Полевое поведение ребенка раннего возраста. Расстройства различных видов ощущений называются

Гиперактивное расстройство и дефицит внимания – это состояние, которое служит причиной постоянного невнимания, гиперактивности, импульсивности. Указанное расстройство начинается в детстве, но может развиться в период взрослости.

СДВГ является нейробиологическим расстройством, сущностью которого является нарушение регуляции внимания, а гиперактивность и импульсивность являются второстепенными признаками.

Нарушение внимания могут проявляться в трудностях его удержания, в снижении избирательности и невозможности сосредоточиться, с частыми переходами от одного занятия к другому.

Такие дети характеризуются непоследовательностью в поведении, забывчивостью, неумением слушать и сосредотачиваться, частой утерей личных вещей.

Импульсивность выражается в том, что ребенок часто действует необдуманно, перебивает других. Такие дети не умеют регулировать свои действия и подчиняться правилам, часто повышают голос, эмоционально лабильные. К подростковому возрасту повышенная подвижность исчезает в большинстве случаев, а импульсивная активность и дефицит внимания сохраняются.

Ребенок не выглядит больным в традиционном понимании этого состояния, но оставление гиперактивного расстройства без внимания, в будущем может создать для ребенка значительные трудности в учебе, межличностных отношениях, в социальном и эмоциональном развитии, что в свою очередь может привести к возникновению асоциального поведения. Поэтому необходимо раннее выявление гиперактивного расстройства с дефицитом внимания и организации плана помощи таким детям с привлечением педиатров, невропатологов, психологов, психиатров, педагогов и родителей.

34 .ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПРИ ЗАДЕРЖАННОМ РАЗВИТИИ. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПРИ ЗАДЕРЖАННОМ РАЗВИТИИ.

При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах . При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов. Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями. Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов. Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. Внимание характеризуется неустойчивостью , что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу , им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

Затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватно реагировать на происходящие изменения. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и часто приводит к нарушениям поведения.

35 . ПОВРЕЖДЕННОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ: ЭТИОЛОГИЯ, СТРУКТУРА ДЕФЕКТА. ВИДЫ ОРГАНИЧЕСКОЙ ДЕМЕНЦИИ. ТИПОЛОГИЯ ОРГАНИЧЕСКОЙ ДЕМЕНЦИИ(ПО Е.Г. СУХАРЕВОЙ). ПОНЯТИЕ «ПОЛЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ»

Деменция - стойкое и, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы.

Этиология связана с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга.

Различают так называемую «резидуальную» органическую деменцию, при которой слабоумие представляет собой остаточные явления поражения мозга травмой, инфекцией, интоксикацией, и прогрессирующую деменцию, обусловленную так называемыми текущими органическими процессами.

Структура дефекта при органической деменции определяется в первую очередь фактором повреждения мозговых систем, в отличие от клинико-психологической структуры олигофрении, отражающей явления недоразвития. На первый план выступает парциальность расстройств. В одних случаях это грубые локальные корковые и подкорковые нарушения, недостаточность которых иногда более выражена, чем неспособность к отвлечению и обобщению.

Между олигофренией и деменцией существует ряд отличий.

интеллектуальная недостаточность возникает на более поздних этапах жизни (после развития речи), т. е. после 3 лет, когда большая часть мозговых структур уже сформирована и психика ребенка уже достигла определенного уровня развития.

олигофрения отличается от деменции непрогрессивным, прогредиентным (стабильным) характером интеллектуальной недостаточности.

структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается неравномерностью различных познавательных функций в отличие от олигофрении. Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоций, произвольных форм поведения, абстрактного мышления.

Г.Е. Сухарева , исходя из специфики клинико-психологической структуры, выделяет четыре типа органической деменции у детей:

- Первый тип характеризуется преобладанием низкого уровня обобщения.

- При втором типе на передний план выступают грубые нейродинамические расстройства, резкая замедленность и плохая переключаемость мыслительных процессов, тяжелая психическая истощаемость, неспособность к напряжению.

- При третьем типе органической деменции более всего выступает недостаточность побуждений к деятельности с вялостью, апатией, резким снижением активности мышления.

- При четвертом – в центре клинико-психологической картины находятся нарушения критики и целенаправленности мышления с грубыми расстройствами внимания, резкой отвлекаемостью, «полевым поведением».

