Тема:

Тема 2: Педагогическая деятельность: сущность, структура, функции.

План:

Сущность педагогической деятельности.

Основные виды педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность педагога.

Уровни педагогической деятельности.

Мастерство и творчество педагогической деятельности.

Саморазвитие педагога.

Литература

Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. пособие/ Н.В. Бордовская, А.А.Реан. – СПб.:Питер, 2006. – с.141 – 150.

Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/А.С. Роботова, Т.В.Леонтьева, И. Г. Шапошникова [и др.]. – М.: Изд. Центр «Академия», 2000. – Гл. 1.

Общие сведения педагогической профессии: учеб. пособие/ авт.-сост.: И.И. Цыркун [и др.]. – Минск: Изд-во БГПУ, 2005. – 195 с.

Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. / И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – с.262 – 290.

Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика: учеб. пособие/ И.И.Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск: ТетраСистемс, 2002. – с. 171 – 187.

Сластенин, В.А. Педагогика/В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; под ред. В.А.Слпстенина. – М.: Изд.центр «Академия», 2002. – с.18 – 26; с. 47 – 56.

Вопрос №1

Сущность педагогической деятельности

Деятельность - с одной стороны это специфическая форма общественно-исторического бытия людей, а с другой - способ их существования и развития.

Деятельность:

1) Обеспечивает создание материальных условий жизни человека, удовлетворение естественных человеческих потребностей;

2) Становится фактором развития духовного мира человека и условием реаизации его культурных потребностей;

3) Является сферой достижения жизненных целей, успехов;

4) Создает условия для самореализации человека;

5) Является источником научного познания, самопознания;

6) Обеспечивает преобразование окружающей среды.

Деятельность человека - необходимое условие его развития в процессе которого он приобретает жизненный опыт, познает окружающую жизнь, усваивает знания, вырабатывает умения и навыки - благодаря чему развивается сам и его деятельность.

Деятельность - активная форма отношения субъекта к объекту.

Профессиональная деятельность учителя - это особый вид общественно необходимого труда взрослых, направленный на подготовку подрастающих поколений к жизни.

Педагогическая деятельность - один из видов практического искусства.

Педагогическая деятельность - целенаправленная, т.к. педагог ставит перед собой определенную цель (воспитать отзывчивость, обучить работе на швейной машинке) Вшироком смысле пед. деятельность направлена на передачу опыта подрастающим поколениям. Значит, педагогика как наука изучает особый вид деятельности по приобщению человека к жизни общества.

Пед. деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие на учащегося, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие.

Пед. деятельность возникла на заре цивилизации в ходе решения таких задач, как создание, хранение и передача подрастающим поколением умений и норм социального поведения.

Школа, училище, колледжи, являются ведущими социальными институтами, основное назначение которых - организация эффективной педагогической деятельности.

Пед.деятельность профессионально осуществляют только педагоги, а родители, производственные коллективы, общественные организации осуществляют общепедагогическую деятельность.

Профессиональная пед. деятельность осуществляется в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, ПТУ, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Сущность пед. деятельности А.Н.Леонтьев представлял как единство цели, мотивов, действия, результата. Цель - это системообразующая характеристика.

Пед. деятельность - это особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Структура пед. деятельности:

1. цель деятельности;

2. субъект деятельности (преподаватель);

3. объект-субъект деятельности (ученики);

5. способы деятельности;

6. результат деятельности.

Цель пед. деятельности.

Цель - это то, к чему стремятся. Общей стратегической целью педагогической деятельности и целью воспитания является воспитание гармонично развитой личности.

Цель педагогической деятельности разрабатывается и формируется как совокупность социальных требований каждому человеку с учетом его духовных и природных возможностей, а также тенденций общественного развития.

А.С.Макаренко цель педагогической деятельности видел в разработке и индивидуальных коррективах программы развития личности.

Целью профессиональной деятельности педагога является цель воспитания: «Личность, способная строить жизнь, достойную человека» (Педагогика под ред. П.И.Пидкасистого, стр.69).

Достижение данной цели требует от учителя высочайшего профессионализма и тонкого педагогического мастерства, и осуществляется только в деятельности, направленной на решение поставленных задач как частей цели.

Основные объекты цели пед. деятельности:

воспитательная среда;

деятельность воспитанников;

воспитательный коллектив;

индивидуальные особенности воспитанников.

Поэтому реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач как:

1) формирование воспитательной среды;

2) организация деятельности воспитанников;

3) создание воспитательного коллектива;

4) развитие индивидуальности личности.

Решение этих задач должно динамично вести к высшей цели - развитию личности в гармонии с самим собой и социумом.

Средства деятельности учителя:

научные знания;

в качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников, наблюдения учащихся;

воспитательные средства: технические

компьютерные графические и т.д.

Способы передачи опыта преподавателем: объяснение, показ (иллюстрации), совместная работа, практика (лабораторная), тренинги.

Продукт преподавательской деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт в совокупности: аксиологических, нравственно-эстетических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих.

Продукт преподавательской деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.

Результат преподавательской деятельности - развитие обучающегося (его личности, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности).

Результат диагностируется в сопоставлении качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.

Деятельность педагога представляет собой непрерывный процесс решения множества задач различных типов, классов и уровней.

Чтобы пед. деятельность была успешной,

Учителю надо знать:

психологическую структуру деятельности, закономерности ееразвития;

природу человеческих потребностей и мотивов деятельности;

ведущие виды деятельности человека в разные возрастные периоды.

Учителю надо уметь:

планировать деятельность, определять объект и предмет с учетом индивидуальных особенностей, интересов и возможностей детей;

формировать мотивацию и стимулировать деятельность;

обеспечивать освоение детьми основных компонентов деятельности (умений планирования, самоконтроля, выполнения действий и операций (Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, иллюстрациях. М., 1999г. с. 170))

Вопрос №2

Основные виды педагогической деятельности

В процессе профессиональной деятельности учитель управляет познавательной деятельностью школьников и организует воспитательную работу (организует воспитательную среду, управляет деятельностью ребят с целью их гармоничного развития).

Преподавание и воспитательная работа - две стороны одного процесса (нельзя преподавать, не оказывая воспитательного влияния и наоборот).

Преподавание	Воспитательная работа
1. Осуществляется в рамках разных организационных форм. Имеет жесткие временные ограничения, строгоопределенную цель и варианты способов ее достижения.	1 .Осуществляется в рамках разных организационных форм. Имеет цели, не достижимые в ограниченные промежутки времени. Предусматривается лишь последовательное решение конкретных задач воспитания, ориентированных на общие цели.
2 . Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебных целей и задач.	2 .Важнейшим критерием эффективности воспитания являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющихся в эмоциях, чувствах, поведении и деятельности.
3. Содержание и логика обучения могут быть четко представлены в программах обучения.	3. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах. Логику воспитательной работы учителя в каждом конкретном классе вообще невозможно зафиксировать в нормативных документах
4. Результаты учения почти однозначно определяются преподаванием.	4. Результаты воспитательной деятельности имеют вероятностный характер, т.к. педагогические воздействия преподавателя пересекаются с формирующими влияниями среды, не всегда положительными.
5. Преподавание как деятельность педагога имеет дискретный характер. Преподавание не предполагает обычно взаимодействия с учащимися в подготовительный период.	5. Воспитательная работа при отсутствии непосредственного взаимодействия с воспитанниками может оказывать определенное влияние на них. Подготовительная часть в воспитательной работе нередко более значима и продолжительна, чем основная часть.
6. Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе преподавания – уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения учебно-позновательных и практических задач, интенсивность продвижения в развитии. Результаты учения легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях.	6. В воспитательной работе сложно выделить и соотнести результаты деятельности воспитателя св выбранными критериями воспитанности. Кроме того, эти результаты трудно предвидеть, и они намного отсрочены во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.

Психологические исследования (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе имеют место следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности учителя:

а) диагностическая;

б) ориентационно-прогностическая;

в) конструктивно-проектировочная;

г) организаторская;

д) информационно-объяснительная;

е) коммуникативно-стимулирующая; ж)аналитико-оценочная;

з) исследовательско-творческая.

Диагностическая - изучение учащихся и установление их развития, воспитанности. Нельзя осуществлять учебно-воспитательную работу, не зная особенностей физического, психического развития каждого учащегося, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т.д. Чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо прежде всего его знать во всех отношениях (К.Д.Ушинский «Человек как предмет воспитания»).

Ориентационно-прогностическая деятельность - умение определять направление воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом

этапе воспитательной работы, прогнозировать ее результаты, т.е. то, чего конкретно хочет достигнуть учитель, какие сдвиги в формировании и развитии личности учащегося он хочет получить. Например, в классе не достает сплочения учащихся, нет необходимых коллективистских отношений или же снижается интерес к учению. На основе этого диагноза он ориентирует воспитательную работу на развитие у учащихся коллективизма или повышение интереса к учению, конкретизирует ее цели и задачи и стремится добиться укрепления товарищества в классе, взаимопомощи, более высокой активности в совместной деятельности как важнейших черт коллективистских отношений. Если речь идет о стимулировании познавательных интересов, он может сосредоточить свои усилия на придании обучению привлекательности и эмоциональности. Подобная деятельность в работе учителя осуществляется постоянно. Без нее не может обеспечиваться динамика и совершенствование целей, методов и форм воспитания и обучения.

Конструктивно-проектировочная деятельность органически связана с ориентационно-прогностической. Если, например, учитель прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм. Учителю необходимо хорошо разбираться в психологии и педагогике организации воспитательного коллектива, в формах и методах воспитания, развивать у себя творческое воображение, конструктивно-проектировочные способности, уметь планировать учебную и воспитательную работу.

Организаторская деятельность связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого учителю необходимо выработать целый ряд умений. В частности, он должен уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся, развивать их инициативу в планировании совместной работы, уметь распределять задания и поручения, руководить ходом той или иной деятельности. Очень важным элементом этой деятельности является также умение вдохновлять учащихся к работе, вносить в нее элементы романтики и осуществлять тактичный контроль за ее выполнением.

Информационно-объяснительная деятельность. Ее большое значение обуславливается тем, что все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями - это важнейшее средство развития и личностного формирования учащихся. Учитель в этом случае выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Вот почему такое большое значение в процессе профессиональной подготовки учителя имеет глубокое знание того учебного предмета, который он преподает. От того как сам учитель владеет учебным материалом, зависит качество объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами. Эрудированный учитель знает новейшие научные идеи и умеет доходчиво доносить их до учащихся. Он хорошо владеет практической стороной знаний, что положительно сказывается на выработке у школьников умений и навыков. К сожалению, есть немало учителей, не обладающих такой подготовкой, что отрицательно сказывается на обучении и воспитании.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с тем большим влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личное обаяние, нравственная культура, умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности. Эта деятельность включает в себя проявление любви к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений учителя с детьми в самом широком смысле этого слова.

Ничто так отрицательно не сказывается на воспитании, как сухость, черствость и казенный тон учителя в отношениях с учащимися. От такого учителя дети обычно держатся, как говорят, на расстоянии, он внушает им внутренний страх, отчужденность от него. Совсем по-иному дети относятся к тому учителю, который вникает в их потребности и интересы, умеет завоевать их доверие и уважение содержательной учебной и внеклассной работой.

Аналитико-оценочная деятельность. Сущность ее заключается в том, что учитель, осуществляя педагогический процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с опытом коллег. Аналитико-оценочная деятельность помогает учителю поддерживать так называемую обратную связь в своей работе, это значит, непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто, и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс, вести поиски путей его совершенствования и повышения педагогической эффективности, шире использовать передовой педагогический опыт. К сожалению, этот вид деятельности многие учителя осуществляют слабо, не стремятся видеть те недостатки в своей работе, которые имеют место, и своевременно их преодолевать. Например, ученик получил «двойку» за незнание пройденного материала. Это явный сигнал к тому, что ему необходима срочная помощь, но с такой помощью учитель медлит или совсем не думает о ней, и на следующих уроках ученик снова получает плохую оценку. А если бы он проанализировал причины обнаруженного отставания и соответствующим образом помог школьнику, на последующих занятиях последний мог бы получить хорошую оценку, что стимулировало бы его к дальнейшему улучшению успеваемости.

Наконец, исследователъско-творческая деятельность. Элементы ее есть в работе каждого учителя. Две ее стороны имеют особенно важное значение. Одна из них состоит в том, что применение педагогической теории по своему существу требует от учителя творчества. Дело в том, что педагогический и методические идеи отражают типичные учебно-воспитательные ситуации. Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение об уважении и требовательности к учащимся как закономерность воспитания в реальном воспитательном процессе имеет множество модификаций: в одном случае важно оказать помощь ученику в работе, в другом нужно совместно с ним обсудить недостатки в его поведении, в третьем -подчеркнуть положительные поступки, в четвертом - сделать личное замечание иливнушение и т.д. Как говорится, твори, выдумывай, пробуй, как целесообразнее использовать данную закономерность, какие воспитательные приемы здесь лучше применить. И так во всей работе учителя.

