/ Краевский Володар Викторович

Краевский Володар Викторович (23.06.1926–08.04.2010) – доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской Академии образования, заслуженный деятель науки Российской Федерации, автор многочисленных научных работ по вопросам методологии педагогики, дидактики, педагогического образования .

Родился в г. Самаре. В 1950 г. окончил Куйбышевский государственный педагогический институт имени В. В. Куйбышева.

Еще будучи студентом стал работать учителем в школе, а затем спустя несколько лет после окончания института – инспектором-методистом отдела народного образования.

В 1958 году пришел работать редактором в издательство «Просвещение».

В 1966 году В. В. Краевский перешел в НИИ общей педагогики АПН СССР, где сначала работал научным сотрудником, а затем стал заведовать лабораторией общих проблем дидактики. Здесь же Володаром Викторовичем была подготовлена и защищена докторская диссертация (1978) на тему «Состав, функции и структура научного обоснования обучения».

С 1984 г. В. В. Краевский становится заведующим кафедрой педагогики Института переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров АПН СССР и получает звание профессора (1986).

В 1993 г. Володар Викторович избирается действительным членом Российской академии образования. Тогда же он становится академиком-секретарем Отделения философии и теоретической педагогики и занимается этой работой более 10 лет

Научно-организационная деятельность В. В. Краевского в течение многих лет была направлена на объединение усилий педагогов-исследователей в решении проблем методологии педагогики, дидактики, теоретических и практических задач дополнительного педагогического образования.

В. В. Краевский разработал концепцию методологии педагогики как системы знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также системы деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных исследований.

Совместно с М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером обосновал четыре типа элементов содержания образования:

1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности.
2. Опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности.
3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности.
4. Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности.

Обосновал системное представление о связи педагогической науки и практики, в котором главными структурными элементами выступают педагогические закономерности и принципы, о методологической рефлексии в научной и учебной работе, о соотношении педагогики с другими науками. Раскрыл специфику методологических характеристик педагогического исследования и выявил его логику.

Главными составляющими созданной В. В. Краевским концепции формирования педагогической теории являются: общие характеристики теоретического знания в его специфике по отношению к другим видам педагогического знания; определение научного статуса педагогики среди других наук, в том или ином отношении изучающих образование; условия, которые следует соблюдать при формировании педагогической теории, выступающие как основания такого формирования; способы целенаправленного формирования теоретического знания в контексте педагогического исследования и оценки его качества.

Рассматривая содержание общего среднего образования как модель требований общества к образованию и как содержательную сторону процесса становления личности в контексте обучения, В. В. Краевский раскрыл методологические основы построения и главные проблемы его теории, а также определил принципы и уровни формирования содержания образования (уровень общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности) и предложил характеристики целостного учебно-воспитательного процесса и принципы его построения.

Осмысление проблем, возникающих в ходе этой работы, привело к разработке В. В. Краевским общетеоретических и нормативных оснований повышения квалификации научно-педагогических кадров. Среди них – выделенные им функции, которые реализует преподаватель-исследователь по отношению к педагогической науке, выступающей как методическая опора в его практической деятельности, как область исследований и как объект преобразования в учебном курсе.

Как руководитель комплексной исследовательской программы отделения философии образования и теоретической педагогики, В. В. Краевский координировал работу ученых, занимавшихся фундаментальными исследованиями в этой области по концептуальному и проектировочному освоению различных аспектов и разделов образования.

Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения [текст]: методологический анализ / В. В. Краевский . – М.: Педагогика, 1977. – 264 с.

Теоретические основы содержания общего среднего образования [текст] / Под ред. . – М.: Педагогика, 1983. – 352 с.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе [текст] / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера . – М.: Педагогика 1989. – 320 с.

Краевский В. В. Методология педагогического исследования [текст]: пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. – Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994. – 165 с.

Краевский В. В. Повышение квалификации педагога – что это значит сегодня [текст]: метод. пособие / В. В. Краевский ; Междунар. Акад. гуманизации образования, М-во образования России, Бийский гос. пед. ин-т, Ин-т приклад. пробл. образования СО РАО. – Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. – 51 с.

Краевский В. В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? [текст] / В. В. Краевский . – Волгоград: Перемена, 1996. – 86 с.

Краевский В. В. Методология научного исследования [текст]: Пособие для студентов и аспирантов гуманитарных ун-тов / В. В. Краевский . – СПб.: СПб. ГУП, 2001. – 145 с.

Краевский В. В. Методология для педагога: теория и практика [текст] : учеб. пособие / В. В. Краевский, В. М. Полонский ; Под ред. П. И. Пидкасистого ; Рос. акад. образования, Волгогр. гос. пед. ун-т. – М.; Волгоград: Перемена, 2001. – 323 с.

Краевский В. В. Методология педагогической науки [текст]: пособие для науч. работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов пед. вузов / В. В. Краевский; В. В. Кравский ; Рос. акад. образования.– М.: Центр «Шк. кн.», 2001. – 248 c.

Краевский В. В. Общие основы педагогики [текст]: учеб. пособие для студентов и аспирантов пед. вузов / В. В. Краевский ; Рос. акад. образования, Волгогр. гос. пед. ун-т. – М.; Волгоград: Перемена, 2002. – 162 с.

Бережнова Е. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов [текст]: Учебник для студентов средних учебных заведений / Е. В. Бережнова, В. В. Краевский . – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 128 с.

Краевский В. В. Методология педагогики: Новый этап [текст]: учебное пособие для студентов вузов / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова . – М.: Академия ИЦ, 2006. – 394 с.

Краевский В. В. Основы обучения: Дидактика и методика [текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской . – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.

Краевский В. В. Общие основы педагогики [текст]: уч. для студ. высш. пед. уч. зав. / В. В. Краевский . – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с.

Дополнительная

Основная

1. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учебное пособие / В. В. Краевский. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2007.

2. Психология и педагогика. Военная психология / Под ред. А.Г. Маклакова. – СПБ: Питер, 2008. – 454 с.: ил. - (серия «Учебник для вузов»)

1. Багаутдинова Н. Г. Высшая школа сегодня и завтра: пути преодоления кризиса / Н. Г. Багаутдинова. - М.: Экономика, 2003.

2. Виленский В. Я. Технологии профессионального ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие/ В. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман; ред. В.А. Сластенин. - М.: Педагогическое общество России, 2006.

3. Каптерев П. Ф. История русской педагогии: популярное изд./ П. Ф. Каптерев; ред. А. А. Корольков. - СПб.: Алетейя, 2004.

4. Модели инновационных вузов: сб. статей / СПб ЭУ, СПбУ ИТМиО, ТАУ, ТГУ. - М.: Академия нархозяйства при Правительстве РФ, 2005.

5. Сластенин В. А. Общая педагогика: учебное пособие. В 2-х ч: Ч. 2/ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; ред. В. А. Сластенин. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

6. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. уч. заведений / 3 изд., стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2007.

Любая экономическая система позитивно развивается только тогда, когда в ней присутствует фактор производства, способный объединить и заставить эффективно функционировать для достижения общей цели два фактора, рассмотренных ранее: капитал и труд. Этот фактор – предпринимательство. Определить предпринимательство можно следующим образом: это есть деятельность экономического субъекта по выявлению новых перспективных рыночных ниш и их выгодному освоению, заключающаяся в организации нового дела , вкладывании в него средств и принятии на себя риска , связанного с этим новым делом. Организовывая новое дело, предприниматель предъявляет дополнительный спрос на капитал, включая оборудование, сырье, материалы и т.п., и труд, давая другим предпринимателям стимул к развитию и работу тем, кто ею не удовлетворен, или совсем ее не имеет. Главная задача предпринимателя – выявить вновь назревающую потребность и оперативно организовать ее эффективное удовлетворение .

Чем значительнее развита предпринимательская деятельность, чем большую долю экономически активного населения составляют предприниматели, т.е. чем выше уровень предпринимательской активности , тем больше доля удовлетворенных потребностей в обществе , и тем выше уровень удовлетворения основных потребностей.

Предпринимательская деятельность обязательно должна быть эффективной , то есть из меньшего количества ресурсов предприниматель должен уметь произвести большее количество благ, на которые в данный момент времени общество предъявляет значительный спрос, и с теми параметрами, с которыми общество это благо ждет. Чтобы справиться с такой задачей, предприниматель должен иметь необходимые знания о технологиях , используемых в его отраслевой сфере деятельности, а также – об основных объективных экономических законах и, в частности, законах рынка, о правилах поведения в рыночной экономике, соблюдение которых облегчит достижение эффективности. Кроме того, предприниматель должен иметь практические навыки функционирования в условиях рынка, организации процесса производства и работы фирмы в целом.

Совокупность знаний и навыков, которыми владеют предприниматели, определяет качество предпринимательской активности . Наличие знаний позволяет предпринимателю точнее прогнозировать динамику развития основных рыночных ниш и, следовательно, более обоснованно принимать решения. Наличие навыков – удачнее эти решения реализовывать. Кроме того, если сущность и механизм действия основных экономических законов вполне понимаются, человек знает, как к ним приспособиться и даже заставить их работать на себя .

Таким образом, чем шире и глубже знания, чем конкретнее навыки, тем обоснованнее решения предпринимателя, тем целесообразнее и эффективнее его деятельность. Следовательно, успешность предпринимательской деятельности в большой степени зависитне только от ее количества , но и от уровня качества. Предприниматель, который не сможет обеспечить должный уровень качества своей предпринимательской деятельности, вероятнее всего, проиграет в конкурентной борьбе.

Важным фактором успеха предпринимательской деятельности является наличие в экономической системе благоприятного инвестиционного климата иобщественного мнения, высоко позитивно оценивающего добросовестного предпринимателя . При наличии таких условий риск , объективно присущий предпринимательской деятельности, несколько снижается, поскольку система стабилизируется из-за сокращения амплитуды конъюнктурных колебаний, а общество дает предпринимателю существенную моральную поддержку. Причины риска, неизбежно связанного с предпринимательской деятельностью, детально обсуждались ранее, поэтому подробности здесь опустим (см. тема 4, вопрос 4, тема 6, вопрос. 3).

При отсутствии названных условий не только исчезает целесообразность предпринимательства, и, следовательно, уровень предпринимательской активности остается невысоким, но и риск, связанный с этим видом деятельности, нарастает ввиду усиливающейся нестабильности экономики, сводя возможность и целесообразность предпринимательства практически на нет.

Другой важный момент, предопределяющий успешность развития предпринимательской деятельности и темпы роста предпринимательской активности, - свобода доступа к стартовому капиталу . Если граждане, обладающие необходимыми знаниями, навыками, личными качествами (смелость, решительность, способность держать под контролем самую трудную ситуацию), не смогут открыть дело просто потому, что негде взять средства, необходимые для организации его в оптимальном масштабе, предпринимательская активность будет нарастать медленно и иметь низкое качество. По мере развития производительных сил, проблема формирования стартового капитала становится все более острой, поскольку размер суммы, необходимой для организации перспективного дела в разумном масштабе, непрерывно нарастает. Это касается большинства направлений предпринимательской деятельности.

Предпринимательство – явление сложное, многоуровневое, противоречивое. Поэтому оно, как и рыночная система или любой из ее секторов, имеет сложную структуру . Структуру предпринимательской деятельности можно определить как перечень основных ее видов с системой взаимопереплетений и взаимозависимостей.

По масштабам деятельности принято выделять малое, среднее и крупное предпринимательство. Обычно масштаб деятельности определяется в зависимости от размеров годового оборота, совокупных активов, количества занятых. Причем, универсальных цифр, однозначно относящих те или иные фирмы к малым, средним или крупным, нет, поскольку оценка масштабов деятельности в большой степени зависит от отраслевой принадлежности и национальных (или региональных) особенностей. Обычно минимальные ограничения, уложившись в которые фирма может претендовать на статус малой, имеют место в сфере услуг и розничной торговле, поскольку здесь, при разумной организации дела, можно ценой небольших затрат и усилий извлечь значительную прибыль. В строительстве же и даже в научно-техническом предпринимательстве ограничения будут значительно выше, поскольку здесь, чтобы получить значительную прибыль, нужны более существенные затраты средств и труда.

Важно понимать: малый и крупный бизнес играют в экономической системе принципиально разные роли , поэтому они не вступают в конкуренцию между собой, а взаимно дополняют друг друга. Крупный бизнес , имея значительные материальные средства и резервы, а также - стабильность, в основном за счет организации крупномасштабного производства осваивает рыночные ниши, отличающиеся большой емкостью и массовым спросом . Но между ними существуют и ниши с небольшой емкостью, где спрос носит индивидуальный характер, следовательно, массовое производство не уместно и для успеха нужны не столько стабильность, сколько способность быстро приспосабливаться к переменам на рынке, то есть гибкость, адаптивность и мобильность, а также – способность эффективно производить мелкие партии товара. Именно в эти ниши устремляется малый бизнес , поскольку небольшие размеры, короткие линии коммуникаций, неформальные отношения, высочайшая заинтересованность работников в достижении успеха придают ему именно эти свойства. Можно привести предельно простой пример: крупные фабрики могут заняться пошивом повседневной одежды, производя ее большими партиями. Вероятность того, что она найдет сбыт достаточно высока. Но шить большими партиями праздничную одежду не целесообразно. Большинство людей в каждый момент времени имеет лишь ограниченное количество комплектов праздничной одежды, и не хочет, чтобы она была такой же, как у других. То есть, рыночная ниша праздничной одежды имеет небольшую емкость и отличается индивидуализированным спросом, поэтому соответствующие потребности обычно удовлетворяют малые фирмы.

Итак, крупный и мелкий бизнес имеют свои преимущества и недостатки : к плюсам первого можно отнести стабильность и обеспеченность средствами, к минусам – отсутствие гибкости, неспособность быстро меняться в соответствии с переменами в окружающей среде. В качестве плюсов второго можно назвать как раз гибкость, адаптивность и мобильность, минусов – нестабильность, вызванную отсутствием резервов и не всегда имеющимся свободным доступом к заемным средствам. Как видим, плюсы и минусы мелкого и крупного бизнеса «обнуляют» друг друга . Поэтому сочетание в национальных экономических системах и крупного, и малого бизнеса обеспечивает им большую стабильность . За необходимость развивать в национальных экономиках и мелкие, и крупные фирмы говорит и выполнение ими разных функций.

Многие корпорации на своем уровне также пытаются сочетать преимущества крупного и мелкого бизнеса , создавая под своей «крышей» мелкие венчурные фирмы, обычно занимающиеся научно-техническим предпринимательством. «Венчуры» получают от корпораций средства и моральную поддержку, но не включаются в традиционную оргструктуру, а напрямую, по горячим линиям связи, подчиняются высшему руководству. Такой подход позволяет сочетать преимущества крупного и мелкого бизнеса. В результате венчурные научно-технические фирмы осуществляют исследования и разработки быстрее, качественнее, часто создают прорывные новшества, тратя при этом меньше денег. Корпорация получает от «венчура» перспективные идеи и результаты разработок, которые может успешно коммерциализировать.

К средним фирмам обычно относятся те, которые уже переросли рамки мелкого бизнеса, но еще не доросли до уровня крупного. Они в большой степени являются переходным вариантом, в некоторой степени уйдя от недостатков малого бизнеса и приобретя преимущества крупного, но и подрастеряв преимущества мелкого. Надо отметить: далеко не всем представителям малого бизнеса удается не только дорасти до масштабов среднего, но даже и просто долгосрочно выжить. Из-за нестабильности уровень банкротств малых фирм весьма высок.

По сферам деятельности можно выделить следующие виды предпринимательства: производственное, финансовое, торговое, страховое, консалтинговое, научно-техническое, предпринимательство в сфере услуг. Для нормального развития экономической системы необходимо присутствие всех этих видов предпринимательскойдеятельности . Преобладание какого-то из них в значительной степени предопределяет структуру национальной экономики.

Производственное предпринимательство – предпринимательская деятельность в сфере производства, то есть оно связано непосредственно с производством благ. Характер и уровень развития этого вида предпринимательства очень важны с точки зрения обеспечения стабильности и определения перспектив развития экономики, поскольку, как мы уже знаем,именно в этом секторе создается новая стоимость , которая перераспределяется в других. Производственное предпринимательство может быть как промышленным, так и сельскохозяйственным. Каждый из указанных элементов, в свою очередь, распадается на несколько составных частей. Так, промышленное предпринимательство может иметь место в добывающей или в обрабатывающей промышленности, в отраслях со средним уровнем технологий или в высокотехнологичных, ресурсоемких или капиталоемких, трудоемких или наукоемких и т.п.

Финансовое предпринимательство – всевозможные виды банковской и парабанковской деятельности. Торговое предпринимательство – всевозможные виды торговой деятельности. Соответственно, ими занимаются финансовые и торговые фирмы, которые, должным образом выполняя свои функции, создают благоприятные условия для развития предпринимательства вообще, поскольку они – элемент рыночной инфраструктуры. При всей значимости этих фирм в рыночной экономике, нельзя забывать, что реально они новой стоимости не создают, а лишь извлекают свою прибыль в сфере обращения. Поэтому чрезмерное их развитие в ущерб производственному сектору снижает стабильность и долгосрочную конкурентоспособность национальной экономики. В то же время, в определенных условиях окружающей среды (высокая инфляция, нестабильность, низкая предсказуемость тенденций развития, слабость гарантий соблюдения прав частной собственности) опережающими темпами развиваются именно эти сектора, поскольку инвестиции в производство в такой ситуации, из-за более длительного периода окупаемости, не выгодны.

Страховое предпринимательство – деятельность, связанная с извлечением финансового результата из заключения разного вида сделок по страхованию риска. Риск всегда имеет место в рыночной экономике, поэтому значимость этих фирм как элемента рыночной инфраструктуры переоценить сложно. Компенсируя предпринимателям часть потерь от наступления предусмотренных соглашением страховых случаев, страховщики способствуют выживанию в сложной рыночной среде большего числа предпринимателей. Вместе с тем, страховые фирмы новой стоимости также не создают.

Консалтинговое предпринимательство – деятельность по предоставлению предпринимателям или другим субъектам необходимых консультаций. Консультант помогает принять более правильное решение и, следовательно, действовать более адекватно ситуации. Консультационные фирмы также не создают новой стоимости, но призваны содействовать созданию условий, в которых она будет создаваться более эффективно. В современной мировой экономике консультационный бизнес является одним из самых перспективных и быстрорастущих секторов. Обычно преобладают такие виды консультирования, как маркетинговое, финансовое, в области налогообложения и бухгалтерского учета, связанное с адаптацией и внедрением современных информационных технологий, с организационным развитием, управлением персоналом и т.п. В современной России консультационный бизнес также развивается, но не очень высокими темпами. К относительно развитым секторам можно отнести консультирование в области налогообложения, налогового и бухгалтерского учета, управления персоналом и внедрения информационных технологий. В случае позитивных тенденций развития современной российской экономики в целом, перспективы развития консультационного бизнеса в нашей стране могут быть оценены как благоприятные.

Научно-техническое предпринимательство – деятельность в области создания новых знаний и способов использования этих знаний для удовлетворения насущных потребностей людей и получения прибыли. Этот вид предпринимательства связан с повышенным уровнем риска, поскольку тенденции развития здесь наименее очевидны. Вместе с тем, научно-техническое предпринимательство производит новую стоимость, оно создает информацию , на основе которой возможна организация высокотехнологичных производственных процессов и внедрение в окружающую среду технологических или управленческих новинок. Поэтому этот вид предпринимательства можно отнести к производственному. Только производство здесь специфическое – интеллектуальное , производящее интеллектуальный продукт, ценность которого в конечном итоге определяется возможностью совершенствования и коммерциализации, то есть извлечения прибыли.

Предпринимательство в сфере услуг также можно отнести к производственному, поскольку оно связано с извлечением прибыли из оказания услуг, то есть из производства нематериальных благ .

Важно понимать: все виды предпринимательства очень сильно взаимосвязаны . Так, производственное предпринимательство может быть как мелким, так и крупным или средним. Крупные промышленные компании, стремясь обеспечить себе долгосрочную конкурентоспособность, активно занимаются научно-техническим предпринимательством, то есть разрабатывают и внедряют принципиально новые продукты. Более того, результаты деятельности научно-технических фирм чаще всего коммерциализируются крупными промышленными фирмами. А те виды предпринимательства, которые связаны с инфраструктурой рынка, вообще не имеют смысла без сотрудничества с представителями других сфер предпринимательской деятельности.

Интернет-дискуссия

Ниже, текст моей дискуссии с В.В.Краевским в Интернете по поводу его реакции на совместную с Щедриной Т.Г, статью . В.В. присылал нам этот текст, я отвечал, он снова пояснял. Это был живой разговор. К сожалению, не завершенный, не договоренный. Представляю его без комментариев, как он был (изменения коснулись лишь орфографии и пунктуации – опечаток много было, дискуссия). Цветом выделены принадлежащие мне фрагменты.

Б.И. Пружинин

ПРОБЛЕМА НАУЧНОГО СТАТУСА ПЕДАГОГИКИ

Краевский В.В., Пружинин Б.И.

Краевский В.В. : Вопрос о научном статусе педагогики связан с проблемой определения ее места среди других наук, поскольку только наука, целостно отображающая определенный участок социальной практики, а не какая-либо другая, хотя бы и занятая изучением некоторого фрагмента или аспекта такого участка, может обеспечить эффективный выход в эту практику.

Пружинин Б.И.: Как я понимаю, различие между наукой, которой, так сказать, принадлежит данная область действительности и науками, которые только фрагменты этой области затрагивают, покоится здесь на различении целостного участка и фрагмента (аспекта): у педагогики такой участок есть (педагогическая реальность), а прочие науки входят в эту область лишь косвенно, фиксируя лишь ее фрагменты или аспекты – скажем, средствами физики (физическая масса учителя и масса ученика – их взаимодействие на уроке физкультуры). Если так, совершенно согласен! Но добавлю: ведь все фундаментальные науки отображают аспекты (фрагменты, в вашей терминологии) – ибо такие науки всегда дают абстрактный срез действительности. Какой участок «практики» отображает физика? Или химия? Или социология? Нет у них участков. Социальный (социологический) аспект присутствует во всех видах человеческой деятельности, хотя и не исчерпывает ее. Речь в этих науках всегда идет об аспекте, о стороне, о срезе бытия, где важными для человека в какой-то момент становятся физические параметры, а в какой-то момент – функциональные характеристики социальных институций…. И у физики нет участка в этом мире, но есть аспект (срез), который может быть обнаружен повсеместно (даже при перемещении культурных ценностей в пространстве с места на место). У социологии сфера приложения у же, но там, где есть общество, там есть и этот аспект (аспект!). Другое дело, внутренняя целостность аспекта, точнее, целостность ракурса той или иной науки внутри себя, т.е. системность, увязанность ее абстракций, позволяющая удержать свой ракурс последовательно и не превышая своей компетенции. Глазами физики можно посмотреть на все, но это не значит, что все и есть лишь физические объекты. Сам по себе физический объект – идеальное образование и не существует он в виде «участка». И физики это хорошо понимают. С пониманием этого обстоятельства у социологов и психологов дело обстоит хуже – внутри себя они менее целостные (концептуально систематизированные) дисциплины. Поэтому в них чаще возникает необходимость восполнить отсутствие достаточной теоретической целостности ссылкой на свой «участок» реальности, который сам по себе есть, скажем, социальная реальность. И в этом проступает их прикладной момент. Но это – не порок, а нужда, которая оборачивается познавательной эффективностью, покуда контролируется рефлексией и не изображает вполне «практическое» указание на «участок» как якоб�� теоретическое. Вот в последнем случае у социологии, скажем, появляется склонность к экспансии, склонность представить свою понятийно-терминологическую сетку как описание всей жизни человеческого общежития в целом. Между прочим, наука, всерьез претендовавшая одновременно и на фундаментальность и на целостность отображения участка (области) практики – политическая экономия Маркса. При этом, если ее рассматривать не как науку чистую, а как именно прикладную (под цель экспроприировать экспроприаторов), то единственный ее методологический минус – она мнила и представляла себя именно наукой чистой, фундаментальной, в результате чего она фактически и сводила всю совокупность человеческих отношений к экономико-политической классовой борьбе)…

Краевский В.В. : А целостность означает внутреннее единство объекта (в данном случае научной дисциплины) и его отдифференцированность от окружающей среды , значительную часть которой составляют другие науки.

Пружинин Б.И.: Володар Викторович, объект любой фундаментальной научной дисциплины очевидным образом отдифференцирован от объектов других дисциплин (точка, обладающая массой, но не размером, отличается от молекулы). И в то же время - включен (каждый) в свою теоретическую единую систему аналогичных идеальных объектов. Но все это - внутреннее единство абстрактного объекта данной науки. Но все это – срез действительности. У Вас же получается, что единство существующего объекта (реальность камней, общественная реальность, педагогическая реальность и пр.) как бы автоматически задает единство теоретическое. Но камень-то может быть предметом и физики, и химии, и даже социологии (булыжник пролетариата). Так что если педагогика фиксирует участок – она не фундаментальная, а если аспект (именно педагогический), то она должна представить более или менее связную концептуальную систему своих абстракций (идеальных объектов и допустимых процедур над ними), позволяющую зафиксировать педагогическую реальность в отличие от социологической или психологической. То есть показать то, чего не видит ни психология, ни социология, занятые образованием в своем аспекте. Причем, не пальцем показать – теория нужна, связная концептуальная система.

Замечу, кстати, что фундаментальная наука началась не тогда, когда 5 овец обозначили 5 камешками и на них стали моделировать возвращение долга, равного 4 овцам (5 – 4 = 1), а когда от 4 овец стали отнимать 5 по определенным (теоретическим) правилам и получили объект, на который пальцем никак не покажешь (-1) и научились «находить» реальных овец, ему соотвествующих .

Краевский В.В. : В настоящее время существуют три сформировавшиеся в разное время концепции педагогической науки. На трех схемах, приведенных ниже, смоделированы эти концепци и.

Одни считают, что педагогика должна представлять собой междисциплинарную область (первая концепция) . Пружинин Б.И.: Область чего? Реальности или науки? Такой подход фактически отменяет педагогику не только как теоретическую науку, но вообще как область отражения педагогических явлений, поскольку в такой области представлены не науки, а сложные объекты самой действительности, такие как океан, космос, социализация личности.

Пружинин Б.И.: Почему так жестко? Разве в педагогическом исследовании не присутствую междисциплинарные исследования? И в чем их присутствие противоречит целостности педагогической реальности? Другое дело, что понятие междисциплинарности не исчерпывает суть педагогического исследования, педагогики как науки. Ибо она способна построить специфические теоретические модели (из каких угодно понятий), способные зафиксировать эту реальность. Тогда я целиком за!

Краевский В.В. : Другие отводят педагогике роль прикладной дисциплины(вторая концепция ). Задача, по их мнению, состоит не в самостоятельном исследовании, а в «прикладывании»знаний, заимствованных из других наук - психологии, философии, социологии и т. д. - к решениюпрактических задач, возникающих в сфере образования.

Пружинин Б.И.: Насколько я понял, это - повтор первой концепции. Но, как и в первом случае, в этой странной концепции куда-то исчез элемент собственно исследования, в частности, педагогического исследования. «Прикладывание» (если его понимать как простое сведение данной сферы реальности к уже известному знанию - да хоть океана к физическим или химическим законам) отнюдь не исчерпывает суть океанологии, ибо этот уникальный объект ведет себя особенно, и никакая физика эту уникальность не построит – она может лишь показать законы, которым этот объект не противоречит и даже выразить количественно условия его физического существования. То же химия, биология, социология и пр. и пр., но условия его существования как океана простое «прикладывание» дать не может. Надо строить из всего этого «океанологическую» модель океана. Так что «прикладывание» и прикладная наука вещи разные. Почему прикладная математика, проводящая исследования с целью решить какую-либо вычислительную задачу, не сводимую к общей математической формуле, является лишь «прикладыванием» фундаментальной математики? Попытка Кеплера рассчитать объемы винных бочек потребовала от него разработки методов, которые обогатили теорию интегральных исчислений (кстати, задачу-то с бочкой он так и не решил). Прикладное исследование дает знание! Дает! Правда, только в том случае, если прикладная наука не забывает, что она есть наука, т.е. если не исключает элемент исследования под данный уникальный объект. Т.е., если она не занята созданием совсем особой новой математики «под бочку».

Но конечно, если приложение есть, а исследования нет – нет и знания. И я, убейте меня, не пойму, чем схема-1 в этом плане отличается от схемы-2. Что пред-положим, то потом и найдем.

Краевский В.В. : Сторонники этой концепции могут признавать значение теории и в то же время отрицать право педагогики на собственное теоретическое и вообще научное знание. Они склонны так же, как и приверженцы первой, упомянутой выше позиции, подменять такую теорию совокупностью положений, взятых из других наук.

Пружинин Б.И.: А вот об истоках такого отрицания права педагогики на собственную теоретическую модель мы и написали эту статью – в методологическом плане это отрицание, на наш взгляд, связано с не оправданными претензиями педагогики быть самой для себя фундаментальной наукой, т.е. прежде всего оно связано с реальным отсутствием в педагогике теоретических конструкций, хотя бы отдаленно напоминающих, скажем, разработки теории восприятия в психологии или функционального анализа в социологии. А уже на этом дефиците, произрастает стремление максимально технологизировать фрагменты педагогического опыта, стремление отрицать ее собственные концептуальные модели, фиксирующие ее специфику через запрос общества в определенного рода образованных людях и попытки подменить эти модели философическими схемами (типа «парадигма»), напрочь оторванными от реальной педагогической практики и легко превращающимися в идеологические конструкции и пр., и пр. Так что вопрос в том, о какой теории идет речь, какая теоретическая конструкция фиксирует педагогическую реальность как целое?.

Краевский В.В. : Отрицание права педагогики на собственную теорию обрекает ее на неэффективность и отрицательно влияет на практику. Ни одна из смежных с ней наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально, в единстве всех её компонентов.

Пружинин Б.И.: А вот здесь мне не понятно слово «смежных» Идет ли речь о психологах, которые изучают психологию восприятия не на летчиках, а на учащихся? Или речь идет о прикладном психологическом исследовании восприятия учащихся, подчиненном задачам педагогики? В первом случае, психологи и не претендуют на целостный взгляд на педагогическую реальность, во втором, степень их претензий определяется тем, насколько ясно и нетривиально педагогика формулирует задачи образования, отводя психологам свое место в концептуальном выражении этих задач. Но с общей формулировкой мы согласны вполне.

Краевский В.В. : Поэтому при таком подходе не может быть целостной фундаментальной основы для совершенствования практики. Всё, что можно получить с этих позиций, - совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений. Нужно ли доказывать недостаточность таких знаний? Не здесь ли кроются источники устойчивых претензий в адрес педагогики по поводу слабого ее влияния на практику и противоречивости ее рекомендаций? Одеялом из разноцветных лоскутков невозможно надежно укрыть практику. Лучше шить своё из цельного отреза.

Пружинин Б.И.: Конечно же, лучше быть богатым и здоровым. Но ведь источники слабого влияния педагогики на практику состоят как раз в том, что фактически теории-то нет, нет целостной концептуальной модели, способной выразить сегодня общественный запрос и направить куда надо усилия психологов, социологов и даже физиологов. И не эти самые указанные выше «позиции» виноваты в том, что теории нет. (Я с трудом представляю себе, что от решения вопроса о месте физики по отношению к химии или биологии зависит, создали ли физики хоть какую физическую теорию или нет. Во всяком случае, как принято среди физиков, физика это то, чем физики занимаются. Между прочим, то же и в социологии – в ее фундаментальных! разделах.) Конечно, если речь идет о создании фундаментальной науки, а не о желании ее создать….И к слову сказать – фундаментальная наука никаких непосредственных обязательств перед практикой на себя не берет, потому и фундаментальная.

Краевский В.В. : Вспоминается рассказ о том, как излагал проблему статуса педагогики герой гражданской войны и множества анекдотов Василий Иванович Чапаев, будто бы возвратившийся с курсов повышения квалификации. Встретил его незаменимый ординарец Петька и сразу обратился к нему с вопросом: "Ну, чему же тебя учили, Василий Иванович?". Дальше – такой диалог.

– Крепко меня учили, Петька, и многому. Одни науки были простые: авиация, фортификация, стратегия, тактика, артиллерийское дело, кавалерийское, как наступать, как отступать. Другие науки – очень сложные: философия, психология, педагогика.

– Это что же за науки такие, Василий Иванович?

– Этого тебе, Петька, всё равно не понять.

– Ну, Василий Иванович, расскажи, всё-таки. Ты на примерах расскажи, может, я что и пойму как-нибудь.

– Ну, ладно. Возьмём философию. Представь себе – идут двое по городу, один чистый, другой грязный. И вот перед ними – баня. Как думаешь, Петька, с точки зрения философии, кто пойдёт мыться – чистый или грязный?

– Ясное дело, грязный пойдёт.

– А вот и нет, Петька. Философия учит, что бытие определяет сознание. У грязного бытие грязное. Мыться он не привык. Он и здесь в баню не пойдёт. А у чистого бытие чистое. И здесь он опять же пойдёт мыться, потому что хочет быть ещё чище.

– Да, наука премудрая, это верно.

– Вот видишь. Теперь возьмём психологию. С точки зрения психологии чистый или грязный в баню пойдёт?

Петька теперь знает, как отвечать.

– Понятно, чистый пойдёт.

– Опять, Петька ошибся ты. Психология учит, что поведение человека определяется его потребностями. У чистого потребности мыться нет, потому что он и так чистый. А вот у грязного такая потребность есть. Поэтому в баню пойдёт грязный.

– Да, верно, мудрость большая.

– А теперь – педагогика. С точки зрения педагогики кто в баню пойдёт?

Петька думал долго, но, сбитый с толку, ничего не придумал и говорит:

– А чёрт его знает!

– Вот это, Петька, и есть педагогика.

Какой вывод следует из этой притчи?

Вывод такой: решение должно опираться на собственное разумение, которое в науке приходит в результате исследования. Если к описанной выше шуточной ситуации подключили бы еще одну науку, притом самостоятельную, не полагающуюся на мнение двух других, она решила бы вопрос по-своему, например, так: либо никто не пойдёт, либо пойдут оба. В роли этой третьей научной дисциплины вполне можно представить себе педагогику, поставленную перед выбором - либо в растерянности пытаться выбирать между двумя сторонними позициями, либо выработать свою. Выработку собственного знания, на котором можно было бы собственное решение, предлагает третья концепция.

Пружинин Б.И.: Очень точная зарисовка – фундаментальная наука вообще никаких решений не предлагает и этим отличается от прикладной, которая если решение и не принимает, то его обосновывает!

Краевский В.В. : Целостная научная концепция не может образоваться путем простого сложения знаний, взятых из различных наук, ни одна из которых не изучает обучение и воспитание специально . Пружинин Б.И.: Точно!! Например, философия рассматривает общие законы природы, общества и человека, Психология – наука о психике и т.д. Каждая из этих отраслей знания может изучать те или иные стороны Пружинин Б.И.: (Точно сказано: «стороны»!!!) образовательного процесса. Но педагогика – единственная специальная наука об образовании, изучающая образование в его целостности Пружинин Б.И.: (в его целе–отнесенности!) и специфике. Пружинин Б.И.: Точно!!! При этом для более полного познания своего объекта она может и должна использовать необходимые в конкретных случаях знания из любых научных дисциплин, но задачи её не сводятся к приложению этих знаний к решению практических задач.

Пружинин Б.И.: (А такое «приложение» возможно? Здесь опять выпадает стадия исследования. Есть, скажем, вполне «практическая» задача – жить под водой. Ну и к какой фундаментальной науке вы обратитесь? Необходимо научно (концептуально) прописать эту задачу .

Краевский В.В. : В этом случае она как бы стоит на одной ноге (см. схему II ), ограничивая свои функции приложением знаний из разных научных дисциплин к решению практических задач. Это не может привести к наращиванию знаний, относящихся именно к образованию.

Пружинин Б.И.: Конечно!! Если здесь звено пропущено! А в целом, это все равно, что сказать, что медицина просто берет химию и прилагает ее для решения задач борьбы с гриппом. Для лозунга это может и годится, но медицинские исследования, медицинскую науку и добываемые в ней знания эта общая формула упускает. Собственно прикладную науку эта формула прикладной науки и упускает. Но кому же такая формула нужна? Практические задачи ориентируют прикладное научное исследование, а не подменяют его лозунгом о приложении. Это как раз тогда и происходит, когда на решение прикладных задач прямо ориентируют фундаментальную науку, или когда прикладная наука, вместо того, чтобы вести исследования, строит из себя фундаментальную и, пытаясь построить фундаментальную теорию, фактически, манкирует своими исследовательскими задачами ради псевдотеоретизирования. Все равно дальше терминологических игр она не продвинется.!

Краевский В.В. : Такое наращивание происходит в результате решения научных проблем, а не практических задач. Между теми и другими существует чётко выраженное различие.

Пружинин Б.И.: Конечно!!! Вообще решаться практические задачи могут и помимо науки, что тысячелетиями и происходило. И сейчас происходит. Другое дело, попытка решать практические задачи на базе науки – вот она-то и требует теоретического конструирования модели и дополнительного научного исследования на ее базе, дающего дополнительное знание (иногда в форме теоретических конструкций, иногда в форме рецепта). Это и создает прикладную науку (именно науку), обеспечивающую приращение знания там, где это надо для решения практических задач, т.е. обеспечивающую это приращение, не считаясь с логикой познания вообще в рамках дисциплинарных срезов реальности. И потому, она создает науку, обеспечивающую приращение фрагментарного знания, но знания, целостность которого создается не внутренним концептуальным срезом фундаментальных дисциплин, но запросом некоторого целостного «участка» реальной практики.

Например: В своем трактате, описывающем изобретенные на базе науки маятниковые часы, Гюйгенс перечисляет задачи, которые ему необходимо было решить: пришлось развернуть учение Галилея о падении тел, доказав ряд новых теорем, изучить развертки кривых линий (в результате Гюйгенс создал теорию эволют и эвольвент), провести исследование о центре качания маятника и, наконец, воплотить полученные знания в конкретном механическом устройстве - в часах. С работ Гюйгенса естественнонаучные знания (механики, оптики и др.) начинают систематически использоваться для создания разнообразных технических устройств. Для этого в науке инженер-ученый выделяет или строит специальную группу теоретических знаний. При этом именно инженерные требования и характеристики под запрос создаваемого технического устройства влияют на выбор таких знаний или на формулирование новых теоретических положений, которые нужно доказать в теории. Эти же требования и характеристики (в случае исследования Гюйгенса – это было требование построить изохронный маятник, а также технические характеристики создаваемых в то время механических конструкций) показывают, какие физические процессы и факторы ему необходимо было рассмотреть (падение и подъем тел, свойства циклоиды и ее развертки, падение весомого тела по циклоиде), а какими можно пренебречь (сопротивлением воздуха, трением нити о поверхности и пр.).

Краевский В.В. : В такой науке как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности, решение любой научной проблемы, в конечном счёте, способствует улучшению практической деятельности. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поиска научных средств решения задачи и поэтому предполагает обращение к науке.

Пружинин Б.И.: (Конечно!!! Правда я не пойму, причем здесь ниже упомянутая школьная крыша? Какое она имеет отношение к педагогической реальности не в бытовом смысле)

Краевский В.В. : К тому же, практическая задача решается не только средствами науки. Создание нормальных финансово-экономических и материально-технических условий в российской школе - дело практики: менеджеров, экономистов, политиков. Никакая наука не поможет детям учиться, если у них над головой протекает крыша.

Такие слова, как «совершенствование», «преодоление» (например, неуспеваемости учащихся), «повышение уровня» и т. п. относятся к сфере практики. Например, проблема для науки состоит не в том, чтобы оптимизировать процесс обучения, а в том, чтобы получить знания о том, какиеусловия способствуют оптимизации икакими должны быть основные этапы и методы работы, обеспечивающие успех в этом деле.

Пружинин Б.И.: (Ну и Гюйгенс так думал. И Кеплер – он же не ведрами объем исчислял. Это и есть «прикладная наука»! Наука!).

Краевский В.В. : Преодоление отставания и неуспеваемости школьников - практическая задача. Однако для ее решения может понадобиться научноезнание, причем не только педагогическое. Если отставание вызвано особенностями психики ученика, например, его темперамента, темпа усвоения материала, свойствами характера вообще, и если эти свойства достаточно типичны - тогда это поле изучения для психолога, который соответствующим образом сформулирует научную проблему.

Пружинин Б.И.: Либо это - проблема педагогики, которая включает в свою концептуальную модель потенциал психологии, либо это вообще просто психологическая тематика, связанная с усвоением информации и никакого прямого отношения не имеющая к преодолению отставания в школе. Как не имела к часовщикам прямого отношения идея равного ускорения падающего тела..

Краевский В.В. : Если ученик отстает в учении просто из-за неустроенности быта, скажем, пьянства родителей, и это носит массовый характер - проблему изучает социолог. Если же ученик в буквальном смысле слова «не успевает» за классом из-за вынужденного, по болезни, пропуска занятий, а догнать других он не может потому, что его не учили самостоятельно учиться - тогда за дело берется дидактика. Но научная проблема будет выглядеть не так, как практическая задача. Есть варианты. Можно выбрать, например, одну из трех проблем: проблему выявления и определения условий и методов формирования у школьников учебных умений и навыков, проблему формирования у них познавательной самостоятельности, или же проблему разработки способов диагностики отставания учащихся в учении.

Таким образом, практическая задача и научная проблема не соотносятся друг с другом прямолинейно, «один к одному». Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести ее с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием. Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и, наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.

Таким образом, научное исследование в педагогике отнюдь не прямо привязано к решению практических задач. Фундамент для их решения может разрабатываться без ориентации на какую-либо конкретную задачу образовательной практики.

Пружинин Б.И.: Не противоречит это все идее прикладной природы педагогики.

Краевский В.В. : На это в общем виде справедливо указывает Б.И.Пружинин. Он подвергает критике ситуацию, в которой признаётся лишь решение жестко заданных конкретных практических задач, предполагающих обязательное получение только такой информации, которая имеет отношение к данной конкретной задаче и оценивается лишь с этой точки зрения. Показано, что результаты решения таких задач не могут быть Пружинин Б.И.: (У нас по смыслу – «могут не быть» !!! и это при том условии, что прикладная наука начинает отрываться от фундаментальной и считает себя самодостаточной) основой приращения нового научного знания, и что « именно так и теряется важнейший признак научного знания – возможность его использования для производства нового знания» . Очевидно, что потеря этого признака означает «размывание» и, в конечном счете, исчезновение фундаментального аспекта педагогических исследований Пружинин Б.И.: (который не сам по себе в этом исследовании присутствует, а обнаруживается лишь в связи прикладной науки с фундаментальной).

Так мы думаем. То есть, это самозамыкание прикладной науки происходит именно тогда, когда данная прикладная наука отрывается от фундаментальных и представляет себя самодостаточной, т.е. способной собственными силами, т.е. с помощью собственных идеальных объектов, теоретически зафиксировать, скажем, педагогическую реальность, т.е. сформулировать если не законы или закономерности, то хотя бы качественные зависимости, фиксирующие данный срез реальности (ведь человек-педагог и человек-ученик могут вступать и в далеко непедагогические отношения).

Продолжение дискуссии.

Пружинин Б.И.: Ведь весь наш спор, Володар Викторович, вращается вокруг одного простого вопроса – какова природа педагогической теории. Я полагаю, что это – концептуальная модель реальной педагогической ситуации, построенная в контексте запросов реальной педагогической деятельности из элементов более фундаментальных наук (психологии, социологии, физиологии, этнографии, философии, и пр.) и фиксирующая целостную педагогическую реальность. А Вы считаете, что у педагогики есть собственная педагогическая теория, способная без всяких апелляций к запросам практики зафиксировать педагогическую реальность (или, как выражаются философы науки - онтологию теории). Тогда я спрашиваю: где теория? Вы отвечаете: будет! Ну что же, история нас рассудит, как говорил, кажется, Кот Бегемот.

Краевский В.В. : И все же, педагогика - единственная специальная наука об образовании среди других наук. Наук, изучающих образование, много, а наука об образовании одна - педагогика.

Пружинин Б.И.: Вот об этом и речь. Психология изучает психику, в частности, и на материале образования. Социология – социум, в частности на материале…Педагогика изучает образование само по себе? Тогда, будьте любезны теорию в студию!

Краевский В.В. : Сказанное, однако, позволяет прийти к выводу, что по-настоящему продуктивна для науки и практики третья концепция, согласно которой педагогика представляет собой относительно самостоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальную и прикладную (научно-теоретическую и конструктивно-техническую) функции . Безоговорочное определение её как науки прикладной лишает её возможности полноценно осуществлять именно её прикладную функцию.

Пружинин Б.И.: А безоговорочное ее определение как фундаментальной, надо полагать, ничему не мешает? И что вообще можно сформулировать в науке безоговорочно?

Краевский В.В. : Педагогика со всеми ее отраслями и проблемами сама ��р��водит ��ундаментальные исследования педагогической действительности и на этой основе строит системы педагогической деятельности, опираясь при этом на потенциал фундаментальных дисциплин (психологии, социологии и даже физиологии). Такие исследования имеют целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дать ее научное объяснение. В результате этого создаются теория содержания образования, теория методов и организационных форм и т. п. Однако эти теории могут опережать практику и влиять на неё лишь в том случае, если в ходе педагогических исследований используются и интегрируются в опосредованном виде знания из других наук.

Пружинин Б.И.: (Но, кстати, из каких других наук черпают свое знание фундаментальные отрасли физики? Конечно, фундаментальность относительна, а наука в принципе редукционистский феномен. Но есть и собственная фундаментальность во всех фундаментальных дисциплинах, и потому они аналитические. А вот в синтетических дисуциплинах фундамент заимствуется.).

Краевский В.В. : Эти науки не «командуют» педагогикой, а приходят ей на помощь. В этом смысле педагогика, будучи в определенном смысле автономной, независимой дисциплиной, в то же время зависит от тех наук, с которыми она связанапо логике исследовательской работы, а также от общего состояния научного познания. И её функции выходят за рамки прикладных исследований.

Упоминание об интеграции не случайно. Тенденция к интеграции свойственна в настоящее время всем наукам. Естественно, педагогика как научная дисциплина, интегративная по своей сущности, не может стоять в стороне от происходящего в этой отрасли. Для интеграции, то есть объединения усилий в решении сложных научных проблем, нужно, чтобы каждый участник этой работы определил свое место в общей работе и характер предполагаемых результатов своей деятельности. Не может интегрироваться то, что не отдифференцировано. Дифференциация и интеграция - две стороны единого процесса.

Интеграция не должна приводить к «размыванию» педагогической теории. Ссылки на «стыковой» характер исследования нередко прикрывают отсутствие новой мысли и элементарной методологической грамотности. Используя материал и методы других наук, следует исходить из потребностей самой педагогики,основываться на учете ее собственных проблем, задач и возможностей, а не на общих соображениях типа «а почему бы и нам не попробовать».

Выше было показано, что для опережения и преобразования существующей практики педагогическая наука должна по возможности широко использовать как накопленный обществом опыт, так и отражение этого опыта в научном знании. Возникает вопрос: как этоделается?

Раскрыть механизм связи педагогики с другими научными дисциплинами нельзя путем простого сопоставления готовых педагогических знаний с такими же знаниями из смежных научных областей. Это можно сделать только на основе анализа целей и способов использования результатов наук в процессе педагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам, школоведению и т. д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками.

Б.И. Пружинин, Т.Г. Щедрина. О методологии педагогики (философские заметки) // Актуальные проблемы методологии педагогического исследования в постклассический период развития науки: материалы: Всерос. методолог конф.-семинара / Науч.ред. В.В. Краевский. - Краснодар-Москва, 2008. - С. 22-32.

Пружинин Б.И . Проблема социокультурной мотивации научно-познавательной деятельности и философия науки / Труды научного семинара «Философия – образование – общество» / Под ред. В.А.Лекторского. 2-е изд., перераб. и доп. М.: НТА «АПФН», 2004, с. 32.

Педагогика и ее методология вчера и сегодня

Краевский Володар Викторович , докт. пед. наук, профессор, академик РАО

Отошел в прошлое день, когда Т.А.Ильина, директор НИИ теории и истории педагогики АПН СССР, собрала в своем кабинете сотрудников, среди которых были и широко известные доктора, профессора и академики, и те, кто надеялся в обозримом будущем получить высшую ученую степень. Случилось это эпоху тому назад, весной 1969 года. Результатом было учреждение методологического семинара для докторантов, который вскоре вышел за первоначально установленные рамки и превратился во Всесоюзный семинар по методологии педагогической науки. Первым его руководителем был выдающийся ученый, специалист по дидактике М.А.Данилов. Большой вклад в эту работу внесли Ф.Ф.Королев, А.М.Арсеньев, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Е.Гмурман. Все они участвовали в том памятном совещании.

Первая сессия была в конце 1969 года, и затем участники семинара собирались регулярно, иногда дважды в год, вплоть до реорганизации академии, и однажды – под эгидой РАО.

Популярность семинара в 1970-80х годах оказалась даже неожиданной. Занимались ведь не "горящими" проблемами школы, и первоначальный замысел был скромен. А оказалось, что самые большие залы с трудом вмещают всех желающих. Из всех республик СССР приезжали без различия чинов и званий те, кто интересовался теоретическими вопросами педагогики, качеством исследований в области образования: преподаватели педвузов, научные работники, соискатели ученых званий.

Объективно интерес был обусловлен сменой вех в развитии общества и образования, разрывом между, с одной стороны, уровнем науки в целом, с другой – состоянием педагогических исследований, качеством их результатов. Накопилось множество теоретических и методологических вопросов, которые нужно было обсудить совместно.

Семинар стал ареной насыщенных дискуссий, нередко мировоззренческого характера – приближалось время больших перемен. Одними утверждалась, другими отвергалась правомерность специального выделения методологии конкретной науки, в данном случае, педагогической, как специальной отрасли. Предлагались разные определения главной категории – "методология". Обнаружилось несовпадение представлений о решенных, казалось бы, вопросах, таких, как характер связи педагогики с другими науками, ее право на собственный понятийный аппарат, опережающий характер педагогической науки по отношению к практике и т.п.

Значение семинара не сводилось к обсуждению принципиальных теоретических проблем. Прояснялись вопросы, связанные с реальной практикой педагогических исследований, с их логикой, методологическими характеристиками. Говорили об эффективности и специфике процедур научного познания. Это видно по самой тематике: педагогический эксперимент, его природа, методика и роль в исследовании явлений и процессов воспитания, обучения и развития школьников; структурные исследования педагогических явлений и процессов воспитания, обучения и развития учащихся; проблемы повышения эффективности педагогических исследований и реализация достижений науки в процессе обучения и воспитания; прогнозирование развития школы и педагогической науки; вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке; проблемы изучения и использования педагогического опыта; исследование проблем комплексного подхода к воспитанию; методологические проблемы развития педагогики в условиях осуществления реформы школы.

О чем бы ни шла речь, в сущности, обсуждались разные аспекты одного вопроса: как отражается образование в научной проблематике педагогики и как сделать педагогическое исследование более достоверным и результативным. Многое было сделано для преодоления таких недостатков педагогических исследований, как некорректность формулировки гипотез, которые, как правило, не требовали доказательств, отсутствие ясных выводов, неопределенность их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность, нереальность применения подобных рекомендаций в практике.

Нельзя сказать, чтобы дело шло ровно и бесконфликтно. Приходилось учитывать главные факторы, тормозившие движение к цели – непрофессионализм, приверженность к отжившим идеологическим штампам, отсутствие во многих случаях по-настоящему самостоятельного подхода к науке и практике в исследовательской и учебной деятельности со стороны тех, кто занимался и занимается научной работой в области педагогики и подготовкой учителей.

Десятилетиями педагоги-исследователи были вынуждены "онаучивать"
директивы вышестоящих инстанций. Лишь немногим удавалось в какой-то степени противостоять таким установкам. Это приводило педагогическую науку – основу педагогического образования – к утрате авторитета как в педагогической среде, так и в глазах широкой общественности.

Семинар стимулировал разработку методологических позиций, позволивших целенаправленно и конкретно вести работу по преодолению этих недостатков.

Удалось отстоять право методологии педагогики на статус специальной научной отрасли, изучающей основания и структуру педагогической науки и разрабатывающей способы получения знаний, отражающих педагогическую действительность. На одной из сессий было утверждено представление о педагогике как относительно самостоятельной научной дисциплине, сочетающей научно-теоретическую (фундаментальную) функцию с конструктивно-технической (прикладной, или нормативной). Были проведены исследования специальных методологических проблем педагогики на уровне кандидатских и докторских диссертаций: о проблеме научного факта в педагогике, о внедрении результатов исследований в практику, о гипотезе в дидактическом исследовании, о методологических условиях обеспечения однозначности терминов в педагогическом исследовании, о составе, структуре и функциях научного обоснования обучения и др. Получили всестороннее обоснование и новую трактовку такие фундаментальные проблемы, как соотношение педагогической науки и практики, связь педагогики с другими науками.

В рамках доклада невозможно развернуть полную картину большой работы, проведенной в прошлые годы в этом направлении. Можно констатировать одно – нам есть что сказать по любому из упомянутых здесь вопросов специалистам любого уровня, из любой сферы знания, отечественным или зарубежным. В этом отношении теоретики педагогики вовсе не плетутся в хвосте современного научного прогресса.

Однако жить уже имеющимся "заделом" безотносительно к современным требованиям и запросам нельзя. Новое время ставит новые вопросы. Правда, многие из них оставляют впечатление deja vu – где-то уже виденного и слышанного, не совсем забытого старого.

Полезно дать краткий обзор методологической проблематики, ставшей предметом обсуждения в последние десять лет. Она касается как состояния самой педагогической науки, так и ее методологии.

Отправной точкой, естественно, должна быть практика, т.е. положение в современном российском образовании. Ситуация в этой области, как и в социальной сфере в целом, сложна и неоднозначна. Невозможно игнорировать трудности затянувшегося переходного периода – финансовые, моральные, идеологические и т.д. Однако если сосредоточиться на главном – историческом смысле реформирования образования в нашей стране, можно сказать, что он состоит в его гуманистической ориентации, воплощающей в этой социальной сфере принцип, провозглашенный Конституцией демократической России: "Человек, его права и свободы являются высшей ценностью" (ст. 2). Приоритет человеческого начала отражен в определении образования, содержащемся в Законе об образовании РФ – это "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства".

Для педагогики это означает переход от автократических установок на формирование людей как "исполнителей", винтиков в государственной машине, к созданию условий для развития личности. Результатом такой направленности образования должно быть становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли. По-настоящему образованный человек может не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и изменять ее. Мир и людей он воспринимает в контексте общечеловеческих ценностей. Множество таких людей способно быть коллективным гарантом соблюдения духа и буквы Конституции нашей страны (ст. 2, 8, 13, 14, 17, 28, 29 и др.), а не безнаказанности ее нарушения.

Запущен механизм развития и саморазвития системы образования. Многое сделано для того, чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского, открытого общества. Несмотря на рецидивы "отката" к прошлому, возврата к однажды преодоленным стереотипам мысли и действия, на вообще присущую сфере образования инерционность, остаются действенными принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образования и др. Нелегкий процесс освобождения от заскорузлых догм, сковывающих живую мысль, множественность форм ее выражения проникает и в сферу образования, где унылое однообразие сменяется педагогическим плюрализмом. Содержание образования стало вариативным. Многие учителя работают не по утвержденным начальством конспектам, а по собственным планам. Стремление к свободе и самостоятельности по большому счету необратимо.

Если наиболее общим образом обозначить главный сдвиг в общественном сознании, не только педагогическом, можно сказать, что происходит глобальный процесс перехода от рецептивно-отражательного к конструктивно- деятельностному подходу к действительности. Проявления этого процесса, в частности, включают: отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися и установкой на запоминание готовых знаний; ориентацию на всестороннее развитие; усиление деятельностного компонента в содержании и формах организации образования, его практической направленности; проблемное обучение. Сюда же относится все то, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений.

Однако при осуществлении огромных по своим масштабам и значению социальных перемен не обошлось без издержек, которые оказались настолько существенными, что подчас их наличие ставит под сомнение то, что достигнуто в процессе избавления от пут тоталитарного прошлого. Рост криминала, коррупция и произвол чиновников, девальвация нравственных норм, тяготение значительной в количественном отношении части наших соотечественников к возврату в это самое прошлое, подогреваемое неизбывно кризисным состоянием экономики - всё это не располагает к бескорыстному совершенствованию практики и к спокойным занятиям наукой.

И всё же движение вперед остановить невозможно. Продолжается действие мощного инновационного импульса, охватившего все стороны педагогической практики – содержание образования, методы обучения и воспитания, управления образованием. Этот же импульс повлек за собой разнообразие подходов к научному осмыслению и обоснованию этой практики. Не все они оказались плодотворными. Недостаточное осознание возможных последствий отказа от того, что было сделано ранее, привело к появлению тенденции "размывания" науки педагогики. В этом русле выдвигаются предложения вообще отказаться от единой науки, которая специально изучала бы явления образования в их единстве и системе, и заменить ее некоторой совокупностью исследований, выполненных с позиций разных научных дисциплин. В недавнем прошлом дело усугублялось тем, что действовавший до прошлого учебного года стандарт педагогического образования, в сущности, игнорировал педагогику как единую науку и соответствующую учебную дисциплину, заменяя ее неким множеством "педагогических теорий и технологий" с добавлением отдельных "педагогик": коррекционной, социальной и т.д., а также философии образования. Такой подход не учитывает того, что отсутствие единого стержня, системообразующего начала, которое направляло бы полученные результаты исследований в одно русло, не может способствовать разработке действительно достоверных знаний теоретического и методологического порядка, на которые можно было бы опираться при построении новых педагогических систем.

Противоречивы имеющиеся в современной отечественной научной литературе трактовки основных педагогических категорий. Невозможно и не нужно наводить "порядок" вообще и, в частности, в понятийной системе педагогики, административно-командным способом, но анализ понятий необходим, как необходимо и сближение позиций внутри одного научного коллектива или педагогического сообщества, которое приводило бы к единому пониманию основных понятий всеми, принадлежащими к нему.

В процессе развития представлений об образовании слово "педагогика" приобрело несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика – это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. Этим словом стали обозначать представления о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т.п.

Существуют разногласия в вопросе о том, как назвать деятельность, являющуюся объектом педагогической науки. По традиции ее обозначают термином "воспитание". Но этот термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре его смысла. Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, получается, что воспитание во втором значении включает в себя обучение плюс воспитание в третьем смысле.

Попытки снять затруднения, вызываемые такой неоднозначностью, а также трактовать педагогическую деятельность более широко, приводят к обозначению объекта всех исследований в данной области словом "образование".

Отмечают, что это – наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой – открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как включающее в себя и воспитание, и обучение. Таким образом, оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле, которое также состоит из воспитания (в узком смысле) плюс обучение, и тем самым Закон в каком-то смысле снимает неоднозначность терминологии. В этом случае нельзя будет назвать образованным современного изучившего науки и владеющего языками дикаря с дубиной в виде компьютера.

Не способствуют повышению качества исследовательской работы, а, следовательно, и эффективности практики предложения заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки. В связи с этим возникла проблема соотношения философского и специально-педагогического анализа в области образования, а также научного статуса философии образования, которая была основательно изучена и неоднократно обсуждена членами Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО.

Одним из благотворных следствий процесса гуманизации образования оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно-ориентированной, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипулятивного подхода к детям. Однако в сознании многих смена модели оказалась связанной с представлением о замене парадигмы педагогической науки, которая как раз и призвана конструировать теоретические модели, т. е. о смене объекта этой науки. Однако осмысление и преобразование даже очень обширных сфер педагогической практики, какими являются содержание и методы образовательной деятельности, вовсе не обязательно влекут за собой смену парадигмы науки, отображающей эту деятельность. Исследовательская работа в области личностно ориентированного обучения показала, что новые результаты по этой тематике можно получить в рамках уже имеющихся и ранее фундаментально обоснованных дидактических концепций.

Обсуждение подобных проблем достигало иногда высокого накала. Обозначился некий парадокс. Те, кто защищал педагогическую науку, подчеркивая специфику ее объекта, выглядели как консерваторы, а реформаторам эта наука как будто мешала. Педагоги, понимавшие значение педагогической теории для обновления образования, оказались перед нелегким выбором: отстаивая науку, они как бы выступали против нового, а смыкаться с новаторами на деле означало выступать против нее. Чтобы преодолеть это противоречие, необходимо было явно или неявно провести различие между парадигмой науки и ее субстанциональным наполнением, т.е. между познанием и его объектом, между способами построением модели педагогической деятельности в науке и методами осуществления самой деятельности в практике. Эта проблема и поныне не снимается с повестки дня.

Таковы некоторые из проблем, для решения которых необходим методологический анализ. Если же поставить цель выявления главных тенденций, характерных сегодня для сферы образования в целом, можно отметить, что в последних педагогических научных публикациях, нормативных материалах, дискуссиях и в ходе неформального обмена мнениями достаточно четко обозначаются два полюса педагогического мышления. Однако, если каждое из противоположных, на первый взгляд, направлений доводится до логического конца, крайности сходятся. Их объединяет позиция, которую можно назвать педагогическим экстремизмом. С одной стороны, предлагаются новации, не имеющие серьезного научного обоснования, фактически игнорирующие всё, что им предшествовало в педагогической науке. В бурном потоке инноваций нередко смывается и то ценное, что накоплено наукой за долгие годы разработки проблем педагогической науки. Наряду с адекватными современной реальности, обоснованными нововведениями возникают недолговечные, сделанные наспех построения вроде тех, которые В.Лай в начале только что ушедшего века характеризовал как продукт субъективизма, поверхностности, погони за новизной. Примеры были приведены выше. Появляются и исчезают сверхновые "педагогики" и "неопедагогики", парадигмы, технологии. Предлагают "субъективные", т. е. как бы персональные, методологии. Но это привело бы к размыванию самой методологии как научной отрасли. Из истории науки известно, что индивидуальная рефлексия, без которой невозможно научное мышление, со временем становится недостаточной. Осмысление деятельности с позиций только собственного, по неизбежности ограниченного, опыта, оказывается непродуктивным для действий в других ситуациях, отличающихся от первоначальной. Это – одно из проявлений общей тенденции вообще искоренять "объекты", оставляя в педагогике одних "субъектов". Но не все новое есть лучшее по определению. Инновации улучшают дело лишь в том случае, если они появляются не на голом месте, а на почве, возделанной усилиями науки.

С другой стороны, возникают, казалось бы, оставленные в прошлом концептуальные и организационные конструкты, не имеющие опоры в настоящем и, хуже того, чреватые возвратом ошибок прошлого и с ними – трудностей их преодоления.

Необоснованно и неожиданно всплыло из небытия словосочетание "обобщение, распространение и внедрение передового педагогического опыта". История педагогических заблуждений не очень давнего времени свидетельствует, что попытки свести задачи педагогической науки к навязыванию успешного опыта некоторых педагогов остальной "учительской массе" не приносят ничего хорошего ни науке, ни практике. Впрочем, это отмечалось в педагогической печати еще 30 лет назад, например, в журнале "Советская педагогика" (1970, № 9. С. 91).

Еще более серьезным симптомом отката является забвение трудностей в педагогической теории и школьной практике, связанных с узким пониманием содержания образования, сводящимся к ориентации не столько на цели общего образования, сколько на преподавание отдельных учебных дисциплин, представляющих основы наук, изучаемых в школе. Повторяется положение, сложившееся к 1970-м годам, когда стал очевидным тупиковый характер такой ориентации. Много усилий было приложено к разработке концепций преодоления пресловутой "перегрузки" и ущербности образования, построенного на этой основе. Однако на время результаты этих усилий выпали из поля зрения разработчиков, и происходит реставрация даже не вчерашнего, а позавчерашнего дня в этой сфере, поскольку возрождаются технократические и сциентистские позиции, преодоление которых было заботой шестидесятых годов. В те времена казалось, что процесс движения к учету полного состава социального опыта в построении содержания образования на основе культурологического подхода необратим. Но это оказалось не так. Под видом нового возрождается незабытое старое. По аналогичному поводу было сказано: ничего не забыли и ничему не научились.

В этих условиях необходимость методологического анализа происходящего в сфере образования и его научного обоснования проявилась с особой ясностью, и в то же время стала ощутимой потребность в новом осмыслении и укреплении самой методологии. Разработка ее проблем в этот период продолжалась. Журнал "Педагогика" опубликовал ряд содержательных статей по отдельным вопросам методологии педагогики, которые можно прочесть также в издаваемых тем же журналом сборниках статей под общим названием "Методология педагогики". Вот только некоторые примеры тематики, рассмотренной в этих работах: типология и уровни исследовательской проблематики, педагогические инновации и научный эксперимент, формирование методологической культуры учителя, педагогическая системология, квалиметрический подход в педагогическом исследовании, содержательная и логическая корректность педагогических исследований. Появились фундаментальные работы, затрагивающие методологические основания педагогики: о теоретико-методологических основах педагогики Германии и ФРГ, о развитии системного подхода в отечественной педагогике, о междисциплинарных исследованиях в образовании и др.

Значительная часть аналитической работы в этом направлении велась и ведется Отделением философии образования и теоретической педагогики РАО, сформированном в начале 1993 года. Уже тогда определилась общая направленность деятельности отделения на создание нормативно-методологических и теоретических ориентиров для концептуального и проектировочного освоения различных аспектов и разделов образования.

Научным сообществом, входящим в состав отделения, изучались и обсуждались проблемы статуса науки об образовании, ее соотношение с философией и психологией, новое содержание главных педагогических категорий (воспитание, образование, социализация и др.), соотношение педагогики и идеологии в контексте гуманизации образования, теоретические и нормативные основания методологии педагогики. Не по всем вопросам было достигнуто полное согласие, да это и вряд ли возможно в условиях научного разномыслия, без которого не может быть прогресса (не только в науке). Не всегда такое направление работы встречало и встречает понимание. Это случается, когда с неумолимостью закона природы у многих, чаще у представителей смежных научных дисциплин, возникает реакция на отсутствие немедленных практических результатов - сомнение в плодотворности концептуальных педагогических построений вообще.

Сегодня мы можем утверждать, что усилия последних лет не пропали даром. Достигнутое за это время единое, в основном, понимание научного статуса, структуры и проблематики педагогики в современных условиях и других методологических и теоретических аспектов сферы образования позволило нам активно участвовать в решении самых актуальных проблем. По профилю работы отделения к ним в первую очередь относятся: обновление содержания общего среднего образования в контексте его реформирования; пересмотр стандартов высшего педагогического образования в той части, которая относится к содержанию подготовки будущих учителей по педагогике; проблема качества подготовки педагогических кадров. Разработка этой проблематики ведется в сотрудничестве с Министерством образования Российской Федерации.

Опыт этой работы позволяет раскрыть значение и характер влияния методологии и теории педагогики на современную образовательную практику. Расскажем об этом более подробно.

К числу вопросов, приобретающих в наше время особую актуальность, относятся вопросы формирования стандартов педагогического образования и учебных стандартов школ России. Наше отделение не могло стоять в стороне от этого важного дела, поскольку попытки создания таких стандартов без должного методологического осмысления оснований этой работы, как показал опыт, оказываются несостоятельными и приносят больше вреда, чем пользы.

В настоящее время именно содержание педагогического образования является реальным и потому главным каналом доведения до школьной практики результатов исследований в области методологии и теории педагогики. Поэтому столь большое значение как для качества подготовки учителей, так и для судьбы педагогической науки приобрели структура и содержание стандартов педагогического образования, определяющих круг базовых знаний в данной области. Их анализ и обсуждение проводились неоднократно, в разных формах. В заседании "круглого стола" по этой проблеме приняли участие представители широкой педагогической общественности: научные работники, преподаватели, заведующие кафедрами педагогики и ректоры педвузов. В Министерство образования РФ и в педагогическую прессу были направлены материалы обсуждения, отражающие единодушно поддержанную его участниками резко отрицательную оценку действовавших до прошлого учебного года стандартов педагогического образования и особенно – раздела "Педагогические теории, системы, технологии". Отмечалось, что разрушена целостность системы педагогических знаний, отсутствует сама педагогика как наука. Выступавшие констатировали снижение уровня фундаментальной подготовки педагогов и вносили конкретные предложения по коренной переработке стандартов.

В ныне действующий стандарт этот раздел включен в полностью переработанном виде, соответствующем современному уровню методологических представлений об образовании и его научном обосновании. Раздел носит теперь название "Педагогика", восстановлена в правах дидактика, переработана структура этой части стандарта, внесены существенные дополнения методологического характера. Предусмотрено ознакомление с основными проблемами методологии педагогики, введено понятие "методологическая культура". Студенты должны будут изучать методологические характеристики педагогического исследования, его логику. Это позволит в дальнейшем принимать в аспирантуру выпускников, уже обладающих некоторым запасом знаний о природе, категориях и процедурах научного познания в области педагогики.

Большая работа была проведена по анализу методологических оснований разработки содержания образования на данном этапе реформирования школы. Разработанная в 1970-80 гг. культурологическая концепция содержания образования, согласно которой оно определяется как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте, оказалась прочно забытой. Обнародованные в 1998 г. учебные стандарты школ России и ряд материалов, связанных с реформированием школьного образования, фактически отражают предметоцентристскую, а в ее истоках сциентистскую позицию, сводящую содержание образования к основам наук. В этой связи проблема содержания образования неоднократно выносилась на обсуждение в Отделении философии образования и теоретической педагогики. Специальные заседания были посвящены определению содержания образования в свете его гуманистической ориентации и культурологического подхода к его построению. Наш анализ ситуации, предложения по ее исправлению и конкретные разработки нашли отражение в многочисленных публикациях, а также в материалах Стратегического комитета по координации работ по обновлению содержания общего образования, предназначенных для подготовки документов и проведения эксперимента по модернизации общего образования, организуемого Министерством образования РФ и РАО. В марте 2001 г. министерством был одобрен документ, основанный на концепции содержания образования, ранее принятой членами отделения.

Продуктивное участие в этой работе стало возможным на основе методологических позиций, относящихся к определенному пониманию педагогической науки и ее методологии, существа педагогической теории и ее функций в обосновании практики. Поэтому нельзя обойтись без разговора, хотя бы в самой краткой форме, о самой методологии педагогики, ее теоретических и нормативных основаниях.