Полевое поведение - понятие, введённое Куртом Левиным для обозначения совокупности импульсивных ответов на внешние стимулы, характеризующееся низким уровнем произвольности и преобладанием ориентации субъекта на ситуативно значимые объекты воспринимаемого окружения. Полевое поведение наблюдается, например, у детей раннего возраста.

c. перепутывание букв;

d. первая и третья причины.

40. Аграфия - это:

a. потеря способности к рисованию;

b. потеря способности переноса навыков письма с правой руки на левую у правшей;

c. навязчивые повторения отдельных букв при письме или штрихов при рисовании;

d. нарушение способности правильно по форме и смыслу писать.

41. Акалькулия часто сочетается с:

a. семантической афазией;

b. кинестетической апраксией;

c. соматоагнозией;

d. эмоциональными расстройствами.

42. Неспецифические расстройства памяти преимущественно связаны с работой:

a. первого блока мозга;

b. второго блока мозга;

c. третьего блока мозга;

d. всех трех блоков.

43. «Полевое поведение» является результатом поражения:

a. лобных долей;

b. височных долей;

c. затылочных долей;

d. теменных долей.

44. Экспериментальным приемом обнаружения модально-специфических нарушений внимания является:

a. корректурная проба;

b. одновременное предъявление двух стимулов парным анализаторам;

c. управление движущимся объектом;

d. узнавание стимульного материала.

45. Дефекты мышления, связанные с опосредованием речевых связей, вызываются:

a. поражением конвекситальных отделов лобных долей;

b. левовисочными поражениями;

c. теменно-затылочными поражениями;

d. правовисочными поражениями.

46. «Круг Пейпеса» в основном описывает циркуляцию эмоциональных процессов:

a. между теменной и височной корой;

b. от зрительного анализатора к третичным полям;

c. внутри лимбической системы;

d. между ретикулярной формацией и лобной корой.

47. Поражение конвекситальных отделов лобных долей мозга вероятнее приведет к такому эмоциональному состоянию, как:

a. безразличное благодушие;

b. грусть;

c. депрессия;

d. тревога.

48. Процесс опознания от общего к частному более представлен:

a. в левом полушарии;

b. в правом полушарии;

c. одинаково в обоих полушариях;

d. в зависимости от стимульного материала.

49. Левшество - это:

a. преобладание размера левой руки над правой;

b. совместное преобладание леворасположенных парных органов над правыми;

c. преобладание левой руки и левой ноги над правыми;

d. различия в чувствительности правой и левой половины тела.

50. Особенностью очаговых поражений мозга у детей является:

a. слабая выраженность симптоматики;

b. значительная выраженность симптоматики;

c. длительный период обратного развития симптомов;

d. высокая зависимость от латерализации очага поражения.

51. К основным принципам патопсихологического исследования по Зейгарник относятся все указанные, кроме:

a. построения эксперимента по типу функциональной пробы;

c. качественного анализа хода и результатов исследования;

d. изучения закономерностей распада психической деятельности в сопоставлении с закономерностями формирования психических процессов в норме.

52. Существенными характеристиками внимания являются все указанные, кроме:

a. устойчивость;

b. разноплановость;

c. переключаемость;

d. концентрация.

53. Буквенную корректурную пробу для исследования внимания предложил:

a. Шульте;

b. Векслер;

c. Бурдон;

54. Основателем отечественной школы патопсихологии является:

a. Лебединский;

b. Лазурский;

c. Ананьев;

d. Зейгарник.

55. К типичным нарушениям мышления при шизофрении относятся все указанные, кроме:

a. резонерства;

b. разноплановости;

c. соскальзывания;

d. склонности к детализации.

56. Для исследования мышления используются все указанные методики, кроме:

a. «классификации»;

b. «исключения предметов»;

c. методики Выготского-Сахарова;

d. «10 слов».

57. Память может характеризоваться всеми указанными видами, кроме:

a. оперативной;

b. познавательной;

c. кратковременной;

d. отсроченной.

58. Типичными нарушениями мышления при эпилепсии являются все указанные, кроме:

a. замедленности;

b. тугоподвижности;

c. актуализации малозначимых «латентных» признаков;

d. вязкости.