Вторая сторона связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее.

Такова сущность и система умений и навыков по каждому из рассмотренных видов деятельности учителя.

Профессиональные функции педагога:

воспитательная;

гностическая;

коммуникативная;

исполнительская;

исследовательская;

конструктивная;

организационная;

ориентационная;

развивающая;

методическая;

самосовершенствования.

Вопрос № 3

Профессиональная компетентность педагога

Основу профессиональной компетентности педагога составляют его педагогические умения.

Педагогическое умение - это совокупность последовательных действий, основанных на теоретически знаниях, педагогических способностях и направленных на решение педагогических задач.

Дадим краткую характеристику основных педагогических умений.

Аналитические умения - умения анализировать педагогические явления, теоретически их обосновывав диагностировать, формулировать приоритетные педагогические задачи и находить оптимальные способы и решения.

Прогностические умения - умения представить и сформулировать диагностируемые цели и задачи свое; деятельности, отобрать методы их достижения, предвидеть возможные отклонения при достижении результата выбрать способы их преодоления, умения мысленно проработать структуру и отдельные компоненты образо­вательного процесса, предварительно оценить затраты средств, труда и времени участников образовательной: процесса, умения прогнозировать образовательные и развивающие возможности содержания взаимодействие участников образовательного процесса, умения прогнозировать развитие личности, коллектива.

Проектировочные, или конструктивные умения - умения планировать содержание и виды деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей, возможностей, особенностей, умения определять форму и структуру образовательного процесса в зависимости от сформулированных задач и особенностей участни­ков, умения определять отдельные этапы педагогического процесса и задачи, характерные для них, умения планиро­вать индивидуальную работу с учащимися, отбирать оптимальные формы, методы и средства обучения и воспита­ния, планировать развитие воспитательной среды и т. д.

Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятельностью педагога, на­правленной на себя. (Рефлексия педагога - это деятельность по осмыслению и анализу собственной педагогической деятельности.)

Организаторские умения представлены мобилизационными, информационно-дидактиче­ скими, развивающими и ориентационными умениями.

Коммуникативные умения включают три взаимосвязанные группы: перцептивные умения, собственно умения педагогического (вербального) общения и умения (навыки) пе­дагогической техники.

Педагогическая техника (по Л. И. Рувинскому) - это комплекс умений, необходимых учителю в его деятельности для эффективного взаимодействия с людьми в любых ситуа­циях (речевые умения, пантомимика, умение управлять собой, доброжелательный, оптими­ стический настрой, элементы умений актера и режиссера).

Организаторские умения
Информационно-дидактические умения: доступно излагать учебный материал с учетом специфики предмета, уровня облученности учащихся, их возрастных и индивидуальных особенностей; доступно, лаконично, выразительно формулировать вопросы; эффективно использовать различные методы обучения ТСО(технические средства обучения), ЭВТ (электронно-вычислительная техника), средства наглядности; работать с печатными источниками информации, добывать ее их всевозможных источников и перерабатывать применительно к целям и задачам образовательного процесса.	Мобилизационные умения: привлекать к себе внимание учащихся; развивать у них интерес к учению; формировать потребность в знаниях, учебные навыки и приемы научной организации учебной деятельности; разумно использовать методы поощрения и наказания.	Развивающие умения: определять «зону ближайшего развития» отдельных учащихся, класса в целом; создавать специальные условия для развития познавательных процессов, воли и чувств учащихся; стимулировать познавательную самостоятельность и творческое мышление учащихся.	Ориентационные умения: формировать морально-ценностные отношения и их мировоззрение; формировать интерес к учебной иди профессиональной деятельности, науке и т.п. организовывать совместную творческую деятельность в целях воспитания социально значимых качеств личности

Вопрос 32 Педагогическая деятельность: сущность, структура. Задачи и функции учителя (преподавателя)

В обыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие. В науке деятельность рассматривается в связи с бытием человека и изучается многими областями знания: фило­софией, психологией, историей, культурологией, педагогикой и т. д. В деятельности проявляется одно из существенных свойств человека - быть активным. Именно это подчеркивается в фило­софском определении деятельности как «специфически человече­ской формы активного отношения к окружающему миру». Как отмечал психолог, «деятельность является многомер­ной», поэтому существуют многочисленные классификации деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена. Выде­ляют деятельность духовную и практическую, репродуктивную (ис­полнительскую) и творческую, индивидуальную и коллективную и т. д. Выделены также разнообразные виды профессиональной де­ятельности.

Одна из важнейших характеристик педагогической деятельно­сти - ее совместный характер: она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Эта дея­тельность не может быть деятельностью только «для себя». Ее сущность - в переходе деятельности «для себя» в деятельность «для другого», «для других». В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в из­менении обучаемого (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности).

Профессиональная деятельность требует специального образо­вания, т. е. овладения системой специальных знаний, умений, на­выков, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией. Этими знаниями и умениями вы будете овладевать, изучая теоретическую и практическую педагогику, занимаясь са­мообразованием и самосовершенствованием, чтобы достиг­нуть высоких результатов деятельности, прийти к высокому уров­ню профессионализма.

Человек, который занимается профессионально педагогической деятельностью, может называться по-разному: воспитатель, учи­тель, преподаватель, педагог. Часто это зависит от учреждения, в котором он работает: воспитатель - в детском саду, учитель - в школе, преподаватель - в техникуме, училище, вузе. Педагог - скорее родовое понятие по отношению ко всем остальным. Во второй главе пособия будет рассказано о видах педагогических профессий и специальностей. При всем различии педагогических профессий у них есть об­щая цель, свойственная педагогической деятельности, - приоб­щение человека к ценностям культуры. Именно в цели проявляет­ся специфика этой деятельности. Эта цель определяется как особая миссия, «предназначение которой - сотворение и самоопределе­ние личности в культуре, утверждение человека в человеке».

Уже в детстве растущий человек становится объектом педагогической деятельности очень многих людей. Но вот человек стал взрослым: поступил в техникум, училище, выс­шее учебное заведение, на курсы и т. д. И здесь он опять попадает в сферу педагогической деятельности, которой занимаются спе­циально подготовленные преподаватели, педагоги. Получив профессию, современный человек в течение жизни не раз должен будет пополнять свои знания, повышать квалифи­кацию, менять профиль деятельности, может быть, менять по разным причинам и саму профессию. Он должен будет заниматься на различных курсах, в институтах повышения квалификации, получать новое или дополнительное образование. И опять он по­падает в сферу педагогической деятельности.

Таким образом, оказывается, что ни один человек не может прожить, не став объектом педагогической деятельности. Это не­обычайно нужная в любом обществе, востребованная всем ходом социокультурного, цивилизационного развития человечества де­ятельность, имеющая непреходящую ценность.

Каковы же основные признаки профессиональной педагоги­ ческой деятельности?

Она носит преднамеренный характер. В отличие от семейно­го обучения и воспитания, которые органически соединены с жизнедеятельностью семьи, профессиональная педагогическая деятельность отделена от повседневной жизнедеятельности ре­бенка:

Ею занимается специальный человек, обладающий необходимыми знаниями и умениями;

Для ее реализации существуют определенные формы: урок и
занятия, «классы»;

Эта деятельность преследует определенную цель: научить ребенка чему-либо, передать ему систему определенных знаний, сфор­мировать определенные умения и навыки, преодолеть пробелы в
знаниях; воспитать его; взрастить в нем человека; развить его способности, интересы, мышление, память, воображение и т. д.;

Цель во многом определяет содержание обучения, воспитания, образования;

Ребенок обычно тоже понимает «особый», серьезный характер этой деятельности - он включается в особые отношения с
педагогом (эти отношения деловые, официальные, регламентированные);

результаты педагогической деятельности, особенно в ее обу­чающей части, могут быть проверены; ее итогом являются знания
и умения того ребенка, которого обучал учитель; менее очевид­ными могут оказаться результаты воспитания - в силу того, что ребенка «воспитывает все», а также и того, что талант воспита­ния - редкий и трудный талант, а результаты воспитания во мно­гом «отсрочены» во времени;

Настоящий педагог не ограничивается строго регламентиро­ванной деятельностью - он использует самые разнообразные воз­можности своего влияния на ученика: неформальные беседы, до­верительные разговоры, обсуждение волнующих ученика проблем, советы, поддержку, помощь.

В структуре педагогических способностей и, соответствен­но, педагогической деятельности выделяются следующие ком­поненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности , а также определенные свойства познаватель­ной деятельности , влияющие на ее эффективность. К после­дним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать по­лученные результаты. Система знаний включает мировоззрен­ческий, общекультурный уровни и уровень специальных зна­ний. К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориенти­роваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содер­жательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возмож­ности воспитания учащихся. Специальные знания включают владение предметом, а так­же знания по педагогике, психологии и методике преподава­ния. Важной составляющей гностического компонента педаго­гических способностей являются знания и умения, составля­ющие основу собственно познавательной деятельности, т. е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу дея­тельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают кон­ структивные или проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической рабо ты. Психологическим механизмом реализации этих способно­стей служит мысленное моделирование воспитательно-обра­зовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегичес­кую направленность педагогической деятельности и проявля­ются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студен­тов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами, и т. п. Такие способности развиваются лишь в процессе профессионального совершенствования по мере ро­ста педагогического опыта и стажа.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкрет­ного содержания для отдельных разделов, выбор форм прове­дения занятий и т. п. Решать проблемы конструирования вос­питательно-образовательного процесса в вузе приходится еже­дневно каждому педагогу-практику.

Организаторские способности служат не только организа­ции собственно процесса обучения студентов, но и самоорга­низации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки спе­циалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным фор­мам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

От уровня развития коммуникативной способности и ком­петентности в общении зависит легкость установления кон­тактов преподавателя со студентами и другими преподавате­лями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоциональ­ного заражения, возбуждения интереса, побуждения к совме­стной деятельности и т. п.

Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной дея­тельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании учащихся. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной дея­тельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

Можно выделить несколько компонентов педагогическо­го мастерства (Д. Аллен, К. Райн). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражать­
ся, в частности, в отказе от монологичной, монотонной ма­неры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории, и т. п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т. п.).

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств комму­никации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов провероч­ного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обоб­щению учебного материала.

В самой деятельности педагога заложено гуманистическое начало, которое реализуется в стремлении воспитывать в человеке человеческое и относится ко всем участникам воспитательного процесса.

Современное общество предъявляет повышенные требования к педагогу любого образовательного учреждения. Школа требует, чтобы в дошкольном

Понятие о педагогической деятельности.Понятие “деятельность” - категория философская. С одной стороны, она понимается как категория научного знания, специфическая форма общественно-исторического бытия людей, с другой - как способ их существования и развития, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности.

Тема 6. Педагогическая деятельность: сущность, структура, функции.

План:

1. Понятие о педагогической деятельности.

2. Виды педагогической деятельности, их характеристика.

3. Профессиональные функции педагога.

Основные понятия: деятельность, педагогическая деятельность, виды педагогической деятельности, функции педагогической деятельности.

Любая деятельность, осуществляемая ее субъектом (активным деятелем), включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат.

Выступая как форма бытия человека и способ его существования, деятельность:

Обеспечивает создание материальных условий жизни человека, удовлетворение его естественных потребностей;

Является фактором развития духовного мира человека, формой и условием реализации его культурных потребностей;

Она есть сфера реализации человеком себя как личности;

Деятельность - источник и критерий научного познания, самопознания и саморазвития человека;

Обусловливает преобразование окружающего мира на основе его познания .

Деятельность характеризуется предметностью , социальностью (она всегда носит общественный характер, побуждает людей к обмену ее продуктами, информацией, к взаимопониманию) , сознательностью (в процессе деятельности сознание выполняет информационную, ориентирующую, целеполагающую, мотивационно-побудительную, регулирующую и контролирующую функции) .

Педагогическая деятельность - это особый вид человеческой деятельности, имеющей целенаправленный характер. Она имеет такие же характеристики, как и любой другой вид человеческой деятельности (предметность, социальность, сознательность, целеположенность), но в тоже время является особой, специфической. Ее особенность определяет основная цель, на которую направлена педагогическая деятельность - приобщение человеческих существ к жизни общества, развитие и формирование с ее помощью всесторонне и гармонично развитой личности.

Б.Т. Лихачев определяет сущность педагогической деятельности следующим образом: “Это особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями” .

