Организация научно – исследовательской работы
Специфика и правила формирующего эксперимента
педагог- психолог: Наскина Е.А.
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1. Замысел, структура и логика проведения психолого -
Педагогического исследования……………………………………….5
- Сущностная характеристика психолого-педагогического
Исследования…………………………………………………………5
Исследования…………………………………………………………8
Глава 2. Специфика и правила проведения формирующего эксперимента..12
Исследования………………………………………………………..12
2.2Специфика и правила организации формирующего
Эксперимента………………………………………………………17
Заключение……………………………………………………………………….25
Список литературы……………………………………………………………...26
Введение
Изменения, происходящие в нашей стране в политических и экономичес- ких сферах затронули и сферу образования. В значительной мере расширя- ются и видоизменяются функции образования как важного фактора соци- альной стабильности, преемственности культуры, сохранения нравственного,
физического и психического здоровья молодёжи, воспитания творческой,
свободной, активной и ответственной личности. Достижение этой цели
требует освоения новых функций и нового содержания образования, поиска
и внедрения прогрессивных технологий и гибких организационных форм,
пересмотра некоторых принципов образования и воспитания.
На современном этапе образовательные учреждения могут выбирать
собственный вариант учебного плана, вводить дополнительные образова-
тельные услуги, педагогам предоставлена возможность разрабатывать авторские программы и курсы, а для того чтобы, данная опытно –поисковая
исследовательская работа была успешной специалистам сферы образования
необходимо хорошо знать методику организации и проведения психолого-
Психолого-педагогические подходы в работе общеобразовательных, профессиональных учебных заведений и учреждений дополнительного образования, как и сами формы организации, типы учреждений, система и методы работы в них - все это сейчас динамично обновляется, требует поиска, уточнения, корректировки в зависимости от типа микросреды, особенностей ситуации, запросов и возможностей населения. Обновление образования - не кратковременная кампания, оно происходит непрерывно. Педагогическая деятельность по своему существу нерецептурна, она должна содержать элемент поиска лучших, оптимальных для определенной ситуации вариантов ее выполнения.
Сказанное определяет необходимость овладения принципами и методами психолого-педагогического исследования не только учеными, исследующими эту сферу, но и широким кругом психологов и педагогов. Это позволит лучше осознать новые цели и задачи образования и воспитания, освоить прогрессивные технологии, гибкие организационные формы, найти способы органического сочетания педагогических, психологических и иных (медицинских, социально-реабилитационных) методов, пересмотреть даже некоторые принципы образования и воспитания.
Цель исследования: изучение особенностей организации и проведения формирующего эксперимента.
Задачи:
Проанализировать замысел, структуру и логику проведения психолого-педагогического исследования
Изучить особенности психолого-педагогического эксперимента как метода исследования;
Изучить специфику организации формирующего эксперимента.
Объект исследования: методика организации и проведения психолого-
педагогического исследования.
Предмет исследования: особенности и этапы проведения формирующего эксперимента.
Теоретические основы исследования: в исследовании мы опирались на положения и выводы, сделанные относительно особенностей проведения
психолого – педагогического исследования в трудах Ю.К. Бабанского, Н. М. Борытко, Б. Ф. Ломова, Ю. М. Забродина, В. И. Загвязинского и др.
Методы исследования: теоретический анализ литературы, синтез полу- ченной информации.
Глава 1. Замысел, структура и логика проведения психолого-педагогического исследования
- Сущностная характеристика психолого-педагогического исследования
Исследования в области психологии и педагогики – сложный процесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития чело- века. Это - трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаи- мосвязанных этапов работы, каждый из которых решает свои специфические задачи. Оптимальная последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных результатов, т. е. методика психолого-педагогического иссле- дования, обусловлена его замыслом.
Замысел исследования – это основная идея, которая связывает воедино все структурные элементы методики,определяет организацию и порядок про- ведения исследования, его этапы. В замысле исследования выстраиваются в логический порядок цель, задачи, гипотеза исследования, ее критерии. Пока- затели развития конкретного психолого-педагогического явления соотносят- ся с конкретными методами исследования, определяется последовательность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, регис- трации, накопления и обобщения эмпирического материала. Замысел иссле- дования определяет структуру, логику и основные его этапы .
Разработка замысла и логики исследования, воплощающих стратегию поиска, – сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутст- вует всему исследованию, ибо характер и последовательность его этапов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. Тем не менее, основную работу по разработке замысла и логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспе-
чат его достижение.
Обычно процесс психолого-педагогического исследования в обобщенном виде состоит из следующих этапов:
Выбор, формулирование и обоснование темы исследования;
Разработка и составление рабочего плана исследования, выбор методов и разработка методики его проведения;
Углубленное изучение научной и научно-методической литературы, диссер- тационных, научно-исследовательских и курсовых работ, касающихся иссле- дуемой проблемы;
Анализ психолого-педагогической практики, опыта прошлого и настоящего как позитивного, так и негативного;
Сбор, обработка и систематизация собственных исследовательских матери- алов;
Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования;
Формулирование основных выводов по результатам исследования;
Составление плана-проекта научного труда, определение его структуры;
Литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль, редак -тура, соблюдение требований ГОСТ).
Часто в практике исследовательской работы вычленяют лишь несколько крупных этапов. Обычно первый этап включает в себя выбор проблемы и темы, определение объекта и предмета, целей и задач, разработку гипотезы исследования. Второй этап работы содержит выбор методов и разработку методики исследования, проверку гипотезы, формулирование предваритель- ных выводов, их апробирование и уточнение, обоснование заключительных выводов и практических рекомендаций. Логика третьего этапа строится на основе внедрения полученных результатов в практику и литературного офор- мления работы.
Первый этап начинается обычно с выбора области, сферы исследования. Этот выбор обусловлен как объективными факторами (актуальность, новиз- на, перспективность и т. д.), так и субъективными (опыт, научные и профес- сиональные интересы, способности, склад ума исследователя и др.). Для про- ведения исследования важно четко определиться в какой области психологии или педагогики будет вестись исследовательская работа: обучение, воспита- ние, педагогическая культура преподавателя, формирование качеств личнос- ти и т. д.
С целью уточнения методики исследования, конкретизации его целей и задач иногда выделяется еще один этап – пробное (пилотажное) исследова- ние – который идет вторым и предваряет этап разработки методики исследо- вания.
В процессе изучения того, что уже исследовано в выбранной предметной области, нельзя ограничиваться простым перечислением фамилий авторов и основными направлениями их исследований,необходимо провести качествен- ный анализ, дать собственную оценку их научным психолого - педагогичес- ким концепциям. Для этого важно внимательно проработать все имеющиеся у исследователя научные, научно-популярные и научно-методические источ- ники. Выполняя эