); «Психологические проблемы активности личности в обучении» (1971) и др. Изданный при участии М. (как автора и ред.) в 1971 сб. «Психологические проблемы неуспеваемости школьников» до сих пор не имеет аналогов и остается настольной книгой для всех, кто сталкивается с этой трудной проблемой. Отдельного упоминания заслуживает небольшая по объему, но чрезвычайно емкая книга «Развитие психики ребенка. Дневник матери» (1957 и др. изд.), которая представляет образец лонгитюдного идиографического исследования. (И. А. Мещерякова.)
Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .
Исследования индивидуально-психологических различий в интеллектуальной деятельности школьников, начатые Н. А. Менчинской, продолженные ее учениками и сотрудниками, имеют важное значение для осуществления дифференцированного обучения, проектирования личностно-ориентированного образования в современной школе.
Изучение закономерностей усвоения знаний в школе занимало центральное место в трудах Н. А. Менчинской, но тематика ее исследований была значительно шире. Большое место в ее работах (особенно в последние годы) занимала разработка проблемы формирования научного мировоззрения школьников. Интерес к этой проблеме не был случайным, - он был обусловлен развитием идей, пониманием того, что подлинно усвоенными могут считаться только те знания, которые превратились в систему собственных взглядов, нравственных убеждений ученика. Подход к учению как процессу, обеспечивающему развитие личности школьника, привел к необходимости изучать становление мировоззрения, ибо только оно "цементирует" личность, является основным критерием ее сформированности. Мировоззрение определяет отношение личности к миру людей и вещей, включает в себя ценностные ориентации. Развитие личности не может сводиться лишь к умственному, необходимо изучать развитие целостной личности, в структуре которой мировоззрение занимает особое место. Знания (умения их применять к анализу окружающей действительности) входят в мировоззрение, но далеко еще не исчерпывают его характеристики.
Приступая к теоретическому и экспериментальному изучению процесса формирования научного мировоззрения школьников, Н. А. Менчинская выделила основные условия, которые благоприятствуют этому процессу, в частности, наличие знаний по различным школьным дисциплинам (история, физика, биология и т.п.). Объек-
том изучения в исследованиях, проводимых в лаборатории, стали основные философские понятия (материя, движение, сознание, первичность материи, вторичность сознания и т.п.). Была выявлена неравномерность формирования у старших школьников существенных признаков этих понятий, а также трудности в их применении к решению практических (жизненных) задач. Наличие знаний - важное условие формирования мировоззрения, в которое обязательно должна включаться научная оценка общественных явлений, фактов, событий.
Переход знаний в убеждения предполагает реализацию этих знаний в действиях, поступках. Если этого не происходит, то неизбежно расхождение между словом и делом. Вот почему значительное место в исследованиях Н. А. Менчинской занимает разработка экспериментальных моделей, позволяющих понять, как реализуются мировоззренческие знания (например, о взаимоотношении людей в обществе) в повседневном поведении ученика, стали ли эти знания устойчивыми регуляторами действий, причем в ситуациях, неконтролируемых извне (учителем, воспитателем). Полученные экспериментальные данные были обобщены в монографии, изданной под ее редакцией .
Разрабатывая проблему целостного развития личности школьника в процессе обучения, Н. А. Менчинская внесла большой вклад в развитие педагогической психологии как особой области психологического знания. Широкий взгляд на проблему учения позволил ей объединить в своих исследованиях многие аспекты общей, возрастной и дифференциальной психологии. Своими работами она способствовала преодолению традиционного интеллектуализма в решении вопросов психологии обучения, наметила и в значительной мере осуществила реализацию подхода к анализу деятельности ученика как личности, активно преобразующей педагогические воздействия. Среди закономерностей, характеризующих процесс обучения, особое внимание (в теоретическом и экспериментальном планах) в исследованиях было обращено на разработку путей перехода от неосознаваемых (непроизвольных) форм учебной деятельности к произвольным, которые характеризуются такими показателями как критичность, гибкость, широта использования знаний (способов действий), контроль и самоконтроль процесса своей работы, применение полученных знаний по собственной инициативе и т.п. Выделение и разработка этих показателей проводились Н. А. Менчинской и ее сотрудниками на основе изучения процесса усвоения учащимися знаний по всем основным учебным дисциплинам, изучаемым в школе, на широком возрастном диапазоне (исследовались ученики I-X класса, учащиеся вечерних сменных школ, ПТУ), с пристальным вниманием к каждому ученику, его индивидуальным особенностям.
Более 50 лет отдала Н. А. Менчинская служению науке. Ее талант общения с людьми порождал творческую атмосферу в коллективе - лаборатории психологии обучения, - которым она бессменно руководила около 40 лет. Научная и общественная деятельность Н. А. Менчинской отмечена правительственными наградами: двумя орденами Трудового Красного Знамени, орденом "Знак Почета", за заслуги в области педагогической науки - медалью имени Н. К. Крупской, значком "Отличник народного просвещения".
В 1980 г. по решению Натальи Александровны мне была оказана большая честь стать заведующей лабораторией психологии обучения, в которую я пришла в 1955 г. после окончания МГУ, пройдя в ней путь от лаборанта до старшего научного сотрудника. Под руководством Н. А. Менчинской я защитила кандидатскую диссертацию, которая стала продолжением моей дипломной работы, выполненной под руководством С. Л. Рубинштейна, идеи и работы которого Н. А. Менчинская высоко ценила, всегда опиралась на них в своих исследованиях.
Несмотря на различие возрастов, тематики проводимых исследований, творческих устремлений каждого из научных сотрудников, в лаборатории всегда царил дух взаимоуважения, поддержки (особенно молодых), существовал высоконравственный психологический климат. Эту атмосферу в лаборатории Наталья Александровна создала своим отношением к науке, что и определило, на мой взгляд, то обстоятельство, что лаборатория как структурная единица, несмотря на все организационные преобразования, проводимые в институте, существовала в своем основном составе более 40 лет. В нее стремилась молодежь, в ней долгие годы плодотворно работали именитые ученые (Д. Н. Богоявленский, Е. В. Гурьянов, П. А. Шеварев, А. М. Орлова, З. И. Калмыкова, Е. Н. Кабанова-Меллер и многие другие).
В своей обобщающей работе, оглядывая пройденный лабораторией исследовательский путь, Н. А. Менчинская как создатель научной школы писала о необходимости "раздвинуть границы содержания понятия "теория учения" и создавать теорию учения развивающейся личности" . Именно в этом направлении ее последователи ведут свои исследования и в наши дни. Опираясь на работы Н. А. Менчинской, коллектива созданной ею лаборатории, разработана концепция построения личностно-ориентированной школы, в реализации которой в образовательной практике участвуют школы Москвы, Вологды, Пскова,
Новгорода, Карелии и других регионов России .
Н. А. Менчинская в памяти многих остается не только творческим исследователем, блестящим организатором науки, но и добрым, отзывчивым человеком, чутким, деликатным в общении и вместе с тем строгим, принципиальным научным руководителем.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М., 1962.
3. Калмыкова З. И. (ред.) Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.
4. Менчинская Н. А. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач. М., 1946.
5. Менчинская Н. А. Очерки психологии обучения арифметике. М., 1950.
6. Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М., 1955.
7. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (дневник матери). М., 1957.
8. Менчинская Н. А. (ред.) Психология применения знаний к решению учебных задач. М., 1958.
9. Менчинская Н. А. (ред.) Применение знаний в учебной практике школьников. М., 1961.
10. Менчинская Н. А., Моро ММ. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М., 1965.
11. Менчинская Н. А. (ред.) Психология решения учащимися производственно-технических задач. М., 1965.
12. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. М, 1968.
13. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.
14. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.
15. Менчинская Н. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М., 1996.
16. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М. -В., 1998.
17. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.
18. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.
19. Якиманская И . С . Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.
PSYCHOLOGICAL PROBLEMS OF THE PUPIL"S PERSONALITY DEVELOPMENT IN THE WORKS OF N.A. MENCHINSKAYA
I. S. Yakimanskaya
Dr. sci. (psychology), professor, head of lab. of personal-oriented education psychology, Psychological institute RAE, Moscow
In the paper the main directions of investigations by N.A. Menchinskaya are discussed. The field of her interests covers the problems of education and development ratio on the various stages of ontogenesis, mechanisms of learning, dynamics of learning capability as individual manifestation of subject characteristics in learning activity, psychological and pedagogical conditions of the learner"s development into the subject of learning.
Key words: learning, teaching, development, mastering, use of knowledge, intellectual mastery, scientific outlook.
Воспоминания, размышления, беседы. "ПРИМЕР МАМЫ - ВСЕГДА ПЕРЕДО МНОЙ КАК НЕДОСТИЖИМАЯ, НО ПРИТЯГАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ, К КОТОРОЙ Я ВСЮ ЖИЗНЬ ПЫТАЮСЬ ПРИБЛИЗИТЬСЯ"
К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ Н. А. МЕНЧИНСКОЙ
Наталья Александровна Менчинская (1905 - 1984) родилась 15 января 1905 г. в Ялте, в семье врача. Закончив Крымский педагогический институт, в1927 г. она поступила в аспирантуру при 2-м МГУ в Москве, где под руководством Л. С. Выготского выполнила кандидатскую диссертацию по проблеме развития навыков проведения арифметических операций у школьников. Затем она была направлена в Свердловск, в Уральский индустриально-педагогический институт. С1932 г. и до конца жизни научный путь Н. А. Менчинской был связан с НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Н. А. Менчинская является создателем научной школы по психологии обучения, ее исследования посвящены анализу основных закономерностей умственного развития ребенка в процессе обучения. Многие годы она успешно сочетала исследовательскую, научно-организационную и общественную работу, уделяя большое внимание воспитанию научных кадров. Под ее руководством были подготовлены и защищены 42 кандидатские диссертации. Н. А. Менчинская несколько десятков лет руководила созданной ею лабораторией обучения и развития, 10 лет (с 1955 по 1965 гг.) была заместителем А. А. Смирнова по научной работе, она являлась одним из основателей Всесоюзного общества психологов и председателем Московского отделения общества психологов. Ее перу принадлежат более 150 научных работ, в том числе несколько монографий. Многие годы Н. А. Менчинская была членом редколлегий журналов "Вопросы психологии" и "Советская педагогика".
© 2005 г. Н. Ю. Менчинская
Вспоминает о Н. А. Менчинской ее дочь - Наталья Юльевна Менчинская, по профессии архитектор, руководитель проектной мастерской, автор книги "Крымские "аргонавты" XX века".
- Наталья Юльевна, не могли бы вы рассказать о родословной вашей мамы, ее родителях, их влиянии на нее, обо всем том, что связано с ее формированием как личности? Что предопреде-
лило ее приход в психологию (было ли увлечение психологией с детства, юности или оно появилось позднее)?
Воспоминания о своих родителях у мамы были связаны с тяжелыми переживаниями. Она боготворила отца, Александра Теофиловича Менчинского, о смерти которого в феврале 1942 г. в Симферополе, оккупированном немецкими войсками, узнала лишь после освобождения Крыма. Боль от этой потери и чувство вины за то, что не смогла его спасти, вывезти родителей из Симферополя, были с ней всю оставшуюся жизнь.
Кроме того, мама настолько была захвачена настоящим (научным творчеством, путешествиями, общением с родными и друзьями, коллегами и учениками, а также чтением, музыкой, живописью, поэзией и т.п.), что на воспоминания у нее просто не оставалось времени. Надо признать, что я ее и не расспрашивала, совсем не интересуясь вещами, которые теперь кажутся такими драгоценными и невосполнимыми.
И все-таки оказалось, что не все упущено и многое можно восстановить. Уцелели старые фотографии, подписи на которых кое-что проясняют, документы (метрики, дипломы, послужной список деда, трудовые книжки), а главное - мамины дневники, которые она вела с небольшими перерывами на протяжении всей жизни. Сохранились те письма, которыми мама особенно дорожила (переписка, личная и деловая, была настолько обширной, что все письма сохранять было немыслимо). Кроме того, удалось восстановить контакты с некоторыми родственниками. Благодаря сведениям, добытым из этих источников, я все-таки могу кое-что рассказать о маминых родителях.
Мамин отец, Александр Теофилович Менчинский, был замечательный человек, настоящий русский интеллигент, хотя в нем не было ни капли русской крови: он родился в семье действительного статского советника по налоговому ведомству Теофила Фомича Менчинского, поляка, и Адели Карловны, урожденной Вернер, немки. Окончив в 1901 г. с отличием медицинский факультет Московского университета, он служил земским врачом сначала в средней полосе России, а затем в Ялте, где в 1905 г. родилась мама.
У Александра Теофиловича был туберкулез позвоночника, что не мешало ему быть жизнерадостным и обаятельным человеком, которого любили все вокруг - родные, друзья, сослуживцы и, главное, больные.
Из Ялты Александр Теофилович с семьей переехал в Раненбург (прежнее название города Чаплыгин Липецкой области). Работая земским врачом, хирургом, он был также председателем литературно-музыкально-художественного кружка, устраивавшего лекции, концерты, спектакли, семейные вечера, художественные выставки.
Александр Теофилович и сам играл на скрипке. Он безусловно был душой местного интеллигентного общества: об этом свидетельствует преподнесенная ему членами кружка художественно оформленная грамота. Широту интересов мама явно унаследовала от отца.
Из-за обострения болезни Александр Теофилович был вынужден переехать на юг - сначала в Сухуми, а с мая 1917 г. в Симферополь, куда был приглашен заведовать Тарановской больницей. Думаю, во время гражданской войны и после установления в Крыму советской власти (которой, кстати, Александр Теофилович сочувствовал) ему пришлось немало пережить, но эти испытания не могли поколебать его жизнелюбия.
Мама в своем дневнике приводит слова отца, написанные им в августе 1923 г.: ".. .по своей природе я всегда был оптимистом, всегда готов был и хотел с лучшей, с более светлой стороны смотреть на божий мир, ходить по его солнечной, а не теневой стороне. ... И далее она пишет: "Это человек со светлой головой и большим мужеством, мой папа, на его примере я учусь жизни" .
В мамином дневнике есть также запись от 19 ноября 1926 г.: "Сегодня праздновался юбилей 25-летней врачебной деятельности моего любимого папочки. Я вобрала в себя все: цветы, сердечную ласку, родное лицо, взволнованные изнутри, но внешне такие медленные, такие четкие слова! Моя родная спинка, мой любимый. Как хорошо было слышать о том, что многие, многие восчувствовали в нем его большое теплое человеческое сердце, его мягкую улыбчивую душу. Много цветов и много лучей от человеческих сердец устремлялось к моему родному папе".
Недавно, когда я была в Симферополе, мне передали выписку из архивного документа, из которого следовало, что Александр Теофилович в 1920 г. был еще и... председателем городской думы. Удивительно! Никто из семьи никогда ни одним словом не обмолвился об этом, даже спустя много десятилетий, когда это ничем не грозило. Чудом было и то, что Александр Теофилович не был репрессирован, как большинство представителей интеллигенции, занимавших руководящие посты перед установлением в Крыму советской власти.
Мария Конрадовна, моя бабушка, была родом из небогатой дворянской семьи, жившей в г. Уфе. Ее отец - немец Конрад Максимович Газенбуш, мать - француженка Мария Люциановна, урожденная Фельи. Согласно семейной легенде, ее привез в Россию отец, который бежал из Франции от какой-то революции, нахлестывая лошадей, а в бричке была его семья и тот скарб, который он успел захватить. Семья осела в Уфе. Мария, попав в Россию девочкой десяти лет, ни слова
не знала по-русски, чего не скажешь, судя по ее письмам, некоторое количество которых сохранилось в семейном архиве, - они написаны на хорошем русском языке. Шестнадцати лет Мария поступила гувернанткой в семью овдовевшего чиновника Конрада Газенбуша (обрусевшего немца), где рос пятилетний сын Макс. И этот чиновник, которому было 46 лет, женился на девочке-гувернантке! И после этого она родила ему 11 детей!
Бабушка была скромная женщина, никогда не работавшая и посвятившая себя семье. Она называла себя "премудрый пескарь", тем не менее ее тянуло к исключительным, ярким людям. Таким был ее муж А. Т. Менчинский. В семье было двое детей: моя мама - старшая и ее брат Воля - на 5 лет младше. Оба они отличались артистичностью. Воля впоследствии стал драматическим актером, а потом и режиссером. Мама была склонна к созерцательности, увлекалась философией, писала стихи. Она всегда была первой ученицей. Ее нельзя было назвать красивой - курносая, круглолицая, и тем не менее очень привлекательная. Ее лицо освещалось и преображалось большими серо-зелеными глазами, в выражении которых обращало на себя внимание сочетание доверчивости, восторженности, поэтичности с углубленной задумчивостью и серьезностью. Эти черты присутствовали и в ее характере - об этом свидетельствуют ее юношеские дневники. А ее воспоминания о детстве совершенно неожиданно удалось обнаружить в более поздних записях 1960 гг. Именно в это время мама после долгого перерыва стала бывать в Сухуми, где жила с родителями и братом с 1913 по 1917-й гг.
Октябрь 1964 г., Сухуми:
"Щемящее чувство одного из первых воспоминаний детства: мои папа и мама, маленький брат и я подъезжаем на лодке к берегу. Стемнело, но на берегу блестят огни, они отражаются в воде. Звучит музыка. Тогда я впервые ощутила все очарование южного приморского города. Это было в 1913 г. Мы подплывали на лодке к новому, незнакомому для нас городу Сухуми.
Некоторое отступление: мой папа в силу особенностей своей биографии сделал меня внутренне очень богатой - у меня не одна, а несколько родин! Люблю среднюю полосу России: мне близок русский лес: дубы, желуди, лопухи. Помню запущенный сад маленького провинциального городка, заросшие овраги Раненбурга, там я провела дошкольное детство после выселения папы генералом Думбадзе из Ялты, где я родилась.
В Раненбурге папа был земским врачом, хирургом. Ухудшение здоровья (туберкулез позвоночника) побудило его поехать на юг. Мое школьное детство началось в Сухуми. Мы жили на одной из центральных улиц, где росли пальмы. Эта субтропическая природа близка мне, как близко и море. Они "свои". Поступление в гимназию связано с Сухуми, с Кавказом! Но еще более родным мне кажется Крым, куда наша семья переехала в 1917 г. после февральской революции. Я помню, как папа (еще в Сухуми) приплясывал в передней, придя с известием: свергли царя. В дни больших событий ему захотелось быть в России. В Крыму, в Симферополе, закончилось школьное детство, укороченное в связи с приходом советской власти. В Симферополе прошли годы студенчества - самые яркие и прекрасные. Ну, конечно же, Крым кажется самым родным. Но и Кавказ родной.. ."
О маминой юности, о периоде ее учебы в Таврическом (позже переименованном в Крымский) университете сохранилось значительно больше свидетельств, чем о ее детстве. Правда, они касаются не столько ее учебы, сколько участия в деятельности общества под названием "Аргонавты", которое сформировалось из студентов первого курса Таврического университета в 1921 г.
Университет открылся в Симферополе в 1918 г. и просуществовал около шести лет в Крыму в самое трудное и нестабильное время, когда там царили разруха и террор и власть неоднократно переходила из рук в руки. Однако именно в эти голодные, трагические годы в стенах этого университета собрался такой состав преподавателей, какого в России того времени не было ни в одном учебном заведении. Достаточно назвать лишь несколько имен: геологи Н. И. Андрусов и В. А. Обручев, минералог, основоположник геохимии В. И. Вернадский, физики Я. И. Френкель и И. Е. Тамм, биологи С. С. Салазкин и А. Г. Гурвич, эллинист А. Н. Деревицкий, историк Б. Д. Греков и многие другие.
Эта уникальная концентрация блестящих научных сил объяснялась просто. Спасаясь от гражданской войны, разрухи и голода, в Крым съехался цвет русской интеллигенции: ученые, врачи, писатели, артисты, музыканты. Среди студентов также было много одаренной молодежи из интеллигентных семей. Я процитирую некоторые фрагменты из маминых дневников периода ее учебы в симферопольском университете. В них прослеживается склонность к самоанализу, а также растущая увлеченность научной работой.
"Одна большая печаль. Ужасно боюсь быть одной из униженных и оскорбленных, из пасынков судьбы, из низов. Как тогда умереть? Как много веры и интереса у меня к этой жизни и как много страха иногда, одного голого страха. Внутри у меня лежит тяжелый свинец. И так страшно, что жизнь идет мимо тебя, а ты как серенький камушек, застывший у дороги. В сущ-
ности уже 5 месяцев очень неприятного периода моей жизни. Бывали просветы, но это только оазисы среди пустыни мрака".
"24 марта начала дипломную работу. 16 декабря 1926 г. кончила дипломную работу.
24 февраля 1927 г. отдала работу в квалификационную комиссию (89 печатных страниц).
15 марта 1927 г. защитила работу очень хорошо. Работа признана весьма удовлетворительной (тема: "Педологическая оценка теста метрической шкалы Бине и Симона - как можно больше слов в 3 минуты времени". - Н. М.).
Во вторник 3-го мая состоялся доклад. Удачно. Впечатления приятные. Заказ себе - совершенно отучиться от косноязычия (оно, правда, появляется редко и помалу). Обо мне сказали "оратор божьей милостью".
1 июня 1927 г.:
"Сегодня я оставляю эту комнату. В ней было пережито очень много... В комнату вложено много самой себя. Прекрасные вечера одиночества, когда так легко думается и переживается и вокруг тебя такие близкие знакомые вещи, которые участвуют в твоем переживании. Тишина, настроение сосредоточенности, чтение книг в поздние часы... Если бы не было этой комнаты, вероятно, не было бы и этой черной тетрадки, в которой я писала только тогда, когда мне безудержно хотелось, и писала то, что чувствовала. Потом осень 1926 г. Много-много дней непрерывной и новой для меня работы. Я была погружена в нее. Много прекрасных моментов, когда я наслаждалась работой мысли. Как интересно и живо писалось заключение. Сколько воодушевления я вкладывала в него. Большая лампа, шаги по комнате. Здесь была написана моя первая научная работа".
Рискну высказать предположения, почему мама выбрала профессию психолога. Думаю, это определилось несколькими обстоятельствами.
Во-первых, с детства она была склонна к созерцательности, к углубленным раздумьям, любила одинокие прогулки, чтение. Ее любимым писателем был Марсель Пруст.
Во-вторых, ее отец, перед которым она преклонялась и всегда стремилась походить на него, был врачом. При этом не было ничего более чуждого маме, чем медицина. Психология - наука, имеющая отношение к исцелению человеческих душ, родственна медицине, не будучи связана с физическими страданиями, вид которых был для мамы непереносим.
В-третьих, ее первая юношеская любовь к "аргонавту" Леве Волштейну, поначалу взаимная, закончилась разрывом через год после его вынужденного отъезда в Ленинград. Это нанесло ее душе глубочайшую, долго не заживавшую душевную рану. Маму излечили "сердечные разговоры", которые вел с ней ее друг "аргонавт" Сеня Залкинд весной 1926 г. В память о них он подарил ей свою фотографию, с которой она не расставалась. Мама на себе почувствовала могущество психотерапевтического воздействия, возможно, это еще более укрепило ее в решении стать психологом.
МетодологическиеДокумент
Теоретические проблемы кризисных состояний личности интегративный и трансцендентный подходы к личностному кризису
ДокументТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КРИЗИСНЫХ СОСТОЯНИЙ ЛИЧНОСТИ... точки зрения, а также учитывая методологический принцип многомерности истины, мы считаем... его концепцию самоактуализирующейся личности. Теоретическими предпосылками к учению о самоактуализации...
Приведено с некоторыми сокращениями
(Менчинская Н. А. Развитие арифметических операций у детей дошкольного возраста. Экспериментальное исследование. М., 1934 г.)
Вопрос о возникновении у ребенка числовых представлений на основе наших экспериментальных данных разрешается следующим образом: ребенок-дошкольник, с одной стороны, воспринимает пространственные группы объектов как нечто целое, с другой стороны, он повторяет вслед за взрослыми заученный ряд числительных. Пока эти два процесса существуют раздельно, числового представления еще нет, но предпосылки его возникновения уже имеются. Числовое представление возникает тогда, когда порядковый ряд числительных используется для понимания группы. Вместо качественного образа группы выступает количественный образ группы.
Функция счета как бы «снимает» функцию числового восприятия. Но, снимая эту функцию, она сама претерпевает изменения, начиная применяться для понимания группы как количественной совокупности. Наши экспериментальные данные достаточно ярко осветили момент столкновения двух противоречивых тенденций в арифметическом развитии и выявили его скачкообразный характер в момент перехода от низшей стадии к высшим.
Те исследователи (Лай, Книллинг, Мейман и др.), которые представляют арифметическое развитие в виде прямой, только количественно усложняющейся линии, заблуждаются. Уже у ребенка-дошкольника имеются некоторые знания числительных, приобретенные им в процессе социального общения, которые тем не менее не нарушают основного характера его арифметики. Так, внутри низшей стадии арифметического развития вызревают те новые силы, которым надлежит в дальнейшем опрокинуть эту стадию и перевести арифметические процессы в качественно новую стадию развития.
РОЛЬ РЕЧИ В СЧЕТНЫХ ОПЕРАЦИЯХ
Целостное восприятие количеств, связанное с формой, которое мы наблюдали у наших дошкольников и детей-имбицилов, протекает без участия речи. Эти процессы преимущественно являются доречевой стадией арифметического развития. У дошкольника в течение довольно длинного периода вербальный момент, воплощенный в числовых названиях, существует раздельно от операций с количествами. Резкий качественный перелом наступает тогда, когда числовые названия вовлекаются в операции с количествами, когда последние вербализуются. Однако следует заметить, что первоначальный анализ количественной совокупности, выделение количества, совершается еще до участия речи...
На первых порах, когда речь еще окончательно не преодолела процессов непосредственного восприятия количеств, мы замечаем, что анализ количества бывает связан с пространственным внешним расчленением...
Процесс вербализации динамичен, и на различных этапах своего развития он по-иному трансформирует счетные операции; кроме того, та или иная стадия вербализации имеет совершенно разное значение в зависимости от того, какая задача перед ней ставится и в какую операцию она включена. Первая ступень вербализации - это определение количеств посредством числительных. Эта ступень вербализации вполне достаточна для задачи счета объектов. Но далее возникает новая, более сложная задача - задача совершения счетных операций, задача вычислений.
Мы наблюдаем интересный факт в арифметическом развитии - новая задача продолжает длительное время наполняться старыми приемами, в новую форму счетных операций вливается содержание старых процессов. Нами было показано, что счетные операции детей нулевой группы и даже многих первогодок являются, по существу, счетом наглядных объектов. Дети еще не созрели для более трудной задачи и остаются некоторое время на прежнем уровне развития, выявляя внешне видимость прогресса. Процессы остаются теми же, но их функции меняются. В самом деле, в операциях счета наглядные объекты играли роль объектов счета, в операциях вычисления они уже играют другую роль - роль наглядных способов счисления.
В новой, более усложненной задаче вербальный момент сначала продолжает выполнять свои функции только в нераздельной связи с наглядным объектом. Дальнейшее арифметическое развитие идет по линии вытеснения вербальным моментом наглядного объекта из сферы средств вычисления и принятия этих функций исключительно на себя.
В этом процессе нам удалось установить несколько этапов: первый этап - когда процесс называния числительных из области внешней речи переходит в область внутренней речи, но остается второй компонент средств вычисления - наглядный объект, который по своей природе может существовать только вовне. На нашем материале нам много раз приходилось наблюдать это явление: ребенок совершает счетную операцию молча и двягая пальцами. Джед, наблюдая за развитием счета, констатировал, что постепенно, по мере того как дети становятся старше, замечается сокращение внешних реакций счета (движение губ, головы) и замена их внутренними тенденциями артикуляции. Вот точно такой же процесс мы и наблюдали в счетных операциях. Процесс называния числительных ушел внутрь, и на следующем этапе развития должны произойти отпадение наглядных средств и соответственная трансформация вербальных процессов.
Идем еще дальше по генетической лестнице вверх... Операции теперь сводятся не к счету единиц, а к действиям с количественными совокупностями. Уничтожению внешних реакций, связанных с употреблением наглядного материала, сопутствуют сокращение и усложнение внутренних реакций. Этот момент, когда речь окончательно овладевает счетными операциями, является переломным моментом в арифметическом развитии ребенка.
Далее наступает следующий этап в развитии вербализации, когда объектом счета становится самый счет, т. с внутренняя абстрактная операция,- появляется система счисления.
При переходе счетных операций в область внутренней речи вступает новый мощный фактор - фактор автоматизации. Большая часть ответов учеников в арифметике воспроизводится автоматически в силу навыка.
НЕОБХОДИМОСТЬ РАЗГРАНИЧЕНИЯ ДВУХ РОДОВ НАВЫКОВ
Необходимо четко разграничивать два рода навыков. Мы отличаем навык, приобретенный автоматически в силу многократного повторения данного стимула и данной реакции, от навыка интеллектуализированного, возникшего в результате понимания процесса и затем уже многократного повторения.
Навыки первого типа действуют только в тех же самых условиях, в которых они были созданы. Навыки второго типа допускают возможность ориентировки в новых, изменившихся условиях, сам навык при этом разрушается, его внешняя оболочка спадает, но остается лежащее в основе навыка понимание процесса, в результате создается новый навык, соответствующий новым условиям.
Навыки второго типа обеспечивают возможность широкого переноса данной реакции в различные ситуации; последнее является невозможным при наличии навыков первого типа - неинтеллектуализированных. Механизм навыков первого типа сводится исключительно к воспроизведению, в интеллектуализированные навыки часто привходит момент творчества, момент изобретения...
По мере арифметического развития ребенка в счетных операциях момент изобретения, момент творчества в сильной мере затушевывается, но это не значит, что он отсутствует. Здесь необходимо осветить вопрос о возникновении у ребенка десятичной системы счисления. Сторонники механической теории навыков могут нам сказать, что десятичной системе детей учат путем дрессировки, что момент какого-либо творчества в процессе усвоения ребенком десятичной системы совершенно отсутствует. Если система счисления и дается ребенку в процессе обучения, то все же в процесс овладения структурой системы у ребенка привходит момент творчества...
Таким образом, овладение общими идеями арифметики, как, например, идеей числовой системы, необходимо предполагает участие высших интеллектуальных процессов. Научение таблице умножения или правилам письменного счисления также не может протекать только по методу дрессировки. За этими арифметическими навыками должно стоять мышление, творчески постигшее общую идею умножения и общую идею десятичной системы, т. е. эти навыки должны быть интеллектуализированы.
Как осмысление, так и автоматизация имеют в процессе образования арифметических навыков большое значение. Всякий навык, прежде чем стать автоматизированным, должен быть ясно осознан учащимся. Дальнейшее продвижение школьника в арифметике возможно только на основе того, что те операции, которые требовали вначале сознательных усилий мысли, начинают воспроизводиться автоматически, тем самым у школьника освобождается энергия для сознательного усвоения новых, более сложных операций.
Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»
Если приснился плохой сон...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...глава из монографии "Психология обучения арифметике". Эту книгу Наталья Александровна называла трудом всей своей жизни. Для публикации здесь выбрана глава, которая интересна не только психологам, но и методистам, учителям. В ней обсуждаются вопросы факторов и особенностей решения школьниками арифметических задач, трудностей педагога в ходе обучения детей арифметике. Работа очень богата экспериментальным материалом.
Третий раздел содержит сравнительно короткие работы по вопросам формирования мировоззрения у школьников. Понятно, что в 60-70-е годы эта проблематика разрабатывалась под неизбежным идеологическим давлением. Но Н.А. Менчинская выделила собственно психологическое содержание понятия "мировоззрение" и условия становления этого психического образования. В четвертом разделе собраны историко-психологические и критические статьи автора. В нем немалый интерес, на наш взгляд, представляет полемическая статья о концепции формирования умственных действий. Дискуссия между Натальей Александровной и Петром Яковлевичем Гальпериным была почти непрерывной и очень острой; в данной статье сконцентрированы главные пункты их расхождений и основные критические соображения Н.А. Менчинской по поводу этой концепции. Пятый раздел состоит из короткой статьи о монографическом методе изучения мышления ребенка. Этот метод особо интересовал Наталью Александровну, и сама она является автором трех дневников о развитии ребенка. Здесь же впервые публикуются страницы из ее последнего дневника - о развитии внука.