В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, "методология" выступает как одно из самых неопределенных, многозначных и подчас спорных.

Неясность начинается с самого определения методологии. Нередко оно выводится не столько из анализа реальных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания.

Дело усугубляется тем, что за последние восемь лет не раз предпринимались попытки заменить если не всю вообще теоретическую педагогику (как это делается в англоязычных странах), то ее методологическую часть философией образования. Но ни педагогическая наука в целом, ни какая-либо отдельно взятая ее часть не равны философии образования. Отождествление философии и методологии конкретной науки встречало возражения даже во времена идеологической нетерпимости. Еще в 1960-70-е гг. известные философы и методологи П.В.Копнин, В.Н.Садовский, В.А.Лекторский, Э.Г.Юдин и другие отмечали, что разграничение этих отраслей знания позволяет предотвратить чрезмерное расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальной области исследования, а философия не претендует на то, чтобы быть неким теоретическим науковедением.

Это не значит, что философский анализ не нужен. Необходимо лишь четко определить его место и предмет. Примером может служить рассмотрение с более широких позиций, чем чисто педагогические, разных концепций содержания образования. Тема такого анализа - "Социальные функции человека и концепции содержания образования" - характерна для проблематики, не относящейся ни к методологии педагогики, ни к сфере специально-научных исследований. Обнаружилось, что современной гуманистической ориентации в образовании соответствует одна из трех существующих и по сей день концепций, которые анализировались с точки зрения их соотношения с этой ориентацией. В этом и в других аналогичных случаях предметом философской рефлексии является связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании - педагогике.

Философский анализ должен осуществляться наряду с педагогическим, вместе с ним, а не вместо него, как фактически получается у многих сторонников широкого распространения и внедрения философии образования как еще одной научной и учебной дисциплины.

К сфере философского анализа (но не методологии педагогики!) могли бы принадлежать, например, такие проблемы: идеология и образование (эта проблема обсуждалась на совместном заседании Отделения философии образования и теоретической педагогики и Отделения образования и культуры); образование как составная часть механизма выживания человечества; роль образования в преодолении рецидивов силовой культуры с ее доминантами агрессии, насилия, подавления и унижения личности; религия и наука в современном образовании: индоктринация в образовании, ее допустимость и границы.

После многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок сформировалось следующее определение: методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы.

Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

Как уже отмечалось, в настоящее время особенно остро стоит проблема повышения качества педагогических исследований. Усилилась направленность методологии на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы.

Как видно по приведенному выше определению методологии педагогики, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности - методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически - значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже завершено.

Этими различениями обусловлено выделение двух функций методологии - дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной, или нормативной, создающей ориентиры для работы исследователя.

Наличие этих двух функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы - основания теоретические и нормативные.

К теоретическим основаниям относится следующее:

Определение методологии;

Общая характеристика методологии науки, ее уровней: общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, уровня методов и техники исследования;

Методология как система знаний и система деятельности; источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики:

Объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают такой круг вопросов:

Научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

Определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

Типология педагогических исследований;

Характеристики исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики;

Логика педагогического исследования.

Система педагогических научных дисциплин, связь между ними.

Этими основаниями очерчена объектная область методологических исследований. Их результаты будут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя. В своей нормативной части они найдут применение в оценке эффективности и качества конкретных исследований в образовании. В целом полученные знания составят основу формирования методологической культуры педагога.

Методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура - это основанная на методологических знаниях культура мышления, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, то есть размышлений о собственной деятельности.

Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, "производит" их, а второй их использует. Речь идет, конечно, о различии видов деятельности, а не о жесткой грани между педагогами-профессионалами. Учитель имеет полное право заниматься научной работой, которая, однако, будет плодотворной лишь при условии овладения им исследовательскими умениями и соответствующими методологическими знаниями, позволяющими ему получать новое научное знание.

Для педагога-практика обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Специальное исследование формирования методологической культуры как раздела педагогического образования показало, что основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Таким образом, методология педагогики выступает как относительно самостоятельная область знания и деятельности, подчиняющаяся собственной логике развития, отражающая этапы эволюции педагогики. Она, с одной стороны, не связана напрямую с идеологической или политической конъюнктурой, а с другой – помогает разобраться в общественной и образовательной ситуации, способствует движению вперед педагогической науки и практики, противодействует попыткам это движение затормозить. Хорошо бы с ее помощью выстроить нашу науку так, чтобы она стала основой образования людей, способных противостоять мракобесию, хамству и беззаконию.

---
Для ссылок:
Краевский В.В. Педагогика и ее методологи я вчера и сегодня / / Интернет-журнал "Эйдос". - 2003. - 2 декабря. http://www..htm..

Голосов: 2

Учебник продолжает серию "Гуманитарная педагогика", в которой явления и процессы в сфере образования рассматриваются с гуманитарных позиций, т.е. с позиций их понимания как "образов бытия", соотнесенности с ценностями и смыслами, признания права на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений. В учебнике рассматриваются предусмотренные Государственным образовательным стандартом 2005 г. вопросы, раскрывающие важнейшие аспекты педагогики как науки и являющиеся базовыми для изучения других педагогических дисциплин, а также для выполнения научно-педагогических исследований разного уровня. Тексты содержат не только теоретический материал с изложением выявленных в педагогической науке закономерностей, но также анализ примеров из практики образования, вопросы для более глубокого понимания учебного материала, упражнения для самостоятельной индивидуальной и групповой работы, которые можно также использовать в семинарско-практических занятиях. В конце учебника предлагается список литературы для более глубокого изучения рассмотренных в нем вопросов. Предназначен для студентов педагогических вузов. Может быть полезным для системы повышения квалификации работников образования. Подготовлен на кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.

