Персонифицированное обучение предполагает учет психологических типов учащихся. Построение данных типов учащихся 1-6 классов во многом определяется спецификой усвоения учебного материала в совместной деятельности с педагогом, когда последний «транслируя» на всех должен обеспечить индивидуальное усвоение каждому. Это, в какой-то степени, возможно на основе учета особенностей восприятия учебной информации отдельными учащимися.

Под восприятием в психологии, как правило, понимается создание субъективного образа, в результате действия объективной реальности на органы чувств человека. Оно возникает как следствие синтеза ощущений с помощью представлений и имеющегося опыта, т.е. это синтез объективного с помощью субъективного. Наиболее важные особенности восприятия (предметность, целостность и др.) составляют основу в формировании субъективного образа объективного мира, и самого перцептивного образа этой реальности.

В процессе восприятия осуществляется категоризация предметов, событий, ситуаций, которая близка, а иногда и идентична понятийной категоризации. Следовательно, восприятие взаимосвязано с мышлением человека. Здесь уместно привести слова С.Л.Рубинштейна: «Восприятие человека представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления. ... Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда не только смотрит, но и рассматривает или всматривается, не только слушает, но и прислушивается. Поэтому всякое сколько-нибудь сложное восприятие является по существу своему решением определенной задачи, которое исходит из тех или иных раскрывающихся в процессе восприятия чувственных данных, с тем, чтобы истолковать их» [Рубинштейн, 1976, с.241-254].

На отношение между восприятием и мышлением можно посмотреть с позиции решения «перцептивных» и «умственных» проблем. Р.Арнхсйм по этому поводу пишет: «Между решением перцептивной проблемы и решением умственной проблемы есть и сходство, и различие. В обоих случаях приходится искать гипотезу, которая объяснила бы наблюдаемые факты, в обоих случаях есть элегантные и неэлегантные решения, в обоих случаях решение часто приходит неожиданно, как внезапное озарение. Однако перцептивное решение проблемы обычно происходит сверхбыстро, оно неосознанно и нс выражается словесно (это не означает, что мышление всегда происходит медленно, осознанно и оформляется словесно, но часто это все же так или отчасти так); оно, по-видимому, не требует строгой мотивации, какой требует доказательное мышление; в отличие от большинства трудных проблем мышления, в восприятии почти всегда достигается правильный результат; и наконец, решение перцептивной проблемы приводит к восприятию, а нс к идее» [Арнхейм, 1974, с.240].

С процессом мышления восприятие сближает трансформация образа с целью приведения его к виду, пригодному для принятия решения. Характеризуя взаимодействие восприятия и мышления, Ж.Пиаже писал: «Смотреть на объект - это уже акт; и в зависимости от того, останавливает ли малыш свой взгляд на первой попавшейся точке или фиксирует им целый комплекс отношений, можно уже почти наверняка судить о его умственном уровне» [Пиаже,1969, с.137]. Исследования Ж.Пиаже позволили ему сделать ряд выводов, касающихся перцептивной деятельности человека: во-первых, ее обусловленностью степенью развития, во-вторых, она всегда предшествует мышлению, предоставляя «питательную среду» для развития, генезиса операций интеллекта или для последующего принятия решения. Таким образом, восприятие как бы «предлагает» мышлению те характеристики, которыми мышление оперирует. Именно недостаточное развитие восприятия, по Пиаже, является причиной того, что «...маленькие дети воспринимают объекты «синкретически», «глобально» или же путем нагромождения не связанных между собой деталей» [Пиаже,1969, с.141]. Отсюда следует, что всякое объективное различие выделяется при восприятии субъективно, формируя определенные искажения объективной действительности, то есть, являясь причиной верных или ошибочных действий. Однако следует отметить, что развитие мышления как целостного психического процесса во многом зависит от «культурной среды обитания» человека. Это значит, что социальная среда в значительной степени обуславливает возникновение определенного типа мышления. Аналогичным образом она влияет на восприятие. При этом мышление в определенной степени влияет на восприятие. Таким образом, имеет смыл говорить о взаимном детерминизме мышления и восприятия.

Рассматривая восприятие как процесс создания психического образа, можно сказать, что оно детерминирует познание, и представляет собой не пассивное копирование мгновенного воздействия объективной системы, а живой процесс.

Накопленные эмпирические данные (В.Ф.Ануфриева, А.Г.Асмолов, Л.А.Венгср, Ш.А.Надирашвили, В.А.Петровский и др.) позволяют говорить о трех уровнях формирования психического образа:

сенсорно-перцептивное отражение;
представления;
понятийное мышление.

Специфика сенсорно-перцептивного отражения состоит в том, что образ формируется в условиях непосредственного взаимодействия субъекта с объектом, и развертывается в реальном масштабе времени. Человек воспринимает объект в том месте, в котором он находится и в тот момент времени, в котором оказывается воздействие на органы чувств. Так возникает первичный образ объекта (генетически исходный), выступающий в форме ощущений и первичного восприятия. В ходе многократного восприятия объекта возникает представление, характеризующее второй уровень формирования психического образа. Данный образ носит собирательный характер в виде схемы объекта и т.д. Это выступает связующим звеном между восприятием и мышлением. Уровень понятийного мышления связан непосредственно или опосредовано с деятельностью человека, умственными действиями, операциями, приемами и т.д. Выделенные уровни взаимосвязаны между собой. При этом психический образ представляется как в чувственной форме, определяемой характеристиками воспринимаемого объекта, так и в рациональной.

Восприятие объекта во многом определяется психологическими особенностями человека. В этом отношении можно считать справедливой точку зрения, согласно которой у каждого человека существует своя модель восприятия мира. Этот подход присутствует в теориях и технологиях НЛП. Здесь модель восприятия строится из индивидуального опыта человека и тех универсальных процессов: обобщения, когда человек на основании сведений о ряде сходных событий представляет себе всю категорию аналогичных проблем; исключения, то есть способа целесообразного использования наших возможностей, которые используются не только для того, чтобы действовать в окружающем мире, но и чтобы ограничивать себя; искажения - процесса, который позволяет человеку творчески воспринимать мир, свойственный только ему, сильно отличающийся от других представлений других людей. Наряду с индивидуальными особенностями восприятия, можно выделить типические, согласно которым возможно выделение психологических типов в партнерском взаимодействии. Персонифицированное обучение как раз является такой системой. Использование типических особенностей восприятия у отдельных учащихся здесь выступает основой гомогенности в учебной деятельности. Другими словами, опираясь на особенности восприятия, можно построить учебную группу, в которой все учащиеся будут поставлены в равные условия и будет действовать принцип: «обучая всех - обучаем каждого».

При построении психологической типологии учащихся следует иметь в виду существенный факт: восприятие зачастую носит неосознаваемый характер. В этом отношении особенности восприятия хорошо проступают с позиций концепта установки.

Психология установки объясняет восприятие согласно структуре, несущей в себе печать установок человека [Узнадзе, 1966, с.204]. Чем слабее по структуре информация предлагается субъекту, тем больше проявляется в этом акте внутренняя его структура. По мнению Д.Н.Узнадзе, возникновение завершенного структурного восприятия (формы и значения) возможно лишь в процессе сформированное™ соответствующей этому восприятию установки [Узнадзе, 1966, с.3-27]. Таким образом, восприятие есть следствие реализации определенной, созданной ранее установки. Установка дает возможность объяснить природу процесса структурирования объектов в ходе их восприятия. При этом восприятие информации возникает на почве единства релевантной данной информации потребности. Актуализация установки означает актуализацию определенного ее содержания, соответствующего некоторой форме. Более того, подразумевается связь с прошлым опытом, с фиксированными нереализованными установками индивида. Это обстоятельство проявляется в структурировании объектов и приписывании структурам значений, в чем проступают индивидуальные и типические особенности каждого отдельного учащегося.

Рассматривая восприятие в рамках концепции установки, следует обратить внимание на соотношение его с интеллектом. В структуре когнитивного опыта (структурно-интегративная концепция интеллекта - М.А.Холодная) восприятие связано с кодированием информации человеком. Способы кодирования информации во многом имеют типологические особенности. Несмотря на то, что в структуре «...зрелого интеллекта переработка информации одновременно идет как минимум в системе трех основных модальностей опыта: 1) через знак...; 2)через образ... ; 3) через чувственное впечатление...» [Холодная, 1997, с. 174], всегда можно выделить ведущий канал. Наряду с этим, реализация данных модальностей имеет специфику, определяемую индивидуальными и типическими особенностями человека. В рамках восприятия учебного материала различными учащимися, как правило, доминируют либо визуальные, либо аудиальные, либо синтетические способы кодирования. При этом существуют специфические особенности внутри данных способов, связанных с объемом, целостностью и т.д. восприятия.

Относительно семантических структур когнитивного опыта человека, восприятие по большей части представлено имплицитно. Это означает, что в опыте конкретного человека восприятие детерминировано той системой конвенциональных значений, которые характерны для социального бессознательного определенной социальной совокупности. Здесь большую роль играет опыт человека. Таким образом, можно сказать, что человек воспринимает так, как его «научили». В этом плане типологические особенности восприятия во многом зависят от среды социализации человека и, в первую очередь, от референтных групп, влияющих на него в первые годы жизни.

Типизация учащихся как условие персонифицированного обучения во многом обуславливается содержанием учебного процесса. Формирование знаний здесь начинается с «сенсорного отражения» и интериоризации информации, при этом восприятие определяется такими показателями, как предметная отнесенность, системность, обобщенность. Предметную отнесенность характеризует выделенность в формируемых понятиях существенных для данного класса признаков и при восприятии информации предполагает акт категоризации (выделение признаков и отнесение их к какому-либо классу), что выступает «рабочим материалом» для последующих мыслительных действий. В этом случае можно определить психологическое пространство восприятия учебного содержания отдельными учащимися. Данное пространство позволяет выделить типические особенности восприятия. При этом размерность психологического пространства восприятия отображает его когнитивную сложность, то есть позволяет увидеть число признаков, по которым осуществляется категоризация. Характер факторов - специфику категоризации, то есть непосредственно те признаки, которые может воспринимать учащийся. Размещение объектов внутри такого пространства характеризует совокупность индивидуальных вариаций или искажений восприятия. Все это требует от педагога организации наиболее «подходящих» условий подачи учебного материала для разных групп учащихся, использования достаточного количества и оптимальной структурированности информации, в зависимости от типических различий восприятия у отдельных учащихся.

В качестве условий формирования образа восприятия в рамках психологического пространства можно принять:

1) активность субъекта восприятия;
2) обратную связь;
3) достаточное количество информации;
4) структурированность информации.

Активность субъекта восприятия характеризуется различными действиями с информацией; обратная связь - отношением между реально существующим объектом и субъективными особенностями восприятия его индивидом; достаточное количество информации определяет содержательный аспект восприятия; структурированность информации по большей части характеризует процесс восприятия.

Исходя из сказанного, психологическое пространство восприятия учащегося можно рассматривать как модель, характеризующую «типологическую ментальность», обусловленную проявлением когнитивных, регулятивных и других особенностей субъекта учебной деятельности. Размерность психологического пространства при этом будет отражать когнитивную сложность восприятия учащихся. Дефекты формирования данной характеристики во многом определяются такими условиями, как активность субъекта в различных действиях с учебной информацией и осуществляемой при этом обратной связи. Недостаточная активность приводит к формированию неадекватного образа учебного материала в различных модальностях восприятия (зрительной, слуховой, и др.), отражающегося в интегративных характеристиках (установки и др.), влияющих в свою очередь на процесс восприятия.

Состав конструктов психологического пространства восприятия и характер их размещения по большей части будет определяться такими условиями адекватности образа учебного материала как достаточное для определенного типа количество информации и ее структурированность. При этом способ структурирования будет иметь типические различия.

В целом, рассматривая психологические типы учащихся, построенные на особенностях восприятия учебной информации, можно сказать, что эти типы затрагивают бессознательный компонент социальной сущности человека. Таким образом, организация и построение персонифицированного обучения с опорой на типические особенности учащегося характеризуют в основном его социальный индивид.