В.А. Межириков, М.Н. Ермоленко рассматривают педагогическую деятельность как “особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе” . В данном определении трудно согласиться с раскрытием сущности специальной деятельности педагога как о передачи общественного опыта от поколений к поколению, так как педагогическую деятельность выполняет педагог; учащийся же, воспитанник не является ее субъектом. А слово “передача” предполагает наличие в педагогической деятельности двух субъектов - того, кто передает, и того, кто должен взять. Правильнее все же рассматривать педагогическую деятельность не как средство передачи общественного опыта от старшего поколения младшим, а с точки зрения создания педагогом определенных условий для эффективного усвоения воспитанниками накопленных человечеством культуры и опыта. Усвоение - это уже деятельность самой формирующейся личности, но эта деятельность не является педагогической, это непосредственная деятельность ребенка по усвоению знаний, умений и навыков, мировоззренческих идей, общественного опыта, которую организовывает учитель в педагогическом процессе.

Как личность ученик развивается в многообразной деятельности - учебно-познавательной, нравственно-этической, трудовой, общественно-полезной, художественно-технической, спортивно-оздоровительной и т.д. Он выполняет ее сам, но с “подачи” педагога, под его руководством.

Таким образом, понятия “педагогическая деятельность” и “педагогический процесс” взаимосвязаны, но не тождественны. Педагогический процесс представляет собой обучение и воспитание как в школе, так и во внешкольных учреждениях, его организовывает педагог посредством педагогической деятельности, что и определяет взаимосвязь рассматриваемых в сравнении понятий.

Обучение и воспитание (педагогический процесс) и педагогическая деятельность тесно взаимосвязаны и одновременно противоположны. Воспитание (обучение входит в него) - объективно закономерный исторический процесс. педагогическая же деятельность как субъективное отражение этого процесса возникает на основе воспитательной практики.

Педагогическая деятельность может отставать от требований жизни, которые неизбежно накладывают отпечаток на характер воспитания, от объективного воспитательного процесса. Она может вступать в противоречия с прогрессивными социальными тенденциями и не обеспечивать эффективности воспитания на определенных временных этапах развития общества.

Научная педагогическая теория изучает законы воспитания, воспитательные влияния жизненных условий и их требования. Этим педагогика как наука вооружает педагогическую деятельность необходимыми достоверными знаниями, обусловливает ее эффективность, способствует разрешению возникающих противоречий между прогрессивными общественными явлениями, воспитанием и педагогической деятельностью.

Б.Т. Лихачев определяет следующие положения, в которых выражается общее и различное, единое и особенное в обучении и воспитании (педагогическом процессе) и педагогической деятельности:

Воспитание как общественное явление возникло одновременно с человеческим обществом, раньше сознательной и профессионально осуществляемой педагогической деятельности. Оно как объективный процесс может осуществляться без профессионально подготовленных специалистов в ходе жизненных отношений детей и взрослых. Педагогическая деятельность родилась в недрах воспитательных отношений как субъективное отражение объективных процессов, как сознательное вмешательство в формирование подрастающих поколений;

Обучение и воспитание - категории более широкие, чем педагогическая деятельность. Порождая педагогическую деятельность и находясь с ней в единстве, обучение и воспитание могут вступать с педагогической деятельностью в противоречия и несоответствия, обусловленные отставанием целенаправленной подготовки детей от требований развивающейся и изменяющейся жизни;

Назначение обучения и воспитания - удовлетворение жизненно важных потребностей общества. Цель педагогической деятельности - охват педагогическим влиянием всей детской жизни в социуме;

Воспитание имеет общественной функцией подготовку производительных сил. Педагогическая деятельность наряду с этим ставит задачу формирования определенного типа личности и развитие индивидуальности ребенка;

В обучении и воспитании средствами влияния на детей являются вся совокупность общественных отношений и активная самодеятельность детей, что приводит к известной стихийности, непредсказуемости результатов формирования личности. Педагогическая деятельность сама является средством воспитания. При эффективном, правильном ее осуществлении педагогами преодолевается известная стихийность в личностном формировании ребенка;

В воспитании принимают участие все: взрослые и дети, природа и среда, вещи и явления. Педагогическая деятельность осуществляется специально подготовленными специалистами, учительством, призванным реализовать общественные идеалы, организовать воспитательное влияние природы, среды и общественности на развивающуюся личность ребенка .

Итак, педагогическая деятельность как органическая, сознательная и целенаправленная часть учебно-воспитательного процесса, является одной из важнейших функций общества, которую призваны выполнять специально подготовленные люди - педагоги, учителя, воспитатели.

В данном контексте мы можем говорить о тождественности понятий “педагогическая деятельность” и “педагогическая профессия”.

На прошлой лекции мы достаточно подробно рассмотрели специфику педагогической профессии (педагогической деятельности) и убедились в ее особенности, неповторимости и социальной уникальности.

3. Виды педагогической деятельности, их характеристика. Для успешного осуществления педагогической деятельности учителю необходимо детально представлять себе ее структуру, соотносить с ней систему накапливаемых теоретических профессиональных знаний и постепенно формирующихся практических умений и навыков, необходимых для выполнения работы педагога, учителя, воспитателя.

Психолого-педагогические исследования (Ф.М. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.) позволили установить, что педагогическая деятельность представляет собой многоуровневую систему, (система - это нечто целостное, состоящее из взаимосвязанных частей) и выделить ее компоненты как относительно самостоятельные функциональные виды деятельности педагога. На основе данных исследований И.Ф. Харламов выделил и детально охарактеризовал следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности:

Диагностическая;

Ориентационно-прогностическая;

Конструктивно-проектировочная;

Организаторская;

Информационно-объяснительная;

Коммуникативно-стимулирующая;

Аналитико-оценочная;

Исследовательско-творческая .

Рассмотрим более подробно вышеназванные виды педагогической деятельности и требования к учителю, вытекающие из необходимости эффективного их осуществления в педагогическом процессе.

Логично, что первой в номенклатуре компонентов, рассматриваемых в системе деятельности учителя, выделена структура диагностических (греч. diagnosis - распознавание, определение) действий педагога. Ведь, как отмечал еще К.Д. Ушинский в предисловии к своей книге “Человек как предмет воспитания”, чтобы воспитывать человека во всех отношениях, надо прежде всего знать его во всех отношениях.

Диагностическая деятельность учителя связана с изучением индивидуально-психологических особенностей учащихся, уровней их развития, обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости и т.д. Эти знания необходимы педагогу для учета их в процессе учебно-воспитательной работы с целью эффективного ее выполнения.

Чтобы психолого-педагогическая диагностика, с которой, по сути, и начинается педагогическая деятельность, была действенной, позволяла верно выстраивать отношения и работу со школьниками, учителю необходимо быть наблюдательным, внимательным, владеть разнообразными методиками психолого-педагогической диагностики (в частности, наиболее распространенными среди них являются научное педагогическое наблюдение, аналитическое изучение результатов учебной деятельности учеников, школьной документации; всевозможное анкетирование, психологические тесты и т.д.).

Ориентационно-прогностическая деятельность выражается в умении учителя определять на основе результатов психолого-педагогической диагностики цели и задачи учебно-воспитательной работы с учащимися, прогнозировать ее результаты. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, его закономерностей и принципов, а также особенностей возрастного и индивидуально-психологического развития детей. Оно выводит на правильное управление учебно-воспитательным процессом.

В плане сформированности профессионально-значимых личностных качеств этот вид деятельности требует от учителя развитого воображения, абстрактного типа мышления и высокого уровня интеллектуального развития, которое во многом определяет умения предвидеть результаты осуществляемой педагогической работы с учащимися.

Учителю также необходимо формировать специальные прогностические умения, в состав которых входят:

Формулировка диагностируемых образовательных, развивающих и воспитательных целей и задач;

Отбор методов их достижения;

Предвидение возможных отклонений при достижении результата, нежелательных явлений и выбор способов их предотвращения или преодоления;

Мысленная (в абстрактной, идеальной форме) проработка структуры, отдельных компонентов организуемого педагогического процесса;

Предварительная оценка затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса.

Чтобы верно спрогнозировать цели и задачи, содержание предстоящей работы, учитель должен овладеть такими методами педагогического исследования, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент и т.д.

Ориентационно-прогностическая деятельность влечет за собой деятельность конструктивно-проектировочную. В частности, если педагог диагностировал недостаточно развитые коллективистские отношения между учащимися, спрогнозировал укрепление этих отношений как одно из средств, позволяющих добиться высоких результатов учебно-воспитательной работы с детьми, ему необходимо на этой основе сконструировать и спроектировать содержание воспитательной деятельности в данном направлении.

Конструкторско-проектировочные умения реализуются учителем в ходе конкретной подготовки к организации и проведению учебно-воспитательных мероприятий. Это прежде всего умения спланировать предстоящую работу и на основе планирования выстроить ее конкретное содержание. Речь идет о планировании содержания и видов деятельности участников педагогического процесса (в том числе и собственной деятельности) с учетом их потребностей, возможностей, интересов, качеств личности, средств, опыта (как своего, так и воспитанников).

Проектировочные умения включают в себя умения правильно определить и разработать конкретные формы учебно-воспитательной деятельности, отдельные этапы педагогического процесса, которые требуют тщательного отбора определенных методов и приемов работы.

Не менее важно уметь спланировать индивидуальную работу с учащимися для оказания им дифференцированной помощи в случае необходимости, для стимулирования активности учащихся и сдерживания негативных проявлений в их поведении.

Тщательного планирования на основе диагностики и прогнозирования результатов деятельности требует работа учителя с родителями школьников, с общественностью.

В процессе изучения психолого-педагогической теории и методик обучения и воспитания вы познакомитесь с разнообразными видами планирования работы учителя, научитесь составлять поурочные, календарные планы обучения школьников, планы воспитательной работы и т.д.

Организаторская деятельность учителя связана с вовлечением учащихся в намеченную учебно-воспитательную работу. Она выражается в умении учителя советоваться с учащимися, привлекать их к разработке планов предстоящей совместной деятельности, ставить перед ними цели и задачи, распределять их для выполнения тех или иных практических заданий.

Исключительно важную роль отыгрывает в педагогической деятельности информационно-объяснительная деятельность учителя. Ведь все обучение и воспитание в той или иной форме основывается на информационных процессах. Учитель при этом выступает как важнейший источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Поэтому от того, как учитель владеет учебным материалом, психолого-педагогической теорией, общекультурными знаниями, зависит качество его педагогической деятельности в целом.

Высокий уровень профессиональной эрудиции педагога определяет хорошее владение им практической стороной педагогической деятельности, что положительно сказывается на обучении и воспитании школьников. К сожалению приходится констатировать тот факт, что есть немало учителей, не обладающих высоким уровнем профессиональных знаний, хорошей информативной подготовкой, высокой эрудицией.

Эффективное осуществление информативно-объяснительной деятельности учителя во многом обусловлено сформированностью его педагогической речи. Педагогическая речь - это устная речь учителя на уроке и вне его, к которой помимо общекультурных требований предъявляются профессиональные, направленные на решение педагогических задач. В соответствии с общекультурными требованиями речь учителя должна отвечать нормам литературного языка, быть эрфоэпически правильной, грамотной, лексически богатой.

С точки зрения профессиональных требований учитель обязан излагать свои мысли, учебную информацию и т.д. логично и доступно для учащихся, должен уметь говорить о сложных вещах просто, эмоционально и образно. От того, насколько развиты речевые умения педагога, во многом зависят глубина и прочность усвоения учащимися сообщаемой информации, их интеллектуальное развитие, формирование сознания.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность учителя предполагает воздействие на учеников, в результате которого у них возникает желание и потребность активно участвовать в педагогическом процессе. Она направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, педагогического общения между участниками воспитательного процесса.

Данный вид педагогической деятельности предъявляет высокие требования к тем сторонам личности учителя, которые связаны с его личным нравственным обаянием, с его умениями общаться, устанавливать с участниками педагогического процесса благожелательные отношения, не снижая требований. Большую роль здесь отыгрывают умения педагогически целесообразно проявить свою любовь к детям, душевное отношение, чуткость и заботу о них. Ведь ничто так отрицательно не сказывается на качестве профессиональной деятельности педагога, как его черствость, сухость, казенный тон в общении с ребятами.

Об этой стороне педагогической деятельности высказывали свое суждение все педагоги- классики всех времен, начиная с Я.А. Коменского. Изучая историю педагогики, вы будете постоянно сталкиваться как с основными педагогическими положениями с высказываниями всех выдающихся педагогов о том, что без подлинной любви к детям, без истинного авторитета среди воспитанников, без умелого поддержания с ними благожелательных отношений и тактичной требовательности настоящие обучение и воспитание невозможны.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность учителя связана не только с его личным обаянием, но и с огромным количеством специальных умений и навыков. Как наиболее значимые в обобщенном виде среди них выделяются умения глубоко проникать в личную суть других людей (перцептивные умения и навыки), владение умениями и навыками педагогической речи (о ее сущности, важнейших проявлениях и особенностях, о требованиях к речи учителя вы узнаете более подробно из курса основ педагогического мастерства) и устанавливать положительный эмоционально-психологический климат в процессе общения с учащимися.

В структуре деятельности учителя большое место занимает аналитико-оценочная деятельность. Она помогает учителю устанавливать так называемую обратную связь в своей работе, то есть постоянно сопоставлять то, что предполагалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся с тем, что удалось сделать в этом направлении. На основе такого сопоставительного анализа учитель может корректировать свою работу и работу школьников, искать и намечать пути совершенствования и повышения качества педагогического процесса. К сожалению, далеко не все учителя стремятся к такой аналитико-оценочной деятельности, многие избегают необходимости видеть ошибки, промахи в своей работе, отмечая только свои успехи. Это приводит к неадекватности профессиональной самооценки и отрицательно сказывается на всех вышеназванных видах педагогической деятельности и на качестве учебно-воспитательного процесса в целом.

Аналитико-оценочная деятельность требует от педагога сформированности его рефлексивности. Рефлексия в данном контексте понимается как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных учительских действий.

Рефлексия - это не просто знание и понимание учителем самого себя как профессионала, но и выяснение того, насколько и как другие участники педагогического процесса (учащиеся, их родители, коллеги-учителя, администрация и т.д.) знают, понимают и ценят его как педагога, его личностные особенности и их значимость для педагогической деятельности, эмоциональные реакции, профессиональные способности, эрудицию и т.д. Педагогу очень важно установить для себя, в какой мере полученные (положительные или отрицательные) результаты являются следствием его собственной деятельности. Только при наличии рефлексии учитель имеет возможность совершенствовать свою педагогическую деятельность, осуществлять собственный профессиональный рост.

Традиционно аналитико-оценочная деятельность педагога связана с его умениями и навыками объективно, справедливо и позитивно оценивать результаты деятельности учащихся. Сегодня требования к уровню сформированности данных умений возросли в связи с переходом школ на десятибалльную систему оценки результатов учебного труда учащихся. Значительно расширились критерии школьной оценки. Если раньше основным и практически единственным критерием был уровень сформированных зун(ов) школьника, то нынешнему учителю необходимо учитывать при оценке и его отношение к выполняемой работе, и уровень творческой активности, и сформированность общеучебных умений и навыков. Современному педагогу для того, чтобы его оценочная деятельность по отношению к учащимся стала значимой частью учебного процесса, необходимо быть не только подготовленным предметником, но и хорошим практическим педагогом-психологом.

Наконец, существенное место в труде учителя занимает исследователько-творческая деятельность. Ее сущность и содержание определяются творческим характером педагогического труда, тем, что педагогика в теоретическом и практическом планах является одновременно и наукой, и искусством. Опираясь закономерности, принципы, правила, рекомендации, разработанные в педагогической теории, учитель должен каждый раз использовать их творчески, по-своему, но с неизменно хорошим результатом. Он не может применять теоретические основы педагогической науки на практике, не сообразуя их с теми конкретными обстоятельствами, в которых находится сам и его воспитанники. Это требует от педагога сформированности его исследовательских способностей, владения методами педагогического исследования (более конкретно и подробно речь о них пойдет в курсе изучения основ современной педагогики).

Не менее важная сторона исследовательско-творческой деятельности состоит в необходимости осмысливать и развивать то новое в педагогической практике, что появляется по мере ее совершенствования и выходит за рамки уже известного и уже описанного в педагогической теории. Речь идет о педагогическом творчестве и новаторстве как уровнях педагогической деятельности, которые в разной степени проявляются в работе высокопрофессиональных педагогов (в настоящее время широко известен новаторский педагогический опыт В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой и т.д.). В работе учителей, которые являются мастерами педагогического дела, исследовательско-творческая деятельность охватывает все многообразие видов педагогического труда, что позволяет им добиваться чрезвычайно высоких результатов в обучении и воспитании школьников, полноценно реализовываться в профессии .

Таковы сущность и система умений и навыков по каждому из рассмотренных видов профессионального труда учителя. Их представленность в педагогической деятельности и тесная взаимосвязь между ними определяют важнейшие профессиональные функции педагога.

3. Профессиональные функции педагога. Функция в философском аспекте понимается как отношение двух групп объектов, в котором изменению одного из них соответствует изменение другого. Функция может рассматриваться с точки зрения последствий (благоприятных, неблагоприятных), вызываемых изменением одного параметра в других параметрах объекта (функциональность) или с точки зрения взаимосвязи отдельных частей в рамках некоторого целого (функционирование) .

В другом значении функция трактуется как обязанность, круг деятельности, назначение, роль [ Словарь иностранных слов. 18-е изд. - М., 1989. - С. 557]. Этот смысл наиболее соответствует понятию “профессиональные функции педагога”.

Обобщенно раскрывают их сущность В.Б. Успенский и А.П. Чернявская. Говоря о многообразии профессиональных функций учителя в связи с тем, что его деятельность, как мы уже отмечали в предыдущем параграфе, состоит из разных видов деятельности, они выделяют три основные профессиональные функции педагога - обучающую, воспитывающую, развивающую (о них мы уже вели речь в связи с раскрытием понятий “учитель”, “воспитатель” в прошлой лекции). К основным примыкают общественно-педагогическая (см. предыдущую лекцию), методическая (создание и реализация методик обучения и воспитания), самообразовательная (вопрос о сущности и значении самообразования учителя раскрыт в лекции № 4), исследовательская (она определяется наличием в структуре педагогической деятельности исследовательско-творческого компонента и необходимостью адаптации психолого-педагогической теории к практической деятельности конкретного учителя в конкретных педагогических ситуациях) ..

В.А. Межириков и М.Н. Ермоленко рассматривают профессиональные функции педагога в соответствии с рассмотренными нами выше видами педагогической деятельности. Отдельно выделяют гностическую (исследовательскую)функцию. В соответствии с ней учитель выступает субъектом педагогическо-исследовательской деятельности, предусматривающей изучение:

Возрастных и индивидуально-психологических особенностей учеников;

Особенностей профессионального процесса и результатов собственной деятельности в нем, ее достоинств и недостатков

Естественно, что данная функция - это производное от исследовательско-творческой деятельности педагога, которая предусматривает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи, отношения. Все гностические (познавательные, исследовательские) действия человека (например, перцептивные, мнемические [от греч. mnemonikon - искусство запоминания, мнемоника - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций], мыслительные, оценивание и др.) включаются в реализацию исследовательской функции учителя.

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. наряду с вышеобозначенными функциями указывают на гуманистическую функцию педагога , педагогической профессии. Они считают, что за педагогом исторически закрепились две важнейшие функции - адаптивная и гуманистическая (“человекообразующая”). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности. “С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам конкретного исторического момента, - отмечают ученые, - к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны. он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, уже сложившейся, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель рабтает на будущее” .

Анализ сущности, структуры педагогической деятельности, ее видов и функций позволяет сделать выводы об ее уникальности, огромной значимости для общественной жизни, о том, что данная профессиональная деятельность является всепроникающей.

Вопросы и задания для самоконтроля, для самостоятельной работы:

1. Что отличает педагогическую деятельность от любого другого вида деятельности человека?

2. Почему сущность педагогической деятельности нельзя осмысливать как специальную деятельность по передаче общественного опыта от поколения к поколению?

3. Докажите, что понятия “педагогическая деятельность” и педагогический процесс” (обучение и воспитание) взаимосвязаны, но не тождественны.

4. Проследите взаимосвязь педагогики (науки о развитии и формировании личности в процессе обучения и воспитания) и педагогической деятельности.

5. В каком контексте понятия “педагогическая деятельность” и “педагогическая профессия” тождественны? Может ли педагогическая деятельность осуществляться вне рамок педагогической профессии?

6. Выучите наизусть номенклатуру видов педагогической деятельности в той логической последовательности, в которой они представлены в лекции. Соотнесите виды педагогической деятельности с работой учителя на уроке, в процессе проведения воспитательной работы с учащимися. Можно ли говорить о том, что практически все виды педагогической деятельности находят свое отражение в этих моментах работы педагога?

7. Ранжируйте виды педагогической деятельности по степени сложности их выполнения на данный момент именно для вас (в письменном виде).

8. Составьте таблицу “Профессиональные функции педагога”.

Литература:

1. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М., 1978.

2.Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. - М., 1990.

3. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 2000.

4. Межириков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М., 2002.

6. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, М.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 4-е изд. - М., 2002.

7. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М., 1992.

8. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2003.

9. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1990.

10. Философский энциклопедический словарь. - М., 1983.

План:

1. Понятие о педагогическом профессионализме, его уровнях.

2. Сущность педагогического мастерства как высокого уровня педагогической деятельности. Структура педагогического мастерства:

а) профессиональная пригодность;

б) глубокие и прочные профессиональные знания как сущностный компонент педагогического мастерства учителя;

в) развитая профессионально-педагогическая направленность личности учителя - системообразующий компонент его профессионального мастерства;

г) качественно сформированные педагогические способности;

д) отточенная педагогическая техника.

3. Проявления профессионального мастерства учителя в современной школе.

Основные понятия: педагогическая умелость, педагогическое мастерство, педагогическое творчество, педагогическое новаторство, профессиональные знания, педагогическая техника.

1. Понятие о педагогическом профессионализме, его уровнях. Педагогическая деятельность учителя, выполнение всех ее видов в совокупности реализуются в педагогической практике на разных качественных уровнях. Вы не могли не отмечать этого, будучи еще совсем недавно школьниками. Одни учителя оставили в вашей душе значимый след не только как высокопрофессиональные преподаватели, но и как личности, люди, которые во многом определили ваше будущее. Другие даже не запомнились, так как их уроки и воспитательная работа, общение с учениками хотя и не были абсолютно непрофессиональными, выполнялись на уровне минимальных требований педагогической профессии, не отличались живостью и творчеством. И сами учителя не воспринимались вами как люди, положительному примеру которых хотелось бы подражать. К сожалению, некоторым из вас могла врезаться в память деятельность людей, которую трудно назвать педагогической, хотя она выполнялась в рамках профессиональной работы учителя.

Мы все понимаем, что непрофессионализм, серость, обыденность, недобросовестность несовместимы с педагогической деятельностью. Каждый, кто избрал своим жизненным путем профессию педагога, изначально должен ориентироваться на высокий уровень качества своей профессиональной деятельности. Бракоделы в педагогической профессии недопустимы, ибо цена непрофессионализма в работе с детьми слишком высока: ломаются судьбы людей. Учитель по определению не имеет права на педагогическую деятельность, не сформировав у себя достаточного уровня ее качества.

План.
1.Особенности педагогической деятельности преподавателя. Основные функции и виды.
2. Основные аспекты профессиональной деятельности преподавателя педагогического колледжа.
3.Требования к личности преподавателя средней профессиональной школы.
4.Педагогические способности преподавателя как основа формирования педагогического мастерства.
5.Трудности в профессиональной деятельности преподавателя.

Литература:

1. Баранов, А. А. Профессиональное «выгорание» и типы низкострессоустойчивых педагогов // Инновации в образовании. – 2005. - № 1. – С. 96 – 98.
2. Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. – Ростов н/ Д. : Феникс, 2003. – 288 с.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие / И.А.Зимняя. – Москва. : Издательский центр «Академия», 1999. – 354 с.
4. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В.Кузьмина. – М. : Высшая школа, 1990. – 119 с.
5. Лапина, О. А. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие / О.А. Лапина, Н.Н. Пядушкина. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 160 с.
6. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. - 2001. - № 10. – С. 56 - 61.
7. Мазниченко, М.А. Чего боится вузовский преподаватель? // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. – С.112 – 120.
8. Москвина, Н.Б. Минимизация личностно - профессиональных деформаций педагогов // Педагогика. - 2005. - № 5. – С.64 – 71.
9. Пилиповский, В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологичекого общества // Педагогика. - 1997. - № 5. – С.97 – 103.
10. Тюников, Ю.С., Ситуативный анализ педагогических мифологем / Ю.С. Тюников, М.А. Мазниченко // Школьные технологии. - 2003. - № 6. – С. 200 – 208.
11. Тюников, Ю.С. Педагогические фобии и мании: классификация и преодоление / Ю.С. Тюников, М.А Мазниченко // Народное образование. – 2004. - № 7. – С.233 – 239.

1. Особенности педагогической деятельности преподавателя. Основные функции и виды.
Педагогическая деятельность самая вечная и значимая сфера человеческой деятельности. Специфика педагогической деятельности связана, прежде всего, с особенностями ее «объекта» и «продукта». В отличие от любой производственной деятельности «объект» педагогической деятельности может быть назван таковым весьма условно, так как это процесс формирования и развития личности, практически не поддающейся «обработке», изменениям без опоры на ее индивидуальность, ее особенности, без включения механизмов саморазвития, самоизменения, самообразования.
Таким образом, педагог имеет дело с высшей ценностью- личностью студента, который является субъектом своей собственной деятельности по саморазвитию, самосовершенствованию, самообучению: без обращения к ее внутренним силам, потенциям, потребностям педагогический процесс не может быть эффективным.
Своеобразие педагогической деятельности, по мнению Ю. Н. Кулюткина, заключается в том, что она является преимущественно управленческой, «метадеятельностью», как бы подстраивающейся под деятельность обучающихся. Если профессионалам в другой сфере деятельности достаточно квалифицированно выполнять свою собственную деятельность, педагог призван, прежде всего, не сообщать знания, а организовать учебную деятельность студентов.
Особенностью преподавательской деятельности является ее сложный, неоднозначный характер. Преподаватель имеет дело с развивающейся личностью, которая обладает своей собственной индивидуальностью.
Творческий характер педагогической деятельности требует постоянного личностного и профессионального роста, развития своей общей и профессионально-педагогической культуры. Творческий поиск и творческое отношение к делу составляют важное условие эффективности любой профессиональной деятельности, но именно в педагогической они являются нормой, без которой данная деятельность не может состояться вообще.
Педагогическая деятельность выполняет важнейшую созидательную социальную функцию, в процессе ее формируется и развивается не только конкретная личность, но и определяется будущее страны, обеспечивается ее культурный и производственный потенциал.
О. А. Лапина и Н. Н. Пядушкина раскрывают ряд специфических особенностей профессиональной педагогической деятельности:
Первая особенность профессиональной деятельности педагога состоит в том, что она находится в прямой зависимости и обусловлена спецификой деятельности воспитанника и наоборот.
Данная взаимосвязь и взаимообусловленность исходит из того, что субъектами педагогической деятельности выступают как минимум два человека, которые взаимодействуют в педагогическом процессе: воспитатель и воспитанник, учитель и ученик. Взрослый - всегда первый субъект, а ребенок, независимо от статуса, выступает вторым субъектом и педагогического процесса, и деятельности. Его индивидуальные особенности, многообразие и неординарность проявлений в конкретных ситуациях обусловливают своеобразие педагогической деятельности взрослого.
Вторая особенность профессиональной деятельности педагога в том, что в ней цели общества находятся в соответствии с потребностями, целями и мотивами деятельности педагога, который, развивая ребенка, приближает потребности, цели и мотивы деятельности воспитанника к общественно значимым.
Это специфика подтверждается тем, что педагогическая деятельность всегда была нужна обществу. Каждое общество имеет свой идеал и стремится к его достижению. Педагог, как один из главных участников общественного воспитания, призван и подготовлен обществом к реализации обозначенного общественного идеала.
Третья особенность профессиональной деятельности педагога заключается в различии и взаимообусловленности предметов деятельности каждого из ее субъектов.
В деятельности воспитанников происходит частая смена предмета деятельности. Это зависит от того, что предмет деятельности воспитанника тесно связан с его потребностями. Круг потребностей развивающейся личности разнообразен.
В деятельности педагога всегда один предмет - деятельность его воспитанника.
Четвертая особенность профессиональной деятельности педагога в ее реальной обеспеченности, составляющими которой являются средства и способы их использования, в соответствии с характером труда субъектов.
Средствами педагогического воздействия выступают предметы и явления окружающего мира: природа, игра, музыка, мысли, знания, стихи, сама деятельность, общение, коллектив. Вне педагогической деятельности эти средства воздействуют на человека стихийно, и результат этого воздействия непредсказуем. Педагогическую направленность эти средства получают благодаря субъектам педагогического процесса (педагогу и воспитаннику).
Показателем действенности применяемых средств и методов является деятельность обучающихся. Если она целесообразна, личностно и общественно значима, то средства педагогического воздействия достигают поставленной цели.
Пятая особенность профессиональной деятельности педагога в том, что результаты деятельности педагога и воспитанника взаимообусловлены, в процессе педагогической деятельности совершенствуется каждый из ее носителей.
Педагогическая деятельность преобразует всех участников педагогического процесса. Изменяя себя, каждый приобретает знания, умения, навыки, формирует личностные качества, развивает способности, удовлетворяет и обогащает свои потребности, реализует цели и мотивы, совершенствует окружающий мир и себя в нем.

Шестая особенность профессиональной деятельности педагога в том, что все ее функции должны реализовываться в комплексе.
Функциями педагогической деятельности являются:
-диагностическая – постоянное изучение обучащихся, ближайшего окружения. Результативность педагогической деятельности напрямую зависит от знания педагогом особенностей обучающихся, условий протекания педагогического процесса.
-Ориентационно - прогностическая – выражается в умении определять направления воспитания и обучения, ставить конкретные цели, задачи, выбирать способы достижения на каждом этапе педагогической работы.
-Конструктивно - проектировочная – обеспечивает отбор и компоновку учебного материала, планирование и построение педагогического процесса, проектирование собственной педагогической деятельности и деятельности воспитанников.
-Организаторская – предполагает вовлечение учащихся в намеченную воспитательную работу, включение их в разнообразные виды деятельности, стимулирование их активности, самостоятельности, творчества, создание коллектива и организацию совместной деятельности.
-Информационно - объяснительная – реализуется через присутствующие в педагогическом процессе информационные составляющие. Педагог носитель научной, мировоззренческой и эстетической информации, источник культуры.
-Коммуникативно - стимулирующая – направлена на установление целесообразных отношений педагога с обучающимися.
-Аналитико - оценочная – обеспечивает обратную связь. В процессе аналитико-оценочной деятельности организуется постоянная сверка того, что прогнозировалось, с достигаемым результатом. Отклонения от нормы позволяют вносить в педагогический процесс соответствующие коррективы.
-Исследовательско - творческая – требует научного подхода к разнообразным педагогическим явлениям, грамотного и ответственного использования нововведений в практике педагогической работы, владения умениями научного поиска и использования методов исследовательской работы. Эта функция предполагает наличие в деятельности педагога творчества.
В педагогической деятельности все функции реализуются в комплексе и проявляются в работе педагога любой специальности.
Рассматривая особенности педагогической деятельности, необходимо также раскрыть ее структуру. Раскрывая структуру педагогической деятельности, будем исходить из того, что, во-первых, это самостоятельная деятельность и, во–вторых, сложная система.
Структурные компоненты педагогической деятельности:
Субъекты деятельности, т.е. участники деятельности (отдельные люди, группы людей, коллектив, общество);
Цель деятельности, т.е. тот результат, ради чего совершается деятельность, удовлетворяются потребности и реализуются мотивы;
Предмет деятельности, т.е. то, что изменяется, преобразуется, на что направлена деятельность (формирование и развитие личности обучающегося);
Методы, средства, способы и характер труда, т.е. его реальная обеспеченность (методы и средства воспитания и обучения, сама личность педагога);
Результат деятельности (продукт), т.е. то, что достигнуто (духовные ценности – образованность и воспитанность личности).
Педагогическая деятельность рассматривается как система (это понятие неоднозначно: система профессионального образования в целом – система; педагогический процесс конкретного учебного заведения – тоже система и.т.д.). В этой системе можно выделить такие структурные компоненты:
-личностный (совокупный субъект педагогического процесса - личность студента и личность преподавателя);
-целевой (цели обучения и воспитания);
-содержательный (содержание обучения и воспитания);
-операционально-деятельностный (формы, методы, технологии обучения и воспитания);
-педагогические условия (организационные, материальные, психологические);
-результативно - рефлексивный (результаты деятельности, критерии оценки эффективности педагогической системы).
Разнообразие компонентов педагогической деятельности и ее многофункциональность приводят к выделению разнообразных видов педагогической деятельности и соответствующих педагогических действий (все это представлено в таблице 1).

Виды педагогической деятельности	Педагогические действия
1. Прогностическая – предвидение и прогнозирование результата педагогической деятельности и моделирование педагогического процесса.	1. Анализ педагогической ситуации. 2. Выдвижение педагогических целей 3. Отбор возможных способов достижения педагогических целей. 4. Предвидение результатов. 5.Определение этапов педагогического процесса и распределение времени.
2. Проектировочная и конструктивная – проектирование и планирование педагогического процесса.	1. конкретизация целей и задач на основе диагностики потребностей, интересов и возможностей обучающихся. 2.Определение этапов и способов реализации целей и задач. 3.Отбор компоновка учебного материала. 4. Определение педагогических условий: материальных, организационных, психологических. 5.Планирование действий: а) преподавателя б) студентов
3.Организаторская – организация педагогических действий преподавателей и деятельность студентов.	1. Создание мотиваций у студентов к предстоящей деятельности. 2. Интеграция и адаптация учебного материала к уровню подготовленности обучающихся. 3.Организация совместной деятельности студентов с помощью разнообразных форм и методов. 4.Стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов.
4. Коммуникативная – построение межличностного взаимодействия и отношений, создающих условия для организации эффективного педагогического процесса.	1.Перцепция психологического состояния партнеров по общению. 2.Определение индивидуальных особенностей партнеров на основе адекватной интерпретации внешних сигналов. 3.Осуществление коммуникативной атаки (привлечение к себе внимания). 4. Установление психологического контакта с группой, с каждым студентом. 5. Управление общением в процессе совместной деятельности.
5. Рефлексивная – подведение итогов своей педагогической деятельности.	1. Контроль результатов образовательного процесса. 2. Анализ и оценка полученных результатов с позиции их соответствия замыслу и условиям. 3. Выяснение причин успехов и неудач. 4. Определение направлений коррекции своей деятельности и профессионального совершенствования.

2. Основные аспекты профессиональной деятельности преподавателя педагогического колледжа.
В качестве основных аспектов деятельности преподавателя педагогического колледжа Л. В. Занина и Н.П. Меньшикова выделяют следующие:
Учебно – методическая работа: подготовка к учебным занятиям (лекционным, практическим, семинарским, лабораторным), педагогической практике. Разработка, написание, переработка в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта конспектов занятий, упражнений и задач, учебно – методических материалов, включая методические рекомендации студентам по выполнению заданий, курсовых и выпускных квалификационных работ, заданий для творческого саморазвития, программ педагогической практики. Повышение педагогической квалификации. Рецензирование конспектов учебных занятий, текстов лекций, сборников упражнений, задач и т.д. Составление экзаменационных билетов. Подготовка и проведение предметных олимпиад со студентами колледжа и учащимися школ. Разработка учебно- методических материалов по проведению деловых игр, решению педагогических ситуаций и т.д.Посещение занятий коллег. Участие в работе предметно – цикловой комиссии. Разработка курса по выбору, спецкурса.
Научно – исследовательская работа: выполнение бюджетных научно – исследовательских работ, коллективных договоров (руководство исследовательской темой в рамках лаборатории, непосредственное выполнение научно – исследовательских работ по теме, по внедрению результатов, по грантам научных фондов и т.д.). Написание научных статей, подготовка докладов на методических и методологических семинарах, конференциях. Участие в работе педсоветов колледжа, вуза, предметно – цикловых комиссиях. Руководство научно – исследовательской работой студентов. Руководство проблемной научно – исследовательской лабораторией (или участие в ее работе). Консулдьтации педагогов других образовательных учреждений (в частности, ДОУ). Обучение в аспирантуре, соискательство. Работа в аспирантских семинарах вузов.
Воспитательная работа со студентами: организация и контроль за самостоятельной работой студентов. Работа в качестве куратора (классного руководителя) студенческой группы. Подготовка и проведение научно – практических конференций студентов. Подготовка и проведение адаптационной недели студентов в педколледже. Организация и проведение студенческих вечеров, досуговых мероприятий и др. Работа с родителями студентов. Участие в семинарах кураторов.
Организационно – методическая работа: профориентационная работа с абитуриентами и учащимися базовых школ. Работа в приемной комиссии. Подготовка материалов и участие в заседаниях кафедры, научно – методических семинарах. Организационно – методическая работа по заданиям органов федерального и регионального управления профессионального образования, работа в системе повышения квалификации. Участие в подготовке и проведении научно – практических конференций преподавателей колледжа и педагогов других образовательных учреждений города (района или области). Организация и проведение педагогической практики студентов.

3.Требования к личности преподавателя средней профессиональной школы. Можно выделить три группы требований к личности педагога: 1) требования к педагогу, как представителю общества и исполнителю важнейшего социального заказа; 2) требования к индивидуальному опыту (профессиональной подготовленности) педагога; 3) требования к уровню развития психических процессов.
И.А. Зимняя характеризует три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога. Первый план включает в себя предрасположенность или пригодность, которая определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психологическими особенностями человека; отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек – человек»; предполагает норму интеллектуального развития, эмпатийность, нормальный уровень развития коммунально-познавательной активности. Во второй план входит личностная готовность: мировоззренческая зрелость человека, направленность на профессию типа «Человек – человек», компетентность, дидактическая потребность и потребность в аффилиации (принадлежности кому-нибудь или чему-нибудь). Третий план соответствия образует включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение .
Высокие требования предъявляются к профессиональной компетентности педагога. Компетентность, по мнению Н.А. Моревой, - интегральное проявление профессионализма, в котором сочетаются элементы профессиональной и общей культуры, опыта, стажа педагогической деятельности и педагогического творчества. А. К. Маркова под профессиональной компетентностью понимает единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению деятельности. А.К. Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности педагога:
специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
социальная компетентность – владение умениями вести совместную профессиональную деятельность, сотрудничать, социальная ответственность за результаты своего труда;
личностная компетентность – владение способами личностного самовыражения и саморазвития и саморазвития, владение средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
индивидуальная компетентность – владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации.
По мнению А.К. Марковой, основой профессионализма и профессиональной компетентности является педагогическая умелость – владение педагогическими умениями и навыками, обеспечивающими грамотную и педагогически целесообразную организацию педагогического процесса.
Иной точки зрения придерживается М.И. Лукьянова, считающая, что основой профессиональной компетентности педагога и важнейшим признаком профессионализма является наличие профессионально-значимых личностных качеств . М.И. Лукьянова выделяет три блока психолого-педагогической компетентности: 1) грамотность (общепрофессиональные знания); 2) профессиональные умения; 3) профессионально-значимые личностные качества. К таковым качествам, составляющим основу профессиональной компетентности, она относит: рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональную привлекательность. Рефлексивность как личностное качество тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием себя в этой позиции и оценкой эффективности своей деятельности, с осмыслением ее не только «для себя», но и «для других». Постоянно изменяющаяся социальная ситуация усиливает потребность в гибкой творческой личности, способной адекватно реагировать на происходящие изменения, готовой участвовать в инновационных процессах.
Профессионально значимое качество «гибкость» предполагает гибкость мышления и поведения: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации, видение возникающей проблемы с разных ролевых позиций; способность к импровизации. Эмоциональная привлекательность (визуальность) – внешняя привлекательность педагога, способность расположить к себе ученика манерой поведения, внешним видом.
Профессионально значимые личностные качества педагога являются системообразующим элементом компетентности. Следовательно, их развитие выступает узловым моментом, важным условием формирования и повышения психолого-педагогической компетентности педагога.
В современной американской педагогике существует термин «эффективный учитель», какими же чертами он обладает? Анализ работ зарубежных исследователей позволяет выделить качества личности «эффективного педагога» .
В профессиональной деятельности педагога огромную роль играет общее самочувствие его личности, определяемое Я-концепцией. Я-концепция – это динамичная система представлений человека о самом себе. В нее входит осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, собственно самооценка, а так же субъективное восприятие внешних факторов.
Каковы же особенности Я - концепции «эффективного учителя»? По данным Дж. Лембо, такой учитель обладает чувством уверенности в себе, считает себя способным справляться с различными жизненными проблемами. Он убежден, что, столкнувшись с трудностями, сумеет преодолеть их, не теряя присутствия духа. Он не склонен воспринимать себя как неудачника. Он чувствует, что нужен другим людям, что они его принимают, а его способности, ценности и суждения значимы в глазах окружающих. Иными словами, он обладает высокой самооценкой. Н. Боуэрс и Р. Соур, изучавшие влияние личностных качеств учителя на происходящие в классе процессы, установили, что «хорошими», по общей оценке, считаются учителя, обладающие эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью. Суммируя личностные качества необходимые учителям для эффективной работы, Р.Бернс выделяет в первую очередь следующие:
стремление к максимальной гибкости;
способность к эмпатии, т.е. понимание чувств других; готовность сочувственно откликнуться на их непосредственные нужды;
умение придать личностную окраску преподаванию;
установка на создание позитивных стимулов для самовосприятия учащихся;
владение стилем неформального, теплого общения с учащимися;
эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
Все эти качества так или иначе обусловлены позитивной Я-концепцией педагога. Р.Бернс подчеркивает, что чем более позитивной является самооценка педагога, тем больше вероятность того, что он сможет воспитать у учащихся стиль творческого учения, основанного на самостоятельном мышлении, а не на механическом заучивании.
Д. Райанс, описывая характерологический профиль успешно работающего педагога, выделяет такие личностные качества, как: душевная теплота, дружелюбие, понимание эмоционального состояния детей, ответственное отношение к преподаванию, систематичность, творческое воображение, энтузиазм.
Негативная Я - концепция, низкая самооценка педагога инициирует проявление определенных личностных качеств. По мнению Р.Бернса, педагоги, не любящие свою работу, испытывающие чувство личностной или профессиональной неадекватности, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям. Нередко они ведут себя чрезмерно жестко, авторитарно, пытаясь защититься от учащихся агрессивностью. В других случаях они, наоборот, чрезмерно пассивны, не руководят деятельностью учащихся, легко отклоняются от цели занятия, безразличны к процессу обучения и его результатам.
В исследованиях Р. Каммингса у учителей, обладающих пониженной самооценкой, были выявлены установки, заключающие в себе очевидный негативный потенциал, способный оказывать на личность детей пагубное влияние. Для характеристики собственного педагогического стиля они выбирали следующие утверждения:
отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят;
используя любую возможность, создавать учащимся трудности, так как это не дает им расслабляться;
стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи;
по возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы;
исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах;
сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни;
стремиться к установлению жесткой дисциплины;
увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине;
У. Харт, У. Босфилд, П. Уитти утверждают, что в работе с детьми в буквальном смысле слова противопоказаны равнодушные и – на что особенно важно обратить внимание – язвительные учителя, склонные к насмешкам над другими людьми, нарушающие чувство безопасности у тех, с кем они общаются на работе. Такие преподаватели не только не способствуют процессу усвоения знаний учащимися, но, напротив, вызывают резко негативный эффект с точки зрения объема и качества приобретаемых знаний. Они подрывают потенциальное желание учиться, т.е. мотивацию учащихся, сковывают их творческие силы и возможности, отрицательно влияют на самоуважение учащихся .
Таким образом, Я - концепция педагога либо служит психологическим обеспечением успеха его деятельности, либо приводит к неизбежным затруднениям и явным или скрытым неудачам.
Теперь хотелось бы остановиться на тех качествах личности, которые присущи педагогу дошкольного образования. И.А. Зимняя отмечает, что именно педагог дошкольного образования характеризуется наиболее развитыми профессионально–предметными, личностными характеристиками и коммуникативными качествами в их совокупности по сравнению с педагогами любого другого уровня и формы обучения. Это обусловлено, прежде всего, ответственностью перед возрастными особенностями обучаемых, учет которых необходим как нигде; трудностями преимущественно игровой формы обучения, соответствующей ведущему виду деятельности ребенка в этот период .
К необходимым качествам, работающего с дошкольниками педагога, по мнению И.А. Зимней, могут быть отнесены:
-сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы;
-умеренная экстравертированность;
-стеничность эмоций (преимущество положительных эмоций) и эмоциональная устойчивость (высокий уровень невротизма педагога профессионально противопоказан в дошкольном учреждении);
-уровень интеллектуального развития по сенсорно – перцептивно – мнемологическим показателям (т.е. показателям восприятия, памяти, мышления и по характеристикам внимания не ниже нормального);
адекватность самооценки и уровня притязаний;
-определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога;
-целенаправленность;
-эмпатийность.
Характеризуя статусно – позиционные качества педагога в дошкольном учреждении, необходимо подчеркнуть важность пластичности и легкости смены педагогом социальных ролей (педагога, друга, родителя, кумира, любимого человека и т.д. (Леви В.)
Учитывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества педагога, как его общительность, подлинная заинтересованность в общении. Существенно для педагога дошкольников владение демократическим стилем общения на основе « увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения (В.А. Кан–Калик), предполагающего его взаимное эмоциональное сопереживание.
В работах В. Еремеевой также рассматриваются личностные особенности педагогов дошкольного образования. Исследования В. Еремееевой показали, что для воспитателей, работающих с детьми дошкольного возраста, характерны следующие психофизиологические характеристики: резко выражено доминирование правого полушария, почти у половины ведущий левый глаз, высокая степень леворукости (хотя они все считают себя праворукими). Высока степень тревожности у педагогов.
Среди воспитателей обнаруживается много меланхоликов. Слабость нервной системы обнаруживается и у студентов педагогических учебных заведений, что, по мнению В. Еремеевой, говорит о том, что в воспитатели идут люди, которые настроены не на передачу знаний, а на общение с детьми, на обмен чувственными образами, на тонкие межличностные отношения. Оборотной стороной при этом выступают чуткость, тревожность, высокая чувствительность.
Подводя итог своим исследованиям, В. Еремеева выделяет следующие характеристики, свойственные воспитателям:
-асимметрия сенсорной сферы в сторону доминирования правого полушария;
-низкая степень праворукости, в двуручных действиях часто употребляют в качестве более активной левую руку, -что также указывает на большую роль правого полушария мозга в организации психических функций;
-правополушарный стиль психической деятельности;
-высокая подвижность нервных процессов;
-художественный тип высшей нервной деятельности (по И.П. Павлову);
-речь не гладкая, а с паузами, запинками, иногда с грамматическими неточностями;
-с трудом запоминают длинные тексты;
-не слишком любят дискуссии;
-не любят писать;
-не слишком критичны;
-недостаточно самостоятельны в действиях и поступках;
-терпимы к беспорядку;
-склонны к сомнению;
-тревожны.
По мнению В. Еремеевой, все эти характеристики соответствуют людям с выраженным доминированием правого полушария.
Итак, педагогу, работающему с дошкольниками, свойственны специфические индивидуальные и личностные особенности. Знание преподавателем этих особенностей является очень важным для организации эффективного образовательно – воспитательного процесса в среднем профессиональном педагогическом учебном заведении.

4.Педагогические способности как основа формирования педагогического мастерства преподавателя. В.А. Сластенин отмечает, что при всей массовости педагогической профессии для овладения ею нужна довольно жесткая структура способностей и личностных качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность.
Педагогические способности – индивидуально-психологические особенности личности, способствующие формированию педагогической умелости и овладению педагогическим мастерством, как высшим уровнем педагогической деятельности.
Ф.Н.Гоноболин называет 12 собственно педагогических способностей, объединив которые, можно получить такие группы:
Дидактические (передача знаний в краткой интересной форме) – способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью.
Рефлексивно-гностические – понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям.
Интерактивно-коммуникативные – педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив.
Экспрессивные – способности характеризующие содержательность, яркость, образность, убедительность речи учителя.
В.А. Крутецкий подразделяет педагогические способности на 3 группы по критерию их отнесенности (к детям, передаче информации, организаторской функции и общению), выделяя соответственно:
-личностные способности;
-дидактические
-организационно-коммуникативные.
Так, в группу личностных способностей входят:
-расположенность к детям, которая выражается в чувстве глубокого удовлетворения от процесса общения с ними;
-выдержка и самообладание (способность всегда, в любой ситуации владеть собой, сохранять самообладание,управлять своими чувствами);
-способность управлять своим психологическим состоянием, настроением;
Группу дидактических способностей образуют:
-способность объяснить;
-академические способности (способность в области соответствующего предмета, области наук);
-экспрессивно-речевые (ораторские) способности;
К организационно-коммуникативным способностям относятся:
-организаторские способности;
-коммуникативная;
-перцептивная способность;
-педагогический такт;
-суггестивная способность (способность эмоционально-волевого воздействия на учащихся);
-педагогическое воображение (прогностические способности);
-способность к распределению внимания.
Н.В.Кузьмина считает, что в основе педагогических способностей лежит интегральная чувствительность к объекту, продуктам и средствам педагогического труда. Она выделяет следующие группы педагогических способностей :
1. Гностические способности – состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся, обеспечивают накопление плодотворной информации о себе и об учащихся, позволяющей использовать «созидающее» внушение, т.е. стимулирующее формирование самоконтроля и саморегуляции. Тем самым обеспечивается потребность учащегося в самодвижении, саморазвитии, самоутверждении.
Гностическая педагогическая неспособность проявляется в том, что педагог нечувствителен к отклику учащегося на свое воздействие к потребностям и возможностям учащегося, к самым сильным сторонам его личности, деятельности, системе отношений. Вследствие этого в процессе обучения он не накапливает плодотворной информации, позволяющей осуществлять «созидающее внушение», т.е. созидающее воздействие. Признаком высокоразвитых гностических педагогических способностей является быстрое и творческое овладение научными методами изучения своих учащихся в целях принятия обоснованных решений в отношении них, изобретательность в способах обучения учащихся научным методам самопознания и саморазвития.
2. Проектировочные педагогические способности – состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию «педагогического лабиринта», т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и «творчески».
Признаком специфической чувствительности педагога в проектировочной деятельности является мера представленности требований будущей жизни и деятельности в заданиях-задачах, выстроенных во времени и пространстве на весь
период обучения учащихся данному предмету, профессии, чтобы подготовить их к самостоятельному решению будущих задач; что отобрать, как выстроить, почему именно в такой, а не в другой последовательности, что и как контролировать.
Низкий уровень проектировочных педагогических способностей проявляется: в рабском следовании за программой, учебником; случайном построении «педагогического лабиринта» безотносительно к тому какие требования предъявит выпускнику последующая педагогическая система или производство; неспособности представить конечный результат.
3.Конструктивные педагогические способности – состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинутся на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.
Признаком специфической конструктивной чувствительности является способность к созданию творческой атмосферы и рабочего настроения в условиях совместной деятельности учащимися, ощущения у них движения на пути к новому знанию, роста и развития.
Признаками низкого уровня педагогической конструктивной чувствительности является несоответствие между тем, что реально планируется для главных моментов занятий, мероприятий, форм обучения, воспитания и тем, что должно быть получено в конечном результате.
4.Коммуникативные педагогические способности – проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия. Они «обеспечиваются»:
способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;
различительной чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям);
хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;
суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.
5. Организаторские педагогические способности состоят в особой чувствительности педагога: к продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время; к продуктивным-непродуктивным способам обучения учащихся самоорганизации; к продуктивным-непродуктивным способам организации собственного взаимодействия с учащимися; к продуктивным-непродуктивным способам самоорганизации собственной деятельности и поведения.
Развитие педагогических способностей осуществляется под влиянием биологического и социального факторов. В качестве биологического фактора развития способностей выступают задатки. Задатки – это врожденные дифференцированные особенности, заключенные в строении мозга; - это морфологические, функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей. В исследованиях многих ученых (Б.А. Вяткин, Т.М. Хрусталева, Е.И. Рогов и др.) отмечается, что в качестве задатков педагогических способностей выступают следующие индивидуальные особенности личности: интроверсия – экстраверсия (как основа общительности); уравновешенность (эмоциональная стабильность) – неуравновешенность (эмоциональная нестабильность) (для установления нормальных взаимоотношений); сила – слабость нервной системы (для плодотворной педагогической деятельности).
Работы Н.А. Аминова посвящены проблеме выявления биологического фундамента педагогических способностей. На основании своих исследований Н.А. Аминов выделяет два комплекса безусловно-рефлекторных типологических свойств нервной системы, которые могут рассматриваться в качестве задатков:
сочетание силы, низкой активированности и инертности нервных процессов;
сочетание слабости, высокой активированности и лабильности нервных процессов.
Эти комплексы, по мнению Н.А. Аминова, обуславливают принадлежность к одному из типов педагогов: 1) педагогов, ориентированных на результат (тип «У»); 2) педагогов, ориентированных на развитие (тип «Х»). На основании экспериментальных исследований Н.А. Аминов описывает индивидуальные особенности педагогов разных типов.
1. Педагоги, ориентированные на результат (тип «У»). Для них характерно сочетание силы, инактивированности и инертности нервных процессов.