Динамизма - раскрытие закономерностей становления и развития изу- чаемых педагогических объектов, объективного характера их многоаспектности и многовариантности. Эти принципы базируются на закономерностях познавательной деятельно- сти, научного исследования и специфике образовательной практики. 9. Методологическая культура педагога Говоря о методологической культуре, выделяют следующие четыре основ- ных момента: 1. Методология в этом случае рассматривается не как система знаний об ос- нованиях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а как спе- циальная познавательная деятельность по получению этих знаний и обосно- ванию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педа- гогических исследований (М. А. Данилов, В. В. Краевский). При этом демократическому обществу свойственны плюрализм научных подходов, концепций, теорий, взглядов. Гуманитарная позиция исследователя проявляется в понимании объективного характера такой множественности под- ходов, в способности сочетать эти подходы для раскрытия различных аспектов многомерной педагогической действительности. 2. Результативная характеристика этой деятельности обращает к рассмотре- нию ценностных ориентиров исследователя, системы образцов исследователь- ских действий (методов, приемов), которыми он руководствуется. В этом от- ношении мы вправе говорить о различных типах методологической культуры в зависимости от ведущих ценностей, которые регулируют эту деятельность. Когда речь идет о методологической культуре, то в данном ее аспекте гово- рят о продуктивности соответствующего подхода в сопоставлении с исследуе- мой проблемой, о грамотном сочетании различных подходов, концепций и тео- рий для достижения целей исследования, о системности в их применении. 3. Процессуальный аспект отражает степень (как правило, высокий уровень) овладения деятельностью, и в этом отношении категория культуры приближа- ется к компетентности. В характеристике этого аспекта деятельности уместны такие термины, как «уровень», «высокое развитие», «умение», «умелость», «квалификация», «совершенство», «профессионализм». В этом аспекте культура характеризует уровень владения соответствующи- ми исследовательскими процедурами, гибкость в их выборе и применении, бо- гатство «исследовательской палитры» (т.е. приемов и методов, которыми вла- деет исследователь), подготовленность к профессиональному выполнению и сочетанию методов эмпирического и теоретического поиска, способность к усовершенствованию имеющихся и разработке новых способов исследования. 51 В этом понимании говорится о совершенствовании методологической куль- туры, о ее развитии у конкретного исследователя. Очевидно, что данный аспект методологической культуры связан с опытом исследовательской деятельности и ее рефлексией, осмыслением, осознанием границ применимости конкретных подходов или методов, уверенностью применения исследовательского аппара- та. 4. В категории «культура», как правило, результативный и процессуальный аспекты деятельности не разделяются, а рассматриваются в их целостности: способы выполнения исследований оцениваются в соотношении с результатами (проектируемыми и получаемыми), а выбор ориентиров в получении исследо- вательского результата производится с учетом имеющихся в распоряжении ис- следователя средств научного поиска и степени владения ими. Интеграция в категории «методологическая культура» двух аспектов позво- ляет использовать ее для характеристики субъектного характера исследователь- ской деятельности - не только ее результативного и конструктивного характе- ра, но также приверженности определенным критериям, системе ориентиров, присущей избранному методологическому подходу, концепции, теории. В ис- следовательской работе подобный эффект отражается как «теоретическая зна- чимость результатов исследования». Овладение методологической культурой становится механизмом становле- ния субъектности исследователя еще и в силу того, что способность к само- изменению является важнейшая для субъекта характеристикой. В процессе любой деятельности (в том числе, исследовательской), педагог, обеспечивая свою субъектность, вступает во взаимодействие с другими людьми (коллегами, детьми, их родителями), изменяется в процессе этого взаимодейст- вия, тем самым делая партнеров по взаимодействию субъектами своих измене- ний и обеспечивая им условия для самосовершенствования. В этом процессе обеспечивается самообретение, самореализация и саморазвитие педагога во взаимодействии со значимыми «Другими». Исследование, кроме прочего, - еще и способ творческой самореализации, самовыражения и самоутверждения исследователя, а следовательно, способ его саморазвития. В исследовательской деятельности происходит осознание профессиональной позиции исследователя, ее оформление, проверка оптимальности. В рамках из- бранных методологических подходов исследователь вырабатывает индивиду- альный стиль научного поиска, утверждает его в ситуациях представления и защиты результатов исследования. Необходимо различать понятия «методологическая культура ученого» и «методологическая культура учителя». Различие это обусловлено тем, что пер- вый производит научные педагогические знания, а второй их использует. 52 «Для учителя обладать методологической культурой значит знать методоло- гию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагоги- ческих ситуаций» (В. В. Краевский). Основными критериями методологической культуры учителя можно назвать следующие: выработка концепции своей профессиональной деятельности; осознание роли методологии в этом процессе; концептуальный анализ, моделирование, проектирование и реализация педагогического процесса; творчество и системность педагогической деятельности. Методологическая культура учителя-практика заключается в его стремлении и умении вести методологический поиск, направленный на отыскание личност- ных смыслов педагогических явлений, необходимых для развития учащегося. В условиях поиска новых целей, содержания, реформирования всей обра- зовательной системы, в которой принимают участие учителя-практики, их ме- тодологическая культура играет решающую роль. Таким образом, методологическая культура педагога-практика становится мощным фактором его активной профессиональной адаптации, интеграции в профессиональную среду, когда происходит гармонизация его личностных смыслов и профессиональных норм, выработка системы педагогических ценно- стей. Исследовательская деятельность педагога-практика обеспечивает полу- чаемым профессиональным знаниям мировоззренческий характер, а через это - предрасположенность к разумности, терпимости, тактичности, взвешен- ности, критичности его профессиональной деятельности, поведения и отноше- ний. Методологическая культура педагога-ученого характеризует успешность выполнения его основной деятельности - поиска нового знания. Среди критериев методологической культуры ученого можно выделить сле- дующие: принадлежность к одной из научных школ и глубокое владение прису- щим ей аппаратом исследования на всех уровнях методологического знания; ориентация в существующих в педагогической науке методологических подходах, концепциях и теориях; видение их особенностей в исследовании оп- ределенного типа педагогических объектов; корректное использование педагогической терминологии; способность выделять и обосновывать актуальность исследовательских проблем; прогностичность мышления: способность формулировать гипотезу, пла- нировать и осуществлять ее проверку; 53 умение выполнять исследование в соответствии с такими методологиче- скими ориентирами, как «объект и предмет исследования», «цель», «актуаль- ность», «новизна»; умение представить результаты в виде педагогического проекта. Очевидно, что для овладения методологической культурой следует иметь соответствующую философскую и специально-методологическую подготовку, изучить методы исследовательской деятельности и способы их отбора, ориен- тироваться в соответствующем категориальном аппарате, в существующих ме- тодологических подходах, концепциях и теориях. При этом создается база для отказа от абсолютизации преимуществ какого-либо одного подхода, от догма- тизации и стереотипизации, для признания множественности содержательно- смыслового толкования педагогических фактов и явлений, вариативности педа- гогической деятельности. Однако все это - только предварительный этап ме- тодологической грамотности. Овладеть методологической культурой можно лишь через анализ опыта применения методологического знания в процессе собственной исследова- тельской деятельности. Для студента это выполнение учебно-исследовательских, курсовых, бака- лаврских и дипломных работ; для педагога-практика - описание и анализ ре- ального педагогического опыта (своего и других педагогов), разработка образо- вательных программ и программ деятельности образовательных учреждений, написание квалификационной работы, методических разработок и статей; для ученого - диссертационные исследования, работа над научно-методическими статьями, книгами, пособиями, исследовательскими проектами (например, раз- работка программно-методических комплексов). Овладевая способами иссле- довательской деятельности и анализируя процесс научного поиска, исследова- тель совершенствует свою методологическую культуру. В общем смысле методологическая культура нередко определяется как культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходи- мой частью которой является рефлексия собственной исследовательской деятельности. Рефлексия как стремление педагогов понять сущность своей профессио- нальной деятельности, ее приоритетные задачи, определить адекватные им средства и пути их эффективного использования, считает Н. К. Сергеев, позво- ляет объединить усилия в решении профессиональных задач на основе взаимо- понимания субъектов педагогической деятельности. Аналогичное значение рефлексия имеет для совершенствования исследовательской деятельности, для овладения методологической культурой. Субъективное восприятие педагогических явлений и процессов определяет- ся богатством внутреннего мира педагога. В культурологическом подходе 54 (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, В. С. Библер, И. А. Колесникова, А. И. Пискунов, А. Б. Орлов) рефлексия является непременным условием ста- новления профессиональной культуры педагога как синтеза многообразных значимых для педагога культур. В рефлексивных формах работы формируется и способность педагога- исследователя к диалогическому мышлению. Диалог внешний как диалог соз- наний-культур доступен лишь тому, кто способен к диалогическому мышле- нию, общению с самим собой как с «Другим». Без культуры общения с собой человек будет другого убеждать, поучать, переводить в свою веру, культуру или уничтожать его инакость какими-то другими средствами. Диалог - это способ бытия: «Быть - значит общаться диалогически» (М. М. Бахтин). А зна- чит диалог - это и способ формирования своей методологической культуры. Для педагога-исследователя рефлексия выступает также в качестве способа профессиональной деятельности, позволяющего найти путь саморазвития, кор- ректировать свое поведение, деятельность, отношения в процессе не только ис- следования, но и педагогического взаимодействия. В педагогической деятель- ности, понимаемой как творческий процесс, рефлексия является основным ме- ханизмом осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных дос- тижений. При возникновении трудностей и выходе в рефлексивную позицию педагог не только перестраивает свои действия, но и просматривает возможные их изменения, переосмысливая свой прежний индивидуальный опыт. Рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление исследовате- лем себя и своей поисковой деятельности в целом как способа осу- ществления своего целостного Я. Рефлексия обеспечивает готовность действовать в ситуациях с высокой сте- пенью неопределенности, гибкость в принятии решений, стремление к творче- ству, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения исследовательских задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта. Остается актуальным давнее описание поверхностного отношения к науке: «Дайте такую науку, которая меня, учителя, обслужит», - это требование в той или иной форме звучало не раз. Думаю, что заказ не по адресу: наука - не парик- махерская. Дать многое ищущему - может, «обслужить» безразличного - нет... Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что будущие педа- гоги оказываются неспособными применить их в своей профессиональной дея- тельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к на- учному знанию. Методологическая культура, предполагающая владение умением рефлексии относительно собственной научной работы исследователя, не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний. По В. В. Краевскому1 1 К р а е в с к и й, В. В. Общие основы педагогики / В. В. Краевский. - М., 2003. 55 В рефлексивном процессе мышление педагога неразрывно связано с осмыс- лением, переосмыслением, открытием нового для себя, рефлексией сознания, проецированием личностного смысла на реальный педагогический процесс. Логика рефлексивного уровня самосознания воспроизводит в конечном счете теоретические модели деятельности, ставшие личностными критериями. И с этой позиции производится анализ собственных представлений или ценност- ных ориентиров, признаются своими или отвергаются конкретные способы пе- дагогической и исследовательской деятельности других педагогов. Вопросы 1. Какие признаки определяют учение как самостоятельную науку? Как они выражены в педагогике? Как обусловливают гуманитарный характер профес- сиональной деятельности педагога? 3. Зачем в науке нужен категориальный аппарат? Чем специфичны педаго- гические категории? Не приводит ли к технократизму требование однозначно- сти используемых терминов? 4. Что может служить основанием для классификации научно- педагогических дисциплин? Какие педагогические дисциплины входят в каж- дую группу? 5. Каким образом педагог-исследователь и педагог-практик могут получить опыт гуманитарных отношений, работая в рамках какой-либо научно- педагогической дисциплины? 6. С какими науками связана педагогика? Что дает педагогике связь с каж- дой наукой? 7. Что понимается под гуманитарной интерпретацией знания? Для чего не- обходима в педагогике гуманитарная интерпретация данных других наук? 8. Как вы понимаете слова В. В. Краевского: «Наук, изучающих образова- ние, много, а наука об образовании одна»? Какие концепции педагогики как науки вам известны? В чем преимущества и недостатки каждой из них? 9. Каковы основные формы взаимодействия педагогической науки и педаго- гической практики? Чем обеспечивается возможность такого взаимодействия? 10. В чем состоит сущность образования как общественного явления? В чем проявляется поликультурность современного образования? 11. В чем состоит специфика понимания образования как системы? Чем ха- рактеризуется система образования современной России? 12. Чем характеризуется концепция образования в духе гуманитаризации? 13. Каковы основные характеристики педагогического процесса? Чем кате- гория процесса отличается от категории системы? 14. Какое знание называется методологическим? Что изучает методология педагогики? Каким образом связаны методологическое знание и гуманитарная позиция педагога? 15. Чем отличается исследовательская деятельность от познавательной? Кто является субъектом каждого из этих видов деятельности? 56 16. Какие модели выделяются в процессе педагогического исследования? Как они взаимосвязаны? Как обусловливают гуманитарность педагогической деятельности? 17. Как в исследовательской деятельности выражается субъектность педаго- га, его гуманитарная позиция? 18. Как овладение методологической культурой связано с субъектным ха- рактером профессиональной деятельности гуманитарного педагога? Упражнения 1. Потребность в соответствующем знании выражается в проблеме исследо- вания. Выделите и письменно обоснуйте какую-либо актуальную, на ваш взгляд, проблему в современной педагогической науке: Какого знания не хватает педагогам? Какие противоречия в педагогической деятельности обостряются в связи с его отсутствием? Почему наличие этого знания оптимизирует образовательную практику в ее направлении к гуманитарности? Какие социальные проблемы будут решаться проще, если педагоги полу- чат и будут применять это знание? 2. В предшествующем обосновании проблемы выделите объект (часть педа- гогической действительности) и предмет исследования (аспект рассмотрения объекта). 3. Составьте список терминов, которыми описывается выделенная вами про- блема. С помощью словарно-справочной литературы дайте определение каждо- го термина. Проверьте, чтобы список терминов был непротиворечивым. 4. Составьте примерный список методов, которые потребуются для исследо- вания выделенной проблемы, и обоснуйте порядок применения этих методов. 5. Распределите перечисленные термины на группы согласно классифика- ции, предложенной В. В. Краевским: человек, воспитывающая ситуация, функ- ция, структура, противоречие, уровень, учебный предмет, культура, бытие, мо- дель, педагогическая действительность, гипотеза, время, сущность, преподава- ние, фактор, условие, причина, практика, учение, воспитательная технология, дистанционное обучение, развитие, образование, количество, воспитательное пространство, категория. Что дает такая классификация педагогу- исследователю? 6. Исключите из приведенных ниже перечней «лишний» термин. Обоснуйте свой вариант решения. а) образование, категория, обучение, воспитание; б) урок, педагогический процесс, система, педагогическое взаимодействие; в) объект, предмет, категориальный аппарат, понимание. 7. Поразмышляйте над приведенными ниже высказываниями. Какие из них кажутся вам наиболее убедительными и почему? Может ли существовать педа- 57 гогическая наука без педагогической практики и наоборот? Приведите приме- ры, подтверждающие вашу точку зрения. Педагогика - не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств... Воспитатель есть художник; школа - мастерская, где из куска мрамора возникает подобие божества (К. Д. Ушинский). Учитель должен быть свободным творцом, а не рабом чужой указки. Воспита- ние является искусством, а не ремеслом, - в этом корень учительского дела (Л. Н. Толстой). Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом дру- гому, и поэтому лишь в виде отдельных идей, т.е. в виде теоретической науки, может существовать педагогика (П. П. Блонский). Педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил вос- питательной деятельности (К. Д. Ушинский). 8. Какие из охарактеризованных в тексте главы методологических подходов вы считаете целесообразным использовать при проведении исследования в рамках гуманитарной парадигмы? Почему? Литература Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности / Н. М. Борытко. - Волгоград: Перемена, 2001. - С. 103–156. Братченко, С. Л. Психологические основания исследования толерантности в обра- зовании / С. Л. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическая пер- спектива в постсоветской психологии. - М., 1997. - С. 201-222. Гребенюк, О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. для ст-тов выс. учеб. заведений / О. С. Гребенюк, М. И. Рожков. - М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004. Журавлев, В. И. Педагогика в системе наук о человеке / В. И. Журавлев. - М., 1990. Колесникова\ И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И. А. Колесникова // Социальные и гуманитарные знания. - 2001. - № 3. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной реф- лексии / И. А. Колесникова. - СПб., 1999. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заве- дений / В. В. Краевский. - М.: Издат. центр «Академия», 2003. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведе- ний / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Боль- шая Российская Энциклопедия, 2002. Полонский, В. М. Критерии актуальности педагогических исследований / В. М. Полонский // Советская Педагогика. - 1982. - № 5. Шварцман, К. А. Философия и воспитание / К. А. Шварцман. - М.: Политиз- дат, 1989. 58 СОДЕРЖАНИЕ Введение................................................................................................................. 3 1. Объект, предмет и задачи педагогической науки.......................................... 5 2. Категориальный аппарат педагогики............................................................ 11 3. Структура педагогики..................................................................................... 17 4. Педагогика в системе наук о человеке.......................................................... 22 5. Педагогическая наука и педагогическая практика...................................... 28 6. Образование как общественное явление и как педагогический процесс................................................................................................................. 33 7. Методология педагогики................................................................................ 39 8. Научное исследование в педагогике............................................................. 45 9. Методологическая культура педагога........................................................... 51 59 Учебное издание Ирина Афанасьевна СОЛОВЦОВА Николай Михайлович БОРЫТКО ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ Учебник для студентов педагогических вузов Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н. М. Борытко Издательство Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования Лицензия ИД № 05329 от 09.07.01 Подписано к печати 22.08.06 г. Формат 60х84/16. Печать офс. Бумага офс. Гарнитура «Таймс». Усл. печ. л. 3,7. Уч.-изд. л. 3,75. Тираж 500 экз. Заказ Отпечатано с готового оригинала-макета в ООО «Бланк». Лицензия 3550. 400131, Волгоград, ул. Скосырева, 2а. 60