В целом на основе психологического пространства аудиовизуального восприятия учебного материала можно представить три типа учащихся.

Первый тип учащихся - дедуктивно-перцептивный имеет большой объем восприятия, опору на существенные признаки в построении образа предлагаемого объекта, высокий уровень категоризации, синтетичность. Здесь возможна подача учебной информации единым блоком без жесткого управленческого воздействия со стороны педагога и наглядной

материализации учебного содержания. Решение учебных проблем может быть как индивидуальным, так и групповым.

Второй тип учащихся - индуктивно-перцептивный имеет

сравнительно небольшой объем восприятия, излишнюю детализацию воспринимаемой информации, эти учащиеся одновременно выделяют

существенные и несущественные признаки в объекте, устанавливают зависимость объекта от изменений его частей, от контекста, от вариаций свойств, склонны к алгоритмизации в процессе усвоения учебного материала. Здесь требуется более жесткое структурирование учебного материала, алгоритмизация в его подаче, сочетание жесткого управления учебной деятельности с использованием эвристических заданий.

Третий тип учащихся - сензитивный обладает большим объемом восприятия с опорой в построении образа объекта на наглядный

материальный образец, отмечается излишняя дифференциация психологического пространства, гуманитарная направленность в восприятии. Наблюдается также алгоритмизация в усвоении информации. Согласно сказанному, при организации учебной деятельности этих детей следует обратить внимание на подачу информации с визуальной ориентацией, учебный материал должен носить фактический характер, хорошо иллюстрирован, гуманитарно обогащен.

9.4. Типизация учащихся на основе общих интеллектуальных способностей

Построение психологических типов учащихся 7-9 классов в персонифицированном обучении осуществляется на основе общих интеллектуальных способностей. К последним, как правило, относят, конвергентность, креативность, обучаемость (В.Н.Дружинин, М.А.Холодная и др.).

Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуют, таким образом, адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности.

Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта.

Уровневые свойства интеллекта - характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения (таких как сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т.д.).

Уровневые свойства изучались главным образом в рамках тестологического подхода. Степень их выраженности позволяла оценить конвергентные способности репродуктивного типа. Именно эти свойства интеллекта Л.Терстоун называл «первичными умственными способностями», а Дж.Кеттелл разделял на «текучий» и «кристаллизованный» интеллект. Типичным примером уровневых свойств интеллекта являются те особенности интеллектуальной деятельности, которые диагностируются с помощью интеллектуальной шкалы Векслера.

Комбинаторные свойства интеллекта - характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком смысле слова - это способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, смысловых) компоненты опыта.

Идея существования продуктивных форм интеллектуальной деятельности впервые зародилась опять же в рамках тестологического подхода. Еще Спирмен, обнаружив наличие «общего фактора интеллекта», предположил, что сущность последнего заключается в «noegenetic» способности разума, а именно: как способности устанавливать связи между двумя известными идеями, так и способности находить некоторую идею, если известна исходная идея и ее отношение к тому, что пока неизвестно. В частности, на этом принципе построены широко известные тесты вербальных аналогий (например, «адвокат относится к клиенту, как врач к...?»). К этому же типу методик относится и тест «Прогрессивные матрицы» Равена, ориентированный на выявление способности обнаруживать закономерности в организации образного материала.

Далее, к области исследования комбинаторных свойств интеллекта можно отнести работы Дж.Брунера и его коллег, в которых проводится положение о том, что в основе разных форм интеллектуальной активности лежат процессы категоризации, выступающие в качестве специфического механизма соотнесения и связывания впечатлений, представлений и идей. Примером являются тесты категоризации, требующие от испытуемого умения выявлять основания сходства объектов.

Наконец, комбинаторные свойства интеллекта обнаруживают себя при выполнении заданий, в которых испытуемый должен самостоятельно установить необходимые, с его точки зрения, связи в предъявляемом материале. Примером могут служить тесты на понимание текста.

Процессуальные свойства интеллекта - характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.

В тестологии этот тип свойств вообще не принимался во внимание, поскольку тестовая диагностика ориентировалась исключительно на оценку результативной стороны интеллектуальной деятельности. Благодаря экспериментально-психологическим исследованиям оформилось

представление о том, что интеллект не является статической чертой, но скорее выступает как динамическая система переработки информации. Таким образом, в диагностике интеллекта акцент стал смещаться на оценку того, как человек выполняет то или иное задание, как он решает ту или иную задачу. При этом, тем не менее, сохранялся взгляд на интеллект как на конвергентную способность. Ибо, хотя исследователей и интересовали причины индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности, но изучались они опять же на материале нормативных заданий, регламентирующих действия и ответы испытуемых.

Так в когнитивной психологии изучению подверглись элементарные информационные процессы, стоящие за конкретным показателем выполнения определенного психометрического теста (Э.Хант, Р.Стернберг, X.Айзенк).

В теории Ж.Пиаже оценка уровня развития интеллектуальных возможностей ребенка строилась с учетом степени сформированности мыслительных операций, психологическим пределом развития которых объявлялись формально-логические способы познания.

В отечественной психологии методологической основой исследования процессуально-динамических свойств интеллекта многие годы выступала поуровневая схема деятельности:

деятельность (мотив) действия (цель) операции (условия задачи)

Соответственно, оценка продуктивности интеллекта связывалась с такими характеристиками интеллектуальной деятельности, как: (1) мера влияния мотивации и эмоций на успешность решения, (2) сформированность основных познавательных действий в связи с достижением определенных познавательных целей и (3) сформированность операций анализа, синтеза и обобщения условий и требований задачи.

Итак, конвергентные интеллектуальные способности - в виде репродуктивных, комбинаторных и процессуальных свойств интеллекта - характеризуют один из аспектов интеллектуальной активности, направленной на поиск единственно правильного (нормативного) результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности. Соответственно, низкий либо высокий показатель выполнения

определенного тестового задания (задачи), по-видимому, не говорит ни о чем другом, кроме как о степени сформированности конкретной конвергентной способности (способности запоминать и воспроизводить определенный объем информации, выполнять пространственные преобразования, раскрывать значения слов и устанавливать связи между ними, выявлять закономерности в знаковом или образном материале, осуществлять те или иные мыслительные операции или познавательные действия при решении проблемных предметных задач и т.д.). Если нас устраивают эти сведения (скажем, они важны при профессиональном отборе, когда необходимо учитывать профессионально важные в данном виде деятельности интеллектуальные свойства, либо при проведении экспериментального исследования характера связи интересующих нас видов интеллектуальной деятельности), то можно использовать любой набор методик, диагностируя любой тип конвергентных интеллектуальных способностей, но не переходя при этом механически ни к диагнозу уровня интеллектуального развития данного человека, ни тем более к прогнозу его возможных интеллектуальных достижений в реальной жизнедеятельности.

Учащихся, у которых наблюдается преобладание конвергентности в индивидуальном интеллекте, тяготеют в обучении к практической, зачастую прагматической ориентированности в содержании учебных задач. Таким образом, организуя персонифицированное обучение следует принимать такую ориентированность учащихся и моделировать в соответствии с этим учебные задачи (по содержанию, структуре и форме). Другими словами, учебные задачи должны представлять собой дидактические аналоги трудовых ситуаций, и быть ориентированы на различные области, типы и виды трудовой деятельности человека. Психологический тип учащихся с доминирующими конвергентными способностями в индивидуальном интеллекте с определенной долей условности можно назвать «интеллектуалами».

Креативность - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации. Креативность в широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф.Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М.Уаллах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е.Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж.Гилфорд).

В качестве критериев креативности целесообразно рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности:

1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);
2) оригинапьность (способность производить «редкие» идеи,

отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);

3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);
4) метафоричность (готовность работать в фантастическом,

«невозможном» контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напрот ив, в сложном - простое). Типичными для диагностики креативности являются задания

следующего плана: назвать все возможные способы использования знакомого предмета; назвать все предметы, которые могут принадлежать определенному классу (в частности, перечислить примеры жидкостей, которые горят); продолжить метафору (в частности, «женская красота подобна осени, она...»); сделать законченное изображение на основе простой графической формы (например, круга) и т.д. [Анастази, 1982; Дружинин, 1995].

В большинстве исследований при оценке креативности во внимание принимаются, как правило, первые два показателя: количество сформулированных испытуемым идей и степень их редкости сравнительно с ответами других испытуемых. Со временем, однако, выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь не являются однозначным свидетельством наличия креативности как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью, или «редкостью» ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничанье как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности, либо психическая неадекватность.

Учащихся, у которых наблюдается преобладание креативности в индивидуальном интеллекте, тяготеют в обучении к исследовательской деятельности. Таким образом, организуя персонифицированное обучение, следует принимать такую ориентированность учащихся и моделировать в соответствии с этим учебные задачи (по содержанию, структуре и форме). Другими словами, учебные задачи должны представлять собой учебно- исследовательские задания, связанные с проектированием, конструированием и моделированием. Психологический тип учащихся с доминирующими творческими способностями (креативность) в индивидуальном интеллекте с определенной долей условности можно назвать «креативами».

Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия «зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский). Понимание ведущей роли обучения в умственном развитии детей позволило отечественным психологам сформулировать четкую позицию: оценка «уровня актуального развития» интеллекта ребенка нс достаточна для оценки индивидуальных интеллектуальных возможностей, ибо последние могут проявляться совершенно в других качественных и количественных показателях в «зоне ближайшего развития» этого ребенка. Формирование в зоне ближайшего развития новых интеллектуальных механизмов зависит и от характера обучения, и от творческой самостоятельности самого ребенка.

При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. Так, с точки зрения З.И.К&змыковой, обучаемость является синонимом продуктивного мышления (то есть способности приобретать знания в процессе учения). «Ядром» индивидуального интеллекта, по ее мнению, являются возможности ребенка к самостоятельному открытию новых знаний. Соответственно, основной критерий обучаемости - это «экономичность» мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом материале в ходе его усвоения (Калмыкова, 1981].

В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают:

1) количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок (со стороны экспериментатора или учителя);
2) возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания.

Разработка тестов обучаемости еще только начинается. В качестве примера можно привести «диагностическую программу», подготовленную Ю.Гутке и У.Волрабом. «Диагностическая программа» - это кратковременный тест обучаемости (он занимает 45 минут), в котором ребенку предлагается серия задач с нарастающим уровнем сложности, выступающих в качестве средства тренировки в условиях постоянной обратной связи с испытуемым (ребенку оказывается необходимая помощь, предлагаются образцы решения, даются объяснения, анализируются его ошибки и т.д.). Материалом являются геометрические фигуры, на которых ребенок должен освоить действие классификации по аналогии (найти закономерность в варьировании формы, цвета, размера и контура предъявляемых фигур) [Гутке, Волраб, 1986].

В качестве показателей обучаемости учитываются следующие характеристики интеллектуальной деятельности ребенка: 1) потребность в подсказке (во внимание принимаются содержание и способ предъявления помощи, а также мера ее использования); 2) затраты времени на нахождение принципа аналогии фигур; 3) виды ошибок с анализом их источников; 4) количество необходимых ребенку упражнений.

Учащихся, у которых наблюдается преобладание обучаемости в индивидуальном интеллекте, тяготеют в обучении к обычной учебной деятельности. В этом случае имеет место абстрагирование, акцентуация на теоретических обобщениях, выстроенных в рамках категориального состава, содержания, логики и структуры отдельных наук. Таким образом, организуя персонифицированное обучение, следует принимать такую ориентированность учащихся и моделировать учебные задачи академического содержания (по содержанию, структуре и форме). Другими словами, учебные задачи должны быть направлены на развитие теоретического мышления, формирования у учащихся научного мировоззрения. Психологический тип учащихся с доминирующей обучаемостью в индивидуальном интеллекте с определенной долей условности можно назвать «отличниками».

Вопросы и задания для самоподготовки.