-более интровертированы;
-зависимо-послушные;
-неэмпатичные;
-с низким уровнем мотивации достижения;
-более ригидные;
-более результативные, соответствуют принятым стандартам.
2. Педагоги, ориентированные на развитие (тип «Х»). Для них характерно сочетание слабости, активированности и лабильности нервных процессов.
Индивидуальные особенности данного типа педагогов:
-более экстравертированы;
-независимо-доминантные;
-эмпатичные;
-с высоким уровнем мотивации достижения;
-пластичны к изменениям;
-менее результативные.
Н.А. Аминов утверждает, что среди педагогов в основном встречаются промежуточные типы, в «чистом» виде типы «Х» и «У» проявляются редко. Ярко выраженных педагогов, ориентированных на результат и развитие, Н.А. Аминов относит к профессиональной группе риска. Это обусловлено тем, что у педагогов типа «У» снижена потребность в профессиональном росте, а у педагогов типа «Х» возможно сверхнапряжение (сверхкомпенсация своих возможностей) в силу высокого уровня мотивации достижения.
Безусловно, педагогические способности можно рассматривать как основу формирования профессионального мастерства педагога. В связи с этим, необходимо их целенаправленное развитие и саморазвитие в процессе профессионального обучения в образовательном учреждении и в ходе самостоятельной педагогической деятельности.

5. Трудности в профессиональной деятельности преподавателя. В своей профессиональной деятельности каждый преподаватель сталкивается с различными трудностями, но, безусловно, наиболее ощутимы они для молодого преподавателя. Отличительными особенностями деятельности молодого преподавателя являются следующие:
ставит грандиозные цели;
-предъявляет жесткие требования;
-податлив, высоко ответственен;
-стремится все делать хорошо;
-недостаточно реально относится к себе и студентам;
-постоянно ставит вопрос «Смогу ли я?»;
-чаще возникают психологическое напряжение и трудно управляемые эмоциональные состояния;
-общение со студентами носит более партнерский характер;
-более искренны;
-внимательно относятся к проблемам студентов;
-менее склонен к компромиссу, чем опытный преподаватель;
-ярко выражена потребность в поддержке и одобрении, обусловленная неуверенностью в своих силах.
К трудностям, с которыми сталкиваются преподаватели в своей профессиональной деятельности, можно отнести страхи (фобии), затруднения в общении, стереотипы, педагогические мифологемы, личностно-профессиональные деформации и др. Остановимся на них подробнее.
Н.А. Сохань составила список основных социальных страхов преподавателя:
-страх большой аудитории;
-страх равнодушия со стороны студентов;
-страх отрицания сказанного студентами;
-страх, что все будут заниматься своими делами;
-страх показаться смешным;
-страх разочаровать студентов, если они хорошо относятся к преподавателю;
-страх дать недостаточно нужную информацию, стыд тратить напрасно время студентов;
-страх тишины и внимательного к себе отношения;
-страх непонимания со стороны студентов;
-страх, что не будут любить.
По мнению М.А. Мазниченко, нормальный уровень тревоги и страха в любой деятельности необходим: он сопутствует росту, развитию, совершенствованию деятельности, переживанию нового, неизведанного . Если же страх доводится до абсурда, становится неуправляемым, ограничивая деятельность, он превращается в фобию. Педагогические фобии – неконструктивные страхи педагога, боязнь определенных педагогических явлений или действий, приводящие к избеганию некоторых ситуаций, ограничению профессиональной деятельности (М.А. Мазниченко).
Психологи отмечают, приобретая фобию, человек субъективно избавляется от чего-то неприятного, т.е. фобия служит своего рода психологической защитой. Педагог избегает определенных ситуаций, чтобы избавить себя от негативных переживаний, перегрузок, облегчить себе жизнь следовательно важно не бояться трудностей и понять, что наличие трудностей помогает почувствовать значимость своей деятельности, сформулировать к ней ценностное отношение, обнаружить в ней смысл.
Функции педагогических фобий:
индикаторная – фобии служат индикатором имеющихся у педагога проблем, затруднений;
ограничивающая – страдая фобией педагог избегает определенных ситуаций и этим содержательно ограничивает свою деятельность;
деформирующая – фобии обесценивают деятельность педагога, снижают ее эффективность.
М. А. Мазниченко выделяет следующие виды фобий:
фобия критики – затрудняет коррекцию собственной деятельности, лишает возможности профессионального роста;
фобия несостоятельности – чаще у педагогов с заниженной или завышенной самооценкой, неуверенных в собственных силах или их переоценивающих. Ограничивая деятельность педагога, вынуждает не обращаться к новым формам, методам, технологиям (вдруг не получится?), не приглашать на свои занятия коллег (вдруг раскритикуют?);
фобия превосходства коллег – функция препятствует продуктивной профессиональной коммуникации, обмену опытом;
фобия конфликтов – педагог избегает конфликтных ситуаций, т.к. считает себя неготовым к их разрешению в свою пользу; уступает желаниям родителей, коллег, чтобы избежать конфликтов, выполняет любые требования руководства, даже если с ними не согласен;
эремофобия – боязнь быть самим собой откуда следует исскуственная строгость, холодность, неприступность, боязнь высказывать свое мнение, открыто выражать свои чувства.
фобия ответственности – отказ педагога от ответственности за качество своей педагогической деятельности, например перекладывание ее на администрацию или родителей, отказ от общественной работы;
фобия определенного метода, технологии – фобия чаще возникает по причине недостаточности психолого-педагогических знаний и умений (например интернет-компьютерная фобия);
фобия новизны;
фобия идей, отличающихся от общепринятых – выражается в том, что педагог не воспринимает новые научные знания, которые опровергают привычные, устоявшиеся представления; не верит в их истинность и соответственно, не знакомит с ними других;
фобия собственного мнения – педагог ориентируется на мнение авторитетов, не имея своей точки зрения или опасаясь того, что она неверна.
Итак, определенная доля страха в педагогической деятельности полезна. Важно не доводить страхи до абсурда и уметь конструктивно управлять ими.
В своей профессиональной деятельности педагог (преподаватель) придерживается определенных представлений о педагогической реальности, ориентируясь не только на научные представления, но и педагогические.
Мифологемы – это неадекватные представления, проявляющиеся в сфере педагогического взаимодействия, носителями которых являются как сам педагог, так и учащиеся .
Генератором педагогических мифологем может быть общественное педагогическое сознание, оно порождает базовые мифологемы (определенное (педагогическое) сознание членов педагогического сообщества в конкретный исторический период). Если педагог их усваивает, возникают вторичные педагогические мифологемы, (они функционируют в его индивидуальном сознании), или же, педагогические мифологемы зарождаются в сознании отдельного педагога (в этом случае генератором их является индивидуальное сознание) и через общение, обмен опытом с коллегами получают распространение, начинают функционировать как мифологемы некоторого педагогического сообщества.
Педагогические мифологемы влияют на различные стороны образовательного процесса; с другой стороны, образовательный процесс приводит к возникновению или развитию педагогической мифологемы. Мифологема, прежде всего, оказывает влияние на характер и содержание образовательного процесса, его стратегию и тактику, сюжет, мотивы и ролевые позиции участников.
Педагогическая мифологема обязательно должна быть отрефлексированной.
Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко выделяют 3 уровня педагогической рефлексии мифологем :
интуитивно-рефлексивный уровень;
некритически-рефлексивный;
критически-рефлексивный.
На интуитивно-рефлексивном уровне мифологема осознается не в полном объеме. Например, применяя авторитарные методы воспитания, педагог считает, что он реализует идеи педагогики сотрудничества. Или же, педагог снисходительно относится к отличникам, считая, что у него нет любимчиков, и он объективно оценивает знания учащихся.
На некритически-рефлексивном уровне педагог осознает мифологему, но считает, что она не снижает эффективности его деятельности. Например, педагог считает, что с учениками не нужно советоваться, т.к. стоит с ними раз посоветоваться, принять их сторону, и в следующий раз они уже будут командовать, указывать педагогу, как поступить.
На критически-рефлексивном уровне педагог осознает мифологему, понимает, что она снижает эффективность его деятельности и пытается корректировать ее.
Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко описывают типичные ситуации зарождения педагогических мифологем . Приведем некоторые из них.
1. «Путь шамана». Источник ее зарождения – общественное педагогическое сознание (опыт коллег, педагогическая теория). Она формируется в результате неверного анализа педагогической теории и практики, педагог накапливает информацию, подтверждающую ее истинность, в результате она становится убеждением (например, мифологема восприятия слабых учащихся как неспособных к обучению в сознании педагога может подтверждаться теоретическими положениями дифференцированного обучения: «…слабых учеников надо учить по-особому). Мифологема закрепляется в сознании педагога, вследствие этого действия приобретают стереотипность, и в дальнейшем педагог сам становится генератором педагогической мифологемы (убеждает коллег в ее истинности).
2. «Путь слепца». Существуют несколько вариантов данной мифологемы:
«путь ведомого»: генератором мифологемы является педагог, например, педагог работает в коллективе, отрицательно относящемуся к изменениям (функционирует мифологема, что инновации разрушают традиции, а исследовательская работа – пустая трата времени), педагог решает, что исследовательская и творческая работа не нужна.
«Путь ведомого»: генератором мифологемы являются учащиеся. Например, они устраивают «испытания» педагогу (особенно молодому), что провоцирует у него возникновение мифологем типа: «я не способен работать учителем», «дальше будет хуже», «работа учителя – сплошная каторга» и т.д.
«Путь зомби»: педагог копирует чужую установку, не осознавая ее. Например, свои отношения с группой строит на основе мнения о ней других педагогов.
3.«Путь хамелеона»: педагог декларирует, что реализует идеи педагогики сотрудничества, хотя ведет себя как авторитарный педагог; или же педагог очень часто меняет свои представления, копируя то одного, то другого.
4. «Путь фантазера». Педагог чаще всего ставит верную цель, но выбирает неадекватные средства ее достижения. Например, воспитывая аккуратность у детей с первого класса, учитель строго следит за тем, чтобы дети чисто и красиво писали, иногда это превращается в сверхтребование – учитель говорит сколько клеточек надо отступить, если у ребенка не получается – могут быть слезы, страх и напряжение. В этом случае в сознании педагога действует мифологема, что учитель – идеал, он не должен делать ошибок, любой ценой должен поддерживать авторитет; выглядеть лучше, чем есть; не показывать негативных установок и как следствие убеждение, что учитель всегда прав.
Существует еще целый ряд типичных ситуаций зарождения педагогических мифологем .
Необходим анализ мифологем, их критическая рефлексия, что позволяет уменьшить их негативное влияние на характер и содержание образовательного процесса. В этом случае возможно возникновение мифологемы «путь полководца», когда педагог проектирует свою деятельность таким образом, чтобы избежать или максимально снизить негативное влияние педагогических мифологем на характер и протекание педагогического процесса.
Существенные трудности для преподавателя создают недостатки в сфере общения, в связи с чем можно говорить о существовании определенных комплексов трудностей, связанных с общением. И.А.Зимняя выделяет следующие комплексы трудностей общения:
этносоциокультурный – затруднения, как правило, проявляются в непонимании намерений партнера по общению, тональности и стиля самого общения. В основе такого непонимания чаще всего лежат особенности этнического сознания, систем ценностей, стереотипов и установок;
статусно-позиционо-ролевой - затруднения в общении связаны с различиями социального статуса, занимаемых позиций и ролей партнеров по общению (преподавателя и учащегося);
возрастной – трудности в общении проистекают из неспособности представителями разного возраста и опыта увидеть ситуацию глазами партнера по общению, особенно в тех случаях, когда преподаватель моложе учащихся (например, слушателей ФПК);
индивидуально-психологические затруднения – здесь непонимание возникает в силу типовых несовпадений – личностных, характеров, темпераментов, познавательных процессов у разных людей.
затруднения, связанные со спецификой самой педагогической деятельности – эти затруднения часто вызываются недостаточным уровнем профессионального мастерства педагога или недостаточным владением им предметным материалом.
В.А. Кан-Калик приводит следующие причины барьеров педагогического общения (на примере школьного обучения):
несовпадение установок – педагог приходит с замыслом интересного урока, а класс не настроен на серьёзную работу; педагог, не владея техникой создания необходимой установки у учеников, начинает нервничать, раздражаться и т.п.;
боязнь аудитории – предвосхищая негативную реакцию учеников, преподаватель ведет себя скованно и неуверенно;
сужение функций общения – педагог нацелен на реализацию только информационных задач общения, упуская из вида мотивационные, социально-перцептивные и другие функции общения;
негативная установка на класс – сформированная, например, на основе отзывов других учителей или собственного негативного опыта взаимодействия с данным классом;
боязнь педагогических ошибок;
подражание – молодой преподаватель пытается механически воспроизводить манеру общения других педагогов, которая оказывается не соответствующей его индивидуальным особенностям или уровню подготовки;
Для преодоления этих барьеров необходимо встать на путь выработки собственного индивидуального стиля педагогической деятельности, расширения знаний об индивидуальных особенностях учеников и учета их в реальном процессе обучения, а также овладения специальными приемами и техниками педагогического общения. Многое приходит с опытом стихийно, но часто требуется специальная рефлексия и последующая корректировка собственной педагогической деятельности.
Трудности в преподавательской деятельности молодого педагога создают существующие стереотипы. Г.Б. Скок обозначила в педагогической деятельности преподавателя следующие стереотипы:
построение учебного процесса по традиционной схеме (изложение-восприятие – воспроизведение - закрепление);
предметно-методическая направленность в деятельности преподавателя в ущерб воспитательной;
стремление сохранить привычный способ преподавания;
абсолютизация контроля;
доминирование собственной активности и подавление активности студентов на всех видах учебных занятий (лекциях, практических и лабораторных);
перенос оценки успеваемости на оценку личности студентов и наоборот;
стремление к детализации и более полной передаче информации;
замена организации учебной деятельности студентов контролем за их поведением и д.р.;
Л.Н. Стахеева описывает трудности профессионального общения начинающих педагогов. Наиболее типичные ситуации возникают при стимулировании активности всего класса, также неудовлетворенность, скованность при необходимости продолжить, подхватить ответ ученика или задать тон, предвосхитить его высказывание.
Среди трудностей для высокопродуктивных педагогов на первом месте – гностические и организационные, а у низкопродуктивных наиболее значимы коммуникативные ситуации, а именно, ситуации построения межличностных отношений с коллегами – как трудные, так и приносящие удовлетворение.
Также к факторам, создающим трудности в профессиональной деятельности педагога можно отнести личностно-профессиональные деформации.
Н.Б. Москвина рассматривает личностно-профессиональные деформации как существенное отклонение от оптимального развития личности как субъекта профессиональной и повседневной жизнедеятельности, проявляющейся в развитии качеств, затрудняющих и снижающих эффективность профессиональной деятельности педагога . Педагогическая деятельность относится к разряду таких, в которых главным инструментом выступает личность самого педагога, следовательно, деформации подвергаются личностные качества.
Н.Б. Москвина выделяет следующие факторы, вызывающие деформации:
позиционные – ролевая предопределенность взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса (воспитатель-воспитанник), которая предписывает определенные стандарты поведения, например приверженность педагога определенной ролевой позиции может привести к возникновению такой деформации, как монологизм, суть этой позиции: «педагог-источник знаний», вследствие чего постепенно угасают способности к диалогу.
регулярная повторяемость схожих ситуаций, решаемых профессиональных задач – утрата чувства новизны и неповторимости;
методическая сверхоснащенность педагогической деятельности – обилие методических разработок и рекомендаций;
«скрытая» коллективность педагогического труда;
Существуют следующие виды деформаций:
1. Общепрофессиональные деформации – прослеживаются у большей части работников со стажем, для врачей характерен синдром «сострадательной усталости», выражающийся в эмоциональной индифферентности к страданиям больных. У работников правоохранительных органов развивается синдром «асоциальной перцепции», при котором каждый гражданин воспринимается как потенциальный нарушитель; у руководителей _ синдром «вседозволенности», выражающийся в нарушении профессиональных и этических норм, в стремлении манипулировать профессиональной жизнью подчиненных.
2. Специальные профессиональные деформации – возникающие в процессе специализации по профессии. Каждая специальность имеет свой состав деформаций. Так, у следователя проявляется правовая подозрительность, у оперативного работника – актуальная агрессивность, у адвоката - профессиональная изворотливость, у прокурора – обвинительность. Врачи разных специальностей тоже обрастают своими деформациями. Терапевты ставят угрожающие диагнозы, хирурги циничны, медсестры черствы и равнодушны.
3. Профессионально-типологические деформации:
деформации профессиональной направленности – искажение мотивации деятельности, пессимизм, скептическое отношение к новичкам и нововведениям;
деформации, развивающиеся на основе каких-либо способностей – (комплекс превосходства, завышенная самооценка, психологическая герметизация, нарциссизм);
деформации, обусловленные чертами характера – ролевая экспансия, властолюбие, «должностная интервенция», доминантность;
4.Индивидуализированные деформации – в процессе многолетнего выполнения профессиональной деятельности отдельные профессионально важные качества (впрочем, как и профессионально нежелательные) чрезмерно развиваются, что приводит к возникновению сверхкачеств или акцентуаций. Это может быть сверхответственность, суперчестность, гиперактивность, трудовой фанатизм, профессиональный энтузиазм.
Следствием всех этих деформаций являются психическая напряженность, конфликты, кризисы, снижение продуктивности профессиональной деятельности, неудовлетворенность жизнью и социальным окружением.
С целью минимизаций личностно-профессиональных деформаций целесообразно следующее:
превращение особенностей педагогической профессии, несущих риск деформаций, в предмет осмысления;
развитие рефлексивных способностей педагогов, которые позволяют фиксировать в себе зачаточные признаки деформационных изменений.
Итак, в своей профессиональной деятельности преподаватель сталкивается с разнообразными трудностями, которые снижают эффективность педагогической деятельности. Готовность и стремление к самосовершенствованию, самоизменению, знание и использование педагогических и психологических техник позволит педагогу успешно справляться с возникающими трудностями в своей профессиональной деятельности.
Таким образом, выступая субъектом педагогической деятельности, преподаватель осуществляет различные ее аспекты, реализует разнообразные функции. Для эффективности этого процесса необходимы различные профессионально значимые качества и компетенции, развитые профессиональные способности и желание преодолевать трудности на своем профессиональном пути.