59. В классической психосоматике выделяют три группы расстройств, кроме:

a. конверсионных расстройств;

b. «органных неврозов»;

c. психосоматических заболеваний в узком смысле слова;

d. вегетозов.

60. Представителем антропологического направления в психосоматике является:

a. Поллок;

b. Стоквис;

c. Витковер;

d. Вайзеккер.

61. Термин «психосоматика» в медицину ввел:

a. Гиппократ;

c. Хайнрот;

d. Гроддек.

62. Создателем кортико-висцеральной патологии, как одного из направлений психосоматики, является:

a. Павлов;

b. Анохин;

c. Быков;

d. Симонов.

a. Карасу;

b. Экскюлем;

c. Энгелем;

a. Александер;

b. Витковер;

c. Данбар;

d. Поллак;

65. Поведенческий тип А «является фактором риска»:

a. желудочно-кишечных заболеваний;

b. злокачественных новообразований;

c. нарушений дыхательной системы;

d. сердечно-сосудистых заболеваний.

66. Конверсионные расстройства, положившие начало психоаналитическому направлению в психосоматике, были описаны:

a. Александером;

b. Джеллиффе;

c. Фрейдом;

d. Адлером.

67. Термин «алекситимия» ввел:

b. Карасу;

c. Сифнеос;

d. Розенман.

68. Концепцию «органных неврозов» разработал:

a. Витковер;

b. Энгель;

d. Дойч.

69. Вид психического дизонтогенеза, при котором наблюдается возврат функции на более ранний возрастной уровень, как временного, так и стойкого характера:

a. ретардация;

b. регрессия ;

c. распад;

d. асинхрония.

70. Вид психического дизонтогенеза, при котором наблюдается грубая дезорганизация либо выпадение функции:

a. распад;

b. регрессия;

c. асинхрония;

d. ретардация.

71. Вид психического дизонтогенеза, при котором отмечается запаздывание или приостановка психического развития:

a. асинхрония;

b. распад;

c. ретардация;

d. регрессия.

72. Форма психического дизонтогенеза, при котором отмечается выраженное опережение развития одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отставание темпа и сроков созревания других функций и свойств:

a. асинхрония;

b. регрессия;

c. распад;

d. ретардация.

73. Социально обусловленный вид непатологических отклонений в психическом развитии:

a. социальная депривация;

b. патохарактерологическое формирование личности;

c. педагогическая запущенность ;

d. краевая психопатия.

74. К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится:

b. патохарактерологическое формирование личности;

c. акцентуация характера;

d. краевая психопатия.

75. Общее психическое недоразвитие, это:

a. психопатия;

b. олигофрения ;

c. акцентуация характера;

d. педагогическая запущенность.

76. Отличительная черта мышления умственно отсталых:

a. искажение процесса обобщения;

b. некритичность ;

c. амбивалентность;

d. амбитендентность.

77. Эмоции умственно отсталых:

a. недифференцированы ;

b. амбивалентны;

c. ригидны;

d. лабильны.

78. Тотальность поражения психических функций характерна для:

a. олигофрении;

b. педагогической запущенности;

c. задержки психического развития;

d. психопатии.

79. Синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций обозначаются термином:

a. педагогическая запущенность;

Проактивность сейчас модно упоминать, моднее даже, чем креативность. Креативность была в моде, но последнее время отошла на задний план. Сейчас, в разных учебниках по бизнесу и управлению, проактивность называют первым и главным качеством успешного руководителя.

К сожалению, что такое проактивность многие так и не понимают. Так и пишут "решила вести себя проактивно и полезла к нему целоваться", ну а он оттолкнул и пальцем у виска покрутил. Или стал неловко извиняться и пятиться. В статьях по бизнесу тоже нередко проактивность не в том значении употребляют: дескать не сиди и не жди, а действуй! Зачем тогда приставка "про"? Проактивность - совсем не синоним активности.

Попробую объяснить, что такое проактивность, иначе.

Проактивность - это термин Виктора Франкла, а в теории личности Курта Левина (труды которого я все время упоминаю, из трудов которого вся почти терминология моего блога: поле, энергия, плюсы, минусы, напряжение, баланс, заряды) проактивность - это волевое поведение.

Волевое поведение он противопоставляет полевому поведению.

Курт Левин представляет поведение человека (и его состояние, и его настроение, и его побуждения) как следствие сил поля. На человека действуют всякие раздражители: притягивающие, отталкивающие, ограничивающие, угрожающие, принуждающие силы, и его поведенческий импульс - это вектор, суммированный из всех раздражителей.

Формула поведения по Курту Левину вот так выглядит:

В - поведение, Р - личностный фактор, Е - фактор окружения.

Если личность у человека слабая (эго = кисель, воли нет, стержня нет), то его поведение - целиком полевое (то, что Франкл называл реактивным). Рационализировать он при этом может как угодно, суть не в этом. Он может найти много доводов, почему он поступил так. Ему может казаться, что он принял решение. Но:

Вот это полевое поведение, реактивное. Бревно плывет по реке, поменялось течение, поплыло в другую сторону, застряло и торчит, плотину образовало. Рыба увидела корм и поплыла, открыв рот. Р (личностный фактор) = 0, поэтому В целиком определяется влиянием внешнего поля.

Совсем другое дело человек с крепким эго. Такой человек, как говорит Левин, способен "встать над полем".

Встать над полем - это значит оценить всю ситуацию целиком, себя в ней, свои цели и свои возможности. И в связи с этим действовать, иногда преодолевая влияние внешнего поля, иногда используя его, иногда управляя им. Это значит не только видеть ситуацию и прогнозировать течение, но и обладать возможностями влиять и менять это течение.

То есть волевое поведение в отличие от полевого поведения - всегда стратегическое и всегда имеющее в виду инструменты, доступные человеку, его локус контроля. Человек знает, что он делает и зачем он это делает и как себе помочь. Это осознанное поведение. Поведение ради будущего, а не ради того, чтобы скинуть напряжение в настоящем и удовлетворить потребность. И не движение на основе иллюзий!

Вот вам задачи, чтобы проверить, отличаете ли вы полевое поведение от волевого.

1. Вася и Маша решили пожениться. Вася делал это по любви, а Маша по расчету. Маша решила, что ей скоро 30, часики дотикались, а Вася нормально зарабатывает и любит ее. Она родит ребенка, получит заочное образование, а потом найдет себе кого-то получше. Однако ребенок стал часто болеть, поэтому учиться Маша не пошла, она растолстела и несколько лет провела в депрессии. Вася же активно продвигался по работе, Машу он вскоре разлюбил и нашел себе другую, сделал карьеру, завел новую семью. Маша до сих пор говорит, что Вася использовал ее как инкубатор и домохозяйку, хотя дома был вечный бардак. Был ли расчет Маши проактивным поведением? Почему ничего не получилось?

2. Константин решил построить дом и продал квартиру. Однако деньги обесценились, стройматериалы частично сгнили, частично разворовали, и Константин остался с недостроенным домом и без квартиры. На него обратила внимание хозяйка строительной фирмы и вскоре Константин решил, что может ее выгодно использовать. Сначала все действительно шло хорошо, дом почти достроили, но вдруг хозяйка фирмы стала требовать жениться на ней и отписать половину нового дома. Константин попытался отказаться, но ему пригрозили. Он согласился. Сейчас он живет на съемной квартире, а его жена живет в доме. Она родила ребенка и хочет отсудить у него весь дом. Что у него с проактивностью? Где?

3. Таня и Аня решили открыть брачное агентство. Аня вскоре влюбилась в одного из клиентов и вышла замуж. Агентством занималась Таня. Когда агентство стало приносить доход, Аня развелась. Она снова подключилась к работе, но постоянно спорила с Таней. Таня продала ей свою часть бизнеса и открыла другую фирму. Аня вскоре разорилась. Она требует у Тани выплачивать за нее долги, судится с ней, уходит в долги еще больше. Танины дела идут нормально. Кто проактивней и почему?