1. Каковы общие подходы к типизации человека.
2. Чем отличается психологический тип от индивидуальности человека?
3. Охарактеризуйте установку как системообразующую основу для психологической типологизации.
4. Охарактеризуйте достиженческий тип педагогов.
5. Охарактеризуйте доминирующий тип педагогов.
6. Охарактеризуйте «уравновешенный» тип педагогов.
7. Охарактеризуйте психологические типы учащихся, выстроенные на основе психологического пространства восприятия учебного материала.
8. Охарактеризуйте психологические типы учащихся, выстроенные на основе общих интеллектуальных способностей учащихся.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Использование особенности восприятия учебного материала, как фактора повышения качества образования у школьников I ступени обучения ».

Кашпур Софья Евгеньевна

Проблема индивидуализации обучения, одна из центральных психолого-педагогических проблем, заключается не в решении вопроса о необходимости индивидуализации как таковой, а в отсутствии конкретных способов ее осуществления. Уровень профессиональности педагога во многом определяется тем, как он на практике реализует принцип индивидуального подхода к каждому ребенку. Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики учащихся – их способность воспринимать, запоминать, перерабатывать и использовать материал. Поиск путей и средств обучения должен происходить с учетом тех изменений в психической деятельности учащихся, которые вызваны педагогическим воздействием.

Все дети – разные и воспринимают окружающий мир по-разному. Один ребенок с интересом прислушивается к звукам, другому необходимо все потрогать руками, а третий подолгу рассматривает новые рисунки, не обычные предметы. Для первого (аудиала) важно то, что он слышит, для второго (кинестетика) – то, что он чувствует, для третьего (визуала) главной оказывается зрительная информация. Эти особенности влияют не только на поведение ребенка, но и на восприятие им учебного материала. Конечно же, ребенок воспринимает мир всеми пятью чувствами, однако, сталкиваясь с новой информацией, он часто прибегает к какой-то одной, наиболее удобной для него модели восприятия, которая называется доминантной или ведущей модальностью восприятия. Именно аудиальная, визуальная и кинестетическая модальности восприятия в наибольшей степени оказывают влияние на процесс обучения ребенка.

Остальные сенсорные модальности – обоняние и вкус – суть редко применяемые способы получения информации о мире.

До сих пор вопрос о природе ведущей модальности остается открытым. Лежит ли в основе этого явления природная предрасположенность? Либо это является следствием особенностей воспитания и доминирующих способов освоения окружающего мира в раннем детстве?

Отечественные и зарубежные исследования подтверждают тот

факт, что обучение эффективно тогда, когда ведется с опорой на ведущую модальность восприятия ребенка. Если способ подачи информации, выбранный педагогом, совпадает с ведущей модальностью ребенка, он прекрасно справляется с материалом и хорошо его запоминает. Если же педагог переключается с ведущей

модальности на другую, ребенок вынужден транслировать информацию в свою модальность, что требует временного отключения от реальности – в этот момент ученик не слышит педагога. В результате в полученной информации образуется серия пробелов.

Труднее всего приходится ученикам с кинестетическим типом обучения. Классные комнаты не рассчитаны на необходимый им объем физической активности и уровень шума. А оставаться в покое эти дети не могут просто физически. У них не хватает терпения сидеть за ручкой и бумагой, а это – основное времяпрепровождение в классе.

Положение учеников аудиального типа несколько лучше, но и они не получают нужного им количества звуков, разве что в младших классах, где преподавание носит преимущественно аудиальный характер.

Ученики визуального типа попадают в затруднительное положение в классах, где учительница – аудиальщик и большую часть материала подает вербально, рассчитывая на устное восприятие. Дети визуального типа чаще всего не могут развивать в себе навыки восприятия на слух в уроки, соответствующие принятым требованиям. И, как правило, не успевают на таких уроках, если только заблаговременно не воспользуются каким-либо видом шпаргалок, текстом упражнения и т.д.

В дошкольном возрасте преобладает кинестетическая модальность восприятия. Вот почему при обучении дошкольников важно использование прикладного материала, научение через делание своими руками, в движении и физической активности.

сенсорной модальности ребенка.

1. Дети-кинестетики . Переработка и хранение информации основывается на ощущениях. Основной вид памяти – мышечная. Познают окружающий мир тактильным способом, т.е. путем прикосновения или движения. Такой способ получения инфор мации предполагает сильно развитую моторику, активность крупной мускулатуры – плеч, рук, ног, стоп и т.п.

В дошкольном возрасте кинестетики предпочитают активные игры, связанные с прыжками, лазаньем, бегом, любят движущиеся игрушки на колесах. Эти дети наиболее успешны при выполнении тестовых заданий, когда интуиция помогает им выбрать верный вариант ответа.

Направление взгляда – вниз.

Особенности внимания : кинестетик вообще с трудом концентрирует внимание и легко отвлекается.

Особенности запоминания : помнят общее впечатление, лучше запоминают, двигаясь.

Стратегия сопровождения : при работе с детьми кинестетиками на первом месте должна быть двигательная активность, т.е. создание условий для свободного перемещения детей по кабинету и тактильной деятельности. На занятиях не рекомендуется за ставлять их сидеть долгое время неподвижно; обязательно следует давать им возможность моторной разрядки (принести книгу, оборудование, записать что-либо на доске; дома – сходить в другую комнату и т.д.); запоминание материала у них легче происходит во время движения. Предпочтительны задания по типу

«модель – конструктор», предполагающие сборку и разборку деталей, из которых состоит устройство.

2. Дети - аудиалы хорошо воспринимают и запоминают информацию на слух. Любят петь, рассказывать стихи, задают множество вопросов, правильно и хорошо говорят. Они рано проявляют интерес к чтению, охотно читают вслух и легко запоминают указания воспитателя. С удовольствием придумывают различные истории и разыгрывают их в лицах. Как следствие, аудиалы хорошо успевают на занятиях по развитию речи и обу чению грамоте. Обычно они используют отдых между занятиями, чтобы наговориться и пошуметь, особенно если на предыдущем занятии пришлось «держать рот на замке».

Направление взгляда – по средней

линии.

Особенности внимания: легко отвлекаются на звуки.

Особенности запоминания : легко запоминают то, что слышат.

Стратегия сопровождения : при обучении аудиалов акцент делается на восприятии информации на слух (уделяя особое внимание интонации, мелодичности, тембру голоса и т.д.). Для быстрого приобретения необходимых навыков предложите ребенку комментировать то, что он делает.