Структура педагогической деятельности учителя.

Для приобретения и совершенствования педагогического мастерства учителю нужно представлять себе структуру педагогической деятельности и связанную с ней систему теоретических знаний и практических умений и навыков.

В учебно-воспитательном процессе можно выделить виды педагогической деятельности учителя:

диагностическая

ориентационно-прогностическая

конструктивно-проектировочная

организаторская

информационно-объяснительная

коммуникативно-стимулирующая

аналитико-оценочная

исследовательско-творческая

Рассмотрим сущность каждого из этих видов деятельности и те требования к учителю.

Диагностическая деятельность связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Нельзя осуществлять учебно-воспитательную работу, не зная особенностей физического и психического развития каждого ученика, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т.д. Чтобы воспитывать ученика, нужно, прежде всего знать его во всех отношениях.

Для этого учителю нужно:

Владеть методами изучения и определения (диагностики) уровня воспитанности учащихся

Знать круг их интересов, склонностей, характер их деятельности вне школы и т.д.

Ориентационно-прогностическая деятельность выражается в умении учителя определять направление воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать ее результаты, т.е. то, чего конкретно хочет достигнуть учитель, какие изменения в формировании и развитии личности учащегося он хочет получить.

На основе этого диагноза он:

Планирует воспитательную работу на развитие у учащихся,например, коллективизма или повышение интереса к учению

Конкретизирует ее цели и задачи

Стремится добиться укрепления товарищества в классе, взаимопомощи, более высокой активности в совместной деятельности как важнейших черт коллективистских отношений.

Если речь идет о стимулировании познавательных интересов, он может сосредоточить свои усилия на придании обучению увлекательности и эмоциональности.

Подобная ориентационно-педагогическая деятельность в работе учителя осуществляется постоянно. Без нее не может обеспечиваться динамика и совершенствование целей, методов и фоpм воспитания и обучения.

Конструктивно-проектировочная деятельность связана с ориентационно-прогностической. Если, например, учитель прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм.

Учителю нужно хорошо разбираться:

В психологии и педагогике организации воспитательного коллектива

В формах и методах воспитания

Учителю нужно:

Развивать у себя творческое воображение, конструктивно-проектировочные способности

Уметь планировать учебную и воспитательную работу.

Организаторская деятельность связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого учителю необходимо выработать целый ряд умений.

Учитель должен:

Уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся

Развивать их инициативу планировании совместной работы

Уметь распределять задания поручения

Руководить ходом той или иной деятельности

Уметь вдохновлять учащихся к работе, вносить в нее элементы романтики и осуществлять тактичный контроль за ее выполнением.

Информационно-объяснительная деятельность. Ее большое значение обусловливается тем, что все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями - это важнейшее средство развития и личностного формирования учащихся. Учитель в этом случае выступает как организатор учебно-воспитательного процесса, как источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Поэтому большое значение в процессе профессиональной подготовки учителя имеет глубокое знание того учебного предмета, который он преподает, его научно-мировоззренческая убежденность. От того, как сам учитель владеет учебным материалом, зависит качество его объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами.

Эрудированный учитель:

Знает новейшие научные идеи и умеет доходчиво доносить их до учащихся

Хорошо владеет практической стороной знаний, что положительно сказывается па выработке у учеников умений и навыков

Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с тем большим влиянием учителя, которое оказывает на учеников.

Требуемые качества учителя:

Личное обаяние

Нравственная культура

Умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения

Побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности

Проявлять любовь к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них

Вникать в потребности и интересы учеников

Уметь завоевать их доверие и уважение содержательной учебной и внеклассной работой

Очень отрицательно сказывается на воспитании:

Сухость

Черствость

Казенный тон учителя в отношениях с учащимися

От такого учителя ученики обычно держатся на расстоянии, он внушает им внутренний страх, отчужденность от него.

Многие педагогические авторитеты подчеркивали определяющую роль личности учителя в обучении и воспитании.Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер.

Аналитика-оценочная деятельность. Сущность ее заключается в самом названии.

Учитель:

Осуществляет педагогический процесс

Анализирует ход обучения и воспитания

Выявляет в них положительные стороны и недостатки

Сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались

Сопоставляет свою работу’ с опытом коллег

Алитико-оценочная деятельность помогает учителю поддерживать обратную связь в своей работе, а значит, непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто, и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс.

Исследовательско-творческая деятельность. Элементы ее есть в работе каждого сколько-нибудь вдумчивого учителя. Две ее стороны имеют особенно важное значение. Одна из них состоит в том, что применение педагогической теории по своему существу требует от учителя определенного творчества.

Вторая сторона этой деятельности связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее. Например, для выработки умений и навыков применения теоретических знаний на практике дидактика рекомендует целую систему упражнений.

Такова сущность и система умений и навыков по каждому из рассмотренных видов деятельности учителя.