Согласно этой теории (см. Б.В. Зейгарник, 1981), вся жизнь человека протекает в неком "психологическом поле", в котором окружающие человека предметы оказывают на него притягивающее или отталкивающее воздействие (валентность предмета, по терминологии К. Левина). Причем тем или иным воздействием предметы обладают в зависимости от существующих у человека потребностей. Поэтому К. Левин говорил не отдельно о субъекте и его физическом окружении, а о "жизненном пространстве" индивида, включающем и то и другое. В "жизненное пространство" могут включаться не только физические объекты, но и социальные факторы, действующие на человека, при этом важно, чтобы все это воспринималось субъектом, поскольку не воспринимаемое в данный момент индивидом не включается в его "жизненное пространство". В зависимости от того, в какое отношение в "жизненном пространстве" человек вступает с предметом, К.Левин выделял волевое и полевое поведение. Волевое поведение проявляется в преодолении сил, существующих в "поле", а полевое поведение характеризуется тем, что человек попадает во власть "поля" и не может встать над ним. Приведу простой пример. Перед вами на эскалаторе стоит женщина в пушистой меховой шубе; видно, что мех мягкий и приятный на ощупь. Вам очень хочется потрогать этот мех, таким образом, вы попали в "поле" притягивающего вас объекта, но чувство приличия подсказывает вам, что этого делать нельзя. Если вы не сможете побороть искушения или, ни о чем не задумываясь, погладите мех, то это будет пример полевого поведения, если же, несмотря на очень сильное желание, вы не дотронетесь до меха, то это будет пример волевого поведения, так как вы смогли встать над "полем" и преодолеть его власть. Существует два типа полевого поведения. В основе первого лежит существующая у человека потребность, способствующая тому, что человек избирательно реагирует на находящиеся в его "жизненном пространстве" предметы. Так сытый и голодный по-разному будут реагировать на хлеб, лежащий перед ними на столе. Второй тип полевого поведения характеризуется тем, что нельзя установить связь между потребностью человека и его ситуационным поведением. Например, увидев на столе колокольчик, почти все люди берут его в руки и пробуют звонить, если же ситуация не позволяет этого сделать, то все равно вид колокольчика рождает желание позвонить в него.

Итак, для К. Левина волевое поведение характеризуется прежде всего преодолением сил, идущих от различных предметов, существующих в "психологическом поле". Но почему обязательно понимать указанное преодоление сил как насильственный процесс, когда человеку необходимо совершить усилие по преодолению непосредственного желания? На мой взгляд, здесь вполне допустима иная трактовка: при сильном желании, как уже указывалось, возникает доминанта, позволяющая не замечать импульсы, идущие от других раздражителей, а потому предметы в широком смысле слова, находящиеся в "жизненном пространстве" человека, не вызывают у него полевого поведения. Но если у индивида нет никакой потребности, к осуществлению которой он стремится всей душой, если он не действует согласно созданному намерению, то его поведение имеет импульсивный характер, что, по терминологии К. Левина, и является полевым поведением.

Переосмысление понимания развития произвольности и воли возникло в результате работы с первоклассниками, не готовыми к школьному обучению и отличающимися, в традиционном понимании, слабым развитием произвольности, или неумением сознательно управлять своим поведением. С моей точки зрения, первоклассники, не готовые к школьному обучению, характеризуются не слабым развитием произвольности, или невозможностью сознательно управлять своим поведением, а слабым развитием воли, проистекающим из недоразвития мотивационной сферы. Маленький ребенок не может сознательно выполнять то, что ему неинтересно и не нужно, но как только деятельность приобретает для него смысл, появляется и сознательное управление собственным поведением.

Здесь возможен вопрос: как в таком случае объяснить, что часть учащихся обладает плохим произвольным вниманием или памятью? Разве слабость этих процессов не указывает на слабое развитие произвольности у ребенка? Думаю, что и в этих случаях чаще всего причина не в слабом развитии произвольных процессов. Если ребенок не страдает патологическими нарушениями внимания и памяти, то, как только удается вызвать у него интерес к тому, что рассказывают или надо запомнить, проблемы с произвольным вниманием и памятью исчезают. Произвольные, или высшие психические процессы, по терминологии Л.С. Выготского (1983), являются опосредствованными, а не непосредственными, или натуральными. Имеется в виду, что непроизвольное внимание - это внимание, вызываемое самим объектом, независимо от нашей воли, то же самое и непроизвольная память - это запоминание независимо от нашей воли, как бы "впечатывание" объекта в память человека. Совсем другое дело, когда требуется сознательно сконцентрировать на чем-то свое внимание или что-то запомнить. При этом приходится прибегать к процессам опосредствования, то есть включения данного действия (внимание, запоминание) в контекст какой-то значимой для человека деятельности, в результате чего возможно сознательно что-то запомнить, а затем воспроизвести. Могут быть и другие пути опосредствования, например инструментальный, когда то, что необходимо запомнить, связывается с каким-то знаком (всем известный узелок на память) .Нос моей точки зрения, произвольное развитие таких процессов, как внимание и память, у детей легче всего развивать через опосредствование интересом. Если ребенку интересен конечный результат, то он будет внимателен в процессе работы и постарается запомнить все, что необходимо, чтобы добиться положительного результата. А для большей эффективности его надо обучить приемам овладения произвольным вниманием и запоминанием. Если же ему неинтересен конечный результат, то нет смысла и утруждать себя.