3. Дети - визуалы перерабатывают и хранят информацию в виде зрительных образов, «картинок». Их внимание естественным образом обращено на видимые признаки знакомых объектов, они быстро схватывают и запоминают такие характеристики, как движение, цвет, форма и размеры. Любят рассматривать картинки – им интереснее смотреть на иллюстрации к сказке, чем слушать саму сказку. В детском саду они охотно играют в кубики, складывают картинки - пазлы, лепят, вырезают. Обладая развитой зрительно-тактильной координацией, легко справляются с задачами, требующими наличия развитых тонко-моторных функций, взаимодействия глаз и рук. Визуалы успешны на занятиях, связанных с невербальной коммуникацией: по математике, распознаванию слов, обучению письму.

Направление взгляда – в основном вверх при (общении).

Особенности внимания : устойчивое, визуалам шум практически не мешает.

Особенности запоминания : помнят то, что видели, запоминают картинами.

Стратегия сопровождения : при обучении визуалов особое внимание

необходимо уделять развитию языковых навыков, коммуникабельности и общей физической координации. На занятиях рекомендуется использовать цветные иллюстрации,

готовые схемы и доску для подкрепления нового материала зрительными образами.

Таким образом, учет сенсорно-перцептивных особенностей детей позволит воспитателю избежать многих трудностей при обучении, поможет заложить более прочную базу знаний.

Литература.

1. Брэдвей, Л. Ребенок от 7 до 14 лет: Как научить Вашего ребенка учиться / Л. Брэдвей, Б. Алберс Хил; пер. с англ. – М. : ЮНВЕС,

1997. – 256 с.

2. Гриндер, М. НЛП в педагогике: исправление школьного конвейера / М. Гриндер, Л. Ллойд; пер. с англ. – М. : Инт общегуманит. исслед., 2001. – 307 с.

3. Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А.Л. Сиротюк. – М. : ТЦ Сфера, 2003. –

288 с.

4. Ясюкова, Л. А. Методика определения готовности к школе: Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе Л.А. Ясюкова. – СПб. : ИМАТОН, 2006. – 204 с.

Ирина Дмитриевна Сотникова – психолог Борисоглебского центра внешкольной работы, соискатель кафедры практической психологии Воронежского государственного педагогического университета.

А) Как осуществлялась подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала:

Была ли создана установка на активную работу на уроке? Как?

Осуществлялась ли опора на положительные мотивы учения? Какие приемы использовал учитель для активизации познавательного интереса?

Б) Какие методы учебной работы были использованы учителем (соотношение общего и конкретного, наглядного и абстрактного)?

Как было организовано наблюдение изучаемых предметов, явлений или языковых явлений и т.д.?

Каким образом осуществлялась практическая деятельность учащихся при восприятии и наблюдении фактов?

В) Какие приемы иллюстрации и демонстрации учебного материала использованы на уроке (изображения, символика, наглядность, чтение учебника, объяснение и т.д.):

2. Пути осмысления учащимися учебного материала:

Как был организованпереход от восприятия учебного материала к его осмыслению, пониманию?

Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, классификация, обобщение, систематизация)? Какие приемы и средства обучения использовал для этого учитель?

Как учатся школьники выделять в учебном материале главное, наиболее существенное, основные идеи, опорные слова, существенные признаки понятий? Обучаются ли школьники умению делать резюме, выводы, обобщения?

Как учитывались учителем этапы формирования умственных действий (по Гальперину)? Какими этапами самостоятельной умственной деятельности овладели учащиеся?

3. Приемы закрепления и запоминания учебного материала:

Каким образом учитель организовывал работу по закреплению учебного материала?

Какие методы и приемы были использованы?

Какие виды научения использовал учитель на уроке?

5. Применение знаний на практике:

Имело ли место применение знаний на практике? В чем это выражалось?

Какие приемы использовал учитель для этого (связь с жизнью, создание специальных ситуаций, задания практического содержания и т.п.)?

Приложение 12

Памятка по подготовке и проведению воспитательного мероприятия

Формы проведения внеклассных воспитательных мероприятий: эпизодические и систематические. К эпизодическим принято относить утренники, олимпиады, КВН, конкурсы, викторины, беседы, экскурсии, тематические праздники и т.п. К систематическим – кружки по предметам, клубы по интересам.

Необходимо:

1. Совместно с учителем выбрать форму проведения внеклассного занятия и уточнить тему (какие разделы программы будут использоваться).

2. Сформулировать образовательные, воспитательные и развивающие задачи мероприятия.

3. Познакомиться с методической и научно-популярной литературой, подумать какой материал, методы и приемы работы наиболее целесообразно использовать.

4. Подумать над логикой и содержанием подготовительной работы:

Что нужно приготовить к проведению занятия;

Как оформить помещение, в котором будет проходить мероприятие;

Какое оборудование потребуется;

Как заинтересовать и привлечь к добровольному участию всех учеников;

5. Составить подробный конспект мероприятия.

При составлении плана-конспекта воспитательного мероприятия следует придерживаться определенных требований к содержанию и оформлению.

КОНСПЕКТ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО МЕРОПРИЯТИЯ

По __________ (предмету) в __________классе _________средней школы № ________

Дата проведения__________

Форма проведения занятия______________

Тема______________________

Задачи: 1.образовательные __________________

2.воспитательные ___________________

3. развивающие_____________________

Оборудование и эскиз оформления места проведения, схема расположения. Подготовка к занятию: сроки, содержание и формы работы, ответственные.

Структура и содержание занятия (по минутам).

Общие выводы.

Список использованной литературы.

Приложение 13

Памятка по организации и проведению воспитательного мероприятия.

Студенту-практиканту следует помнить, что любое воспитательное мероприятие содержит три основных этапа: подготовку, проведение, подведение итогов.

Подготовительный период

Успех мероприятия во многом зависит от качественно проведенной подготовки. Мероприятие начинается с момента его подготовки, т.к. предварительная работа со школьниками часто является наиболее значимой в воспитательном и образовательном смысле.