В отличие от господствовавшей в то время тенденции рассматривать развитие ребенка как произвольную от специально организованных обучающих (формирующих) воздействий взрослого (педагога), Н. А. Менчинская рассматривала природную активность ребенка как важный источник его саморазвития (самореализации), а метод систематического наблюдения за проявлением психической жизни как основной в изучении его личности. К сожалению, метод клинического наблюдения долгие годы в психологии не считался основным. Активным признавался лишь метод формирующего эксперимента, где все действия ребенка проектировались (программировались) взрослым, а затем как бы “присваивались” им через механизм интериоризации. Опираясь на известное положение Л. С. Выготского о зоне актуального и потенциального развития, Н. А. Менчинская больше акцентировала внимание на той его части, где подчеркивается, что “ребенок может сделать сам”, а потом уже “с помощью взрослого”. Проявление его “самости” (самобытности, самостоятельности), ее фиксация в реальном (спонтанном) поведении интересовали Н. А. Менчинскую прежде всего. “Дневник матери” имеет большое значение не только для специалистов-психологов, педагогов, но и для родителей, непосредственно занятых воспитанием своих детей. На живых, конкретных примерах Н. А. Менчинская раскрывает роль эмоционального общения в становлении личности ребенка, особенности ее раннего проявления.
В центре ее внимания как исследователя находились не столько проблемы организации знаний, структурирования их в системы, сколько особенности их восприятия, понимания, преобразования самим учеником. В связи с этим Н. А. Менчинская не без основания производит разграничение таких понятий, как обучение и учение, развивает мысль о том, что они взаимосвязаны, но не тождественны. Используя процесс учения как индивидуальную деятельность, Н. А. Менчинская определила его место в общей структуре деятельности человека, выявила содержание, функции, условия выполнения учения как специфического вида деятельности. Все это послужило в известной мере основанием для интенсивной разработки особой области научного знания педагогической психологии, для которой “предметом изучения стала педагогически детерминированная учебная деятельность школьника, а основной задачей - раскрытие ее психологических закономерностей”
Опираясь на интенсивно разрабатываемую в 50-60-е гг. С. Л. Рубинштейном концепцию опосредствования внешних воздействий внутренними условиями, Н. А. Менчинская со своими сотрудниками начинает систематический цикл исследований по проблеме соотношения обучения и умственного развития, направленных на раскрытие реального механизма превращения предметного содержания, задаваемого обучением, в индивидуальные знания, умения, навыки как личностные образования. Под ее руководством выполняется серия экспериментальных работ, раскрывающих психологическое содержание основных логических операций - анализа, синтеза, абстракции, обобщения, осуществляемых учеником на предметном материале (грамматики, математики, иностранного языка, физики, биологии и др.). В работах показано, что в основе выполнения логических операций лежит активная мыслительная деятельность, направленная на дифференциацию, сравнение, классификацию объектов по многим основаниям, личностно значимым для ученика, но не всегда существенным с точки зрения законов логики. По мнению Н. А. Менчинской, следует говорить не об образовании, а о формировании научных понятий при определенной умственной работе школьника. Для выявления сложных взаимоотношений между обучением и учением Н. А. Менчинской был введен в психологию термин “усвоение”. В отличие от его педагогической трактовки - “приобретение знаний”, он рассматривается как особая мыслительная деятельность ученика, разворачивающаяся во времени, зависящая от его личностных особенностей, не сводимая к отдельным психическим функциям. Характеризуя это понятие, Н. А. Менчинская пишет: “Понятие "усвоение" не фигурирует среди основных понятий общей психологии, поскольку в своем содержании оно не сводится к какой-либо психической функции... мы употребляем это понятие.., обозначая термином "усвоение" познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Мы считаем далее, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов (даже в широком смысле этого слова). Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т. д. Учебный материал усваивается конкретным учащимся с определенным сложившимся у него отношением к действительности, имеющим склонности и интересы, обладающим определенными интеллектуальными качествами”
На материале различных школьных дисциплин с учетом их научного содержания Н. А. Менчинской и ее сотрудниками были изучены особенности мыслительной деятельности школьников при овладении ими научными понятиями, выявлены основные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение и др.); раскрыты условия их формирования в процессе обучения, определены показатели развития этих операций, по которым можно судить об изменениях в мыслительной деятельности, возникших в процессе обучения и, в частности, в процессе овладения понятиями: мера и качество обобщенности понятий, степень их абстрагированности и, наконец, степень включенности их в систему, или, как кратко можно выразить этот третий пункт, - “системность знания” . Описывая механизм формирования понятий, Н. А. Менчинская указывает на “двойной генезис” усвоения, обращает внимание на необходимость выявления тех изменений, которые происходят на различных этапах овладения тем или иным понятием, например, переход от недифференцированных признаков понятий к их осознанному самостоятельному расчленению, выделению существенных, абстрагированных от несущественных. Этот тип изменений был назван микрогенезом. Второй тип изменений Н. А. Менчинская предложила назвать макрогенезом. Он связан с особенностями развивающейся личности ученика, с возникающими возрастными изменениями в его умственной деятельности под влиянием обучения. Например, с возрастом происходит интенсивное развитие операций абстракции и обобщения, системности знаний, широты и самостоятельности их использования (переноса в новые условия), произвольности в выборе средств усвоения. Идет активное овладение приемами учебной работы (Е. Н. Кабанова-Меллер, Д. Н. Богоявленский и другие).