Еще в работах Рибо указывалось на значение труда в развитии произвольного внимания человека. Важность для человека результатов его труда, от которых зависела его жизнь, создавала для него такую сильную непосредственную мотивацию овладеть своим вниманием, что начинал развиваться процесс произвольного управления этой психической функцией. Позже Л.С. Выготский в своей культурно-исторической концепции развития психики покажет, как именно с помощью культурных средств-знаков происходило произвольное овладение вниманием. В онтогенезе путь развития произвольного внимания не повторяет в точности развитие в филогенезе, но и здесь, с точки зрения Л.С. Выготского,". ..мы должны видеть в произвольном внимании форму приспособления к высшей социальной жизни..." (Выготский Л.С., Собр. соч. Т. 4, с. 134). Таким образом, и в филогенезе, и в онтогенезе развитие произвольного внимания запускается потребностью в нем для достижения человеком наилучших результатов в важной для него деятельности, то есть для удовлетворения значимой для него потребности.

Примером того, как под воздействием мотивации происходят качественные изменения деятельности, прямым образом зависящей от произвольных психических процессов (восприятия, внимания, скорости реакции и т. д.), могут служить психологические методики, основанные на известном в психологии принципе, когда в результате изменения мотивов деятельности меняются объективные показатели самой деятельности. Для примера приведу несколько известных методик по определению направленности личности ребенка. Принцип всех этих методик заключается в том, что они имеют фоновую серию, дающую представление о развитии у испытуемого того или иного психического процесса (восприятия, скорости реакции, внимания и т. д.) в обычных условиях, а затем специальные серии, в которых вводится различная мотивация в условиях соревнования (мотив личного достижения, когда по условиям соревнования разыгрывается личное первенство; коллективистический или групповой мотив, когда по условиям соревнования разыгрывается командное первенство; столкновение личного и коллективистического или группового мотивов, когда испытуемый должен сделать выбор, работать в свою пользу или в пользу команды) . Во всех этих методиках направленность личности определяется по объективным изменениям в качестве выполняемой деятельности, происходящим под воздействием введения в эксперименте мотива, осуществляющего действительно мотивирующее воздействие изданного ребенка. Так, в методике "Глазомер" М.С. Неймарк (1972) и в методике "Морской бой" Н.Н. Власовой (1977), основанных на воспроизведении испытуемым по памяти длины эталонных отрезков, под воздействием доминирующих мотивов поведения резко улучшается точность воспроизведения длины отрезков, что становится возможным в результате улучшения произвольного восприятия, памяти и тонкой моторики, составляющих сенсомоторный акт. В методике "Секундомер" Т.Е. Конниковой (см. М.С. Неймарк, В.Э. Чудновский, 1972), основанной на определении испытуемыми различных временных интервалов, под воздействием мотивации улучшаются показатели произвольного восприятия и оценивания длительности временных промежутков. В методике "Светофор" В.Э. Чудновского (1972; 1981), использующей время реакции испытуемого на световой раздражитель, под воздействием доминирующих мотивов поведения соответственно улучшаются скоростные показатели времени реакции. И наконец, в методике "Внимание" Н.И. Гуткиной (1982, 1983), основанной на корректурной пробе по типу Бурдона, под воздействием доминирующей мотивации улучшаются показатели произвольного внимания. Мотивация, позволяющая в этих методиках улучшать показатели различных произвольных психических функций, по сути дела, является желанием ребенка (хотя и не всегда осознанным) добиться того или иного результата, тогда как в фоновой, нейтральной серии, это желание не пробуждается.

Понимание произвольности как функции мотивации заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии мотивационной сферы, что существенно меняет направление развивающей работы с нуждающимися в ней детьми, ради которой в принципе и осуществляется определение психологической готовности к школе.