Суть подготовительного периода заключается, прежде всего, в эмоциональном настрое коллектива.

Все дети должны захотеть участвовать в деле.

Для этого по возможности каждому школьнику необходимо определить поручение, дать задание, определить роль.

Важное место в подготовительном периоде занимает подбор материалов, литературы, подготовка средств, рисунков, плакатов и многого другого.

Даже там, где для подбора материала длительного времени не требуется (посещение выставки, театра, организация экскурсии) педагогу необходимо заранее познакомиться с рецензиями на спектакль, выставку, поговорить с экскурсоводом, подготовить учащихся к восприятию, напомнить о культуре поведения в общественных местах.

Необходимо установить сроки, время проведения мероприятия и строго следовать им, исключая переносы.

2. Проведение мероприятия складывается из следующих составляющих:

1. Оргмомент.

2. Психологический настрой.

4. Финальный момент.

5. Домашнее задание.

3. Подведение итогов сводится к анализу деятельности коллектива, оценка действий всех участников, благодарностям и награждению лучших.

Приложение 14

11.4. Восприятие - начало усвоения

Усвоение учебного материала, как правило, начинается с его восприятия учащимися. Качество восприятия - если не залог, то обязательное условие качественного усвоения.

Воспринять - значит разобраться в сущности изучаемого, связать его с тем, что уже известно, познать его проявления, свойства, способы применения и т. д., т. е. осознать и понять.

Если учащиеся не поняли воспринимаемый материал, то восприятия фактически нет. Результатом восприятия являются, как правило, представления, на базе которых формируются понятия - инструмент мышления и практических действий.

Психологической основой восприятия, как компонента познавательной деятельности учащихся, являются процессы ощущений - отражения в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира, воздействующих в данный момент на его мозг через органы чувств, а также психического процесса целостного отражения в сознании результатов ощущений - восприятия .

Важнейшим условием успешного восприятия учебного материала является внутренняя установка учащихся на усвоение нового учебного материала. Учение с внутренней установкой «для ответа» сохраняет знания лишь до очередного опроса; установка на усвоение «до экзамена» - до выхода из кабинета, где он проводится. Словом, учение с установкой на приблизительное усвоение дает приблизительные знания и умения. Отсюда задача преподавателя давать и постоянно поддерживать на уроках внешние установки, максимально способствующие формированию у учащихся внутреннего настроя на глубокое, прочное и осознанное усвоение знаний и умений.

Успешность восприятия в значительной степени зависит от наличия у учащихся ориентировочной основы их деятельности , т. е. четкого представления о том, что, как, для чего надо усвоить изучаемый материал, какие средства при этом следует применять, а также от общего настроя группы на плодотворную учебную работу.

Важнейшим источником восприятия учебного материала для учащихся, особенно на первоначальных этапах учения, является устное изложение материала преподавателем. Однако устное изложение не сводится только к формальной передаче необходимой информации. Если бы это было так, то его более успешно могли бы заменить различные технические устройства. На самом деле все гораздо сложнее. Слушать - это еще не означает слышать, воспринимать. Слушание - сложный процесс, требующий высокого уровня сосредоточенности, устойчивого внимания. Для того чтобы восприятие устного изложения было продуктивным, учащиеся должны не только слушать, но и вслушиваться, вдумываться в то, что слышат. Это во многом зависит от педагогического мастерства преподавателя, от его умения заставить себя слушать, от умелого владения способами управления восприятием учащихся.

Из таких способов, правил, методических приемов наиболее эффективными являются следующие:
широкая опора на ранее усвоенные учащимися знания, их опыт;
использование наиболее продуктивной части урока для сообщения нового, наиболее сложного учебного материала;
четкость, ясность, простота, логичность и доступность выражения мыслей;
построение изложения учебного материала таким образом, чтобы оно было объяснением, т. е. не столько повествованием или рассказом, сколько рассуждением;
широкое привлечение учащихся к анализу сообщаемых явлений, процессов, фактов, подведение их к соответствующим формулировкам и выводам, избегая при этом предложения готовых определений;
сочетание индуктивного (от частного к общему) и дедуктивного (от общего к частному) способов объяснения;
применение в необходимых случаях проблемного построения изложения учебного материала, когда преподаватель не престо сообщает закономерности, выводы, правила, но и воспроизводит в какой-то мере путь их открытия;
разнообразие приемов и форм работы учащихся с изучаемым учебным материалом; обеспечение возможностей учащимся «поработать» с изучаемым материалом: сравнить, найти сходство или различие, выделить общее и т. п.;
обязательное обеспечение синхронности «подачи» изучаемого учебного материала и его восприятия учащимися. В противном случае учащиеся перестают следить за ходом мысли преподавателя и выключаются из процесса восприятия;
развертывание каждой части излагаемого материала по схеме: положение - аргументы - выводы;
выделение по ходу изложения основных моментов изучаемого, поэтапное подытоживание сообщаемого учебного материала;
постановка «попутных» контрольных вопросов к учащимся по ходу изложения; побуждение учащихся задавать вопросы к преподавателю.

Это обеспечивает на высоком уровне «обратную связь» между преподавателем и учащимися:
постановка по ходу изложения «риторических» вопросов, т. е. вопросов, которые преподаватель ставит сам себе и сам же на них отвечает;
применение «разрядок напряженности» внимания учащихся: примеры из жизни и практики, переход на изложение более легкого для усвоения материала, уместная шутка и т. п. Это предупреждает утомление учащихся и поддерживает их работоспособность на протяжении всего урока;
обязательное подведение итогов урока, формулировка выводов в конце сообщения учебного материала.
Для успешного изложения материала преподаватель должен хорошо владеть речью - это одна из важнейших составляющих его педагогической техники, педагогического мастерства в целом.

Важнейшим из органов чувств, с помощью которого человек воспринимает окружающую действительность, является зрение. Учеными установлено, что через органы зрения в мозг поступает от 80 до 90% информации из окружающего мира. До 80% всех рабочих операций осуществляется под зрительным контролем.

Все это определяет важность умелого сочетания устного изложения учебного материала с применением средств обучения, связанных с органами зрения, прежде всего наглядных пособий и аудиовизуальных технических средств обучения.