Н. А. Менчинская всегда настаивала на использовании гибких, многообразных путей усвоения, возражала против канонизации какого-либо одного, считала такой подход противоречащим логике детского мышления. В полемике с П. Я. Гальпериным она постоянно подчеркивала, что не может быть единого для всех учащихся пути усвоения понятий, что ориентировочная основа действий, предлагаемая ученику в качестве идеальной модели, есть воспроизводство “взрослой” логики, отражающей способ научного познания, который не может быть просто интериоризован ребенком поэтапно под руководством взрослого. Ученика следует ставить в ситуацию “добывания” знания, а не усвоения готового образца.
Формирование теоретического (абстрактного) мышления школьников - важная, но далеко не единственная задача. Выявление разных типов мышления, анализ их значимости для различных областей познания, развития личности, создание условий их становления через овладение учебными предметами - вот основной путь совершенствования общеобразовательной школы, по мнению Н. А. Менчинской.
В острой полемике с В. В. Давыдовым, разрабатывающим в эти годы проблему психического развития ребенка в условиях построения обучения по теоретическому типу, Н. А. Менчинская неизменно отстаивала тезис о том, что виды обобщения в обучении (эмпирическое и теоретическое) не должны рассматриваться как взаимоисключающие в процессе усвоения знаний. И эмпирическое, и теоретическое знание в научном познании выполняют важную роль. В различных областях человеческой деятельности разные виды (формы) мышления не только сосуществуют (взаимовлияют), но и служат основой формирования специальных способностей. В 60-70-е годы под руководством Н. А. Менчинской выполняются исследования по анализу пространственных, конструктивно-технических способностей, изучаются дети с устойчивой склонностью к работе с учебным материалом по “эмпирическому” или “теоретическому” типу, соответственно проявляющие интерес и продуктивность к занятиям разными учебными предметами, в основе которых лежит овладение разнообразными формами мыслительной деятельности 2. Выбор пути усвоения, по мнению Н. А. Менчинской, зависит не только от возрастных особенностей детей, но и от конкретных целей обучения, содержания усваиваемых понятий, т. е. от природы самого знания, что необходимо учитывать при организации обучения. При этом Н. А. Менчинская любила цитировать тезис Л. С. Выготского (замалчивающийся в то время) о том, что “нужна пирамида понятий, когда "движение" сверху вниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основанию является столь же характерным, как и обратный процесс восхождения к вершинам абстрактного мышления” .
Наталья Александровна Менчинская (15.01.1905 - 6.07.1984), российский психолог, специалист в области возрастной и педагогической психологии.
Биография
Родилась в 1905 году в Ялте. Отец – земский врач. Образование получила в Крымском педагогическом институте.
В 1927 году поступает в аспирантуру в Институте народной педагогике (на базе Второго МГУ). На протяжении нескольких лет готовила материалы для кандидатской диссертации, направленной на изучение проблем развития арифметических операций у детей школьного возраста. Научным руководителем являлся Л.С. Выготский. В итоге диссертация была защищена, после чего Н.А. Менчинская в 1930 году переезжает в Свердловск и начинает работать в качестве преподавателя.
В 1932 году была приглашена в Институт психологии, где работала заведующей лабораторией, рассматривающей проблемы психологии обучения и умственного развития.
В 1952 году была удостоена учёной степени «Доктор психологических наук». Являлась профессором, членом-корреспондентом АПН СССР.
В 1955-1965 гг. работала в качестве учёного секретаря и заместителя директора института по научной работе.
Умерла в 1984 году.
Вклад в науку
Замечание 1
Н.А. Менчинская внесла заметный вклад в отечественную возрастную и педагогическую психологию. Ей были изданы более 150 научно-исследовательских работ, 10 монографий, результаты были достойно оценены, получено несколько премий Академии педагогических наук.
Н.А. Менчинской осуществлялась научная работа под руководством Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, соавторами нескольких работ являлись такие учёные, как Д.Н. Богоявленский, М.И. Моро.
В рамках педагогической психологии Н.А. Менчинской рассматривались вопросы организации обучения школьников, раскрыла подробно связь между таким категориями педагогики, как обучение и развитие, кроме того, являлась непосредственным участником в отборе содержания для программ начальной школы. Стояла у истоков разработки проблем развивающего обучения.
Важным направлением работы Н.А. Менчинской являлась разработка проблем неуспеваемости детей школьного возраста. Результаты отражены в научном труде «Психологические проблемы неуспеваемости школьников», материалы которого используются и в современной школе. В содержание рассматриваемых проблем автором включены следующие вопросы:
- основные причины, влияющие на возникновение трудностей в обучении;
- обоснование путей и способов повышения усвоения знаний школьниками.
Н.А. Менчинской подробно изучены закономерности процесса усвоения школьниками знаний, описаны эффективные приёмы, направленные на организацию работы по усвоению учебного материала учащимися. Следуя принципу взаимосвязи обучения и воспитания, усвоение знаний школьниками рассматривалось в качестве важнейшего условия, обеспечивающего психическое развитие учащихся.
Замечание 2
Являясь ученицей Л.С. Выготского, Н.А. Менчинская следовала позиции о важной роли спонтанного обучения в развитии личности. Использование в практической деятельности метода клинического наблюдения за поведением способствовало изучению индивидуальных различий детей, рассматривалась подробно природная активность ребёнка, онтогенез психического развития.
Таким образом, в круг проблем, рассмотренных Н.А. Менчинской, входят следующие:
- индивидуальные различия школьников;
- основные причины неуспеваемости;
- обучаемость и активность личности – взаимосвязь понятий;
- формирование научных понятий и др.
Основные труды
- Психологические проблемы неуспеваемости школьников;
- Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах (в соавторстве с М.И. Моро);
- Психология усвоения знаний в школе (в соавторстве с Д.Н. Богоявленским);
- Развитие психики ребенка (дневник матери);
- Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников.