Восприятие средств наглядности зависит не только от характера и особенностей воспринимаемого предмета или явления, но и от особенностей человека, от его убеждений и установок, от жизненного и производственного опыта и знаний, обученности и способностей, от его интересов и того смысла, который имеет для него познание данного предмета или явления, наконец, от настроения в данный момент. Все это требует умелого руководства процессом восприятия наглядных пособий и технических средств обучения, обеспечения таких условий, чтобы учащиеся не только смотрели, но и видели: рассматривали, анализировали, извлекали из наблюдаемого необходимую информацию. Методические приемы эффективного использования наглядных пособий и технических средств обучения в процессе устного изложения учебного материала достаточно подробно раскрыты в гл. 2 пособия. Их необходимо придерживаться, излагая учебный материал специальных предметов.

Наряду с устным изложением одним из важных источников информации для восприятия (особенно на более поздних этапах обучения, когда у учащихся накопился определенный опыт учебной работы) является самостоятельная работа учащихся с книгой - учебником, учебным пособием, справочником и т. п.

Сущность работы учащихся с книгой не столько в чтении, сколько в обдумывании, анализе текста, усвоении главного, системы понятий, извлечении информации, содержащейся в рисунках, схемах, чертежах, формулах, справочных таблицах и др. Поэтому самостоятельная работа учащихся с книгой всегда проводится под руководством преподавателя. Преподаватель выбирает и рекомендует учащимся материал для самостоятельной проработки, подготавливает их к работе: ставит вопросы, выдает задания, которые учащиеся должны выполнить на основе изучения текста книги. В процессе самостоятельной работы учащихся преподаватель наблюдает за ними, отвечает на их вопросы, разъясняет непонятные термины, проводит текущий контроль за пониманием и осмыслением прочитанного и изученного, оказывает помощь в выполнении заданий и т. д.

Информация воспринимается, принимается посредством органов чувств человека, включаются в работу его ощущения и восприятие и только потом опознание, запоминание, установление ассоциаций, осмысление.

Совершенно необходимым, хотя и недостаточным условием того, чтобы информация была воспринята, является приход к тем органам чувств достаточно интенсивных, четких, неискаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия. К сожалению, преподаватели не всегда помнят об этом, пренебрегая контролем громкости своего голоса и дикции, не пользуясь (или мало пользуясь) наглядными пособиями.

Острота зрения в большой степени определяется индивидуальными особенностями ребенка. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащихся находится во власти педагога. Исследования зависимости остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается.

Восприятие информации зависит от удобочитаемости текста, от расположения его на странице (например, текст, напечатанный в узкий столбик, считывается медленней, чем тот же текст, напечатанный более широким планом), цвета бумаги, способа печати, цветового фона.

Наиболее удобочитаем черный шрифт на белом фоне, затем черный набор на всех цветных планшетках; неудобочитаем желтый на белом фоне.

Выделение шрифта другим цветом при чтении текста способствует закреплению материала в долговременной памяти. Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шансов на то, что его прочтут и запомнят.

Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты (собственно, на этом и основан принцип наглядности, «золотое правило дидактики»). Так, исследования показали, что человек запоминает 15% информации, получаемой им в речевой форме, и 25% - в зрительной. Если же оба эти способа передачи информации используются одновременно, он может воспринять до 65% содержания этой информации.

Психолог Б.Г. Ананьев подчеркивает, что через зрительную систему восприятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую - на одном уровне, на уровне представления. Это значит, что при чтении информация воспринимается лучше, чем на слух. 20% поступающей слуховой информации может потеряться, так как мысли текут в 8-10 раз быстрее, чем речь, есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители). К тому же через каждые 5-10 секунд мозг «отключается на доли секунды от приема информации. Именно поэтому требуется повторение одной и той же информации разными способами и лексическими средствами.

Для восприятия информации важен тип мыслительной деятельности . По данным нейропсихологов, 48% людей мыслят логическим путем и 52% - образным. 24% логически мыслящих людей переходят к образному мышлению и 26% образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению. Одному легче запомнить номера телефонов, другому - теорему, третьему - хронологию исторических событий.

Большинство психологов считает, что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером восприятия мира, с типом мышления. Условно логически мыслящих людей можно разделить на две категории: одни мыслят теоретически, другие - эмпирически. Четко характер мышления человека проявляется в том, как сохраняет материал его логическая память. Эксперименты показали, что «теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, он сохраняется даже через двадцать месяцев. Интересно, что когда испытуемым задавали наводящие вопросы, «теоретики» даже после столь большого перерыва воспроизводили почти полный объем текста.

У «практиков» в памяти остались только конкретные факты и их описания. Сам текст, если и воспроизводился, то отрывочно. После наводящих вопросов «практикам» удается восстановить гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам».

Такого рода эксперименты демонстрируют заметное преимущество теоретического типа мышления. Психологи считают, что именно такое мышление следует развивать при обучении школьников.

И если русская система образования преимущественно строится на запоминании различных фактов, концепций, то следует позаимствовать из американской системы направленность на анализ, критический разбор информации и выработку учащимися собственных выводов.

Восприятие - активный процесс, связанный с выдвижением гипотез . Разные люди могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект. Это относится к зрительному восприятию и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали или сказали. Существенно влияет на восприятие то, чего ждет человек, осуществляемый им вероятностный прогноз.

Если перед показом учебного рисунка внимание не привлечено к тому, что на этом рисунке существенно, учащийся может рассматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок.

Восприятие зависит не только от сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но и от того, чего ждет субъект , осуществляющий вероятностный прогноз. Понимание информации протекает успешнее, если информация предъявлялась педагогом в четкой логической последовательности, теоретические положения иллюстрировались конкретными примерами, учебный материал излагался на доступном уровне с учетом знаний и уровня развития мышления учеников.

Например, чтобы усвоить понятия теории множеств, для детей 7-8 лет нужно преподнести эти понятия в предметно-действенной форме (на языке предметов и действий), а подросткам - в форме конкретных операций над математическими объектами (на языке образов и операций). Это обусловлено возрастными особенностями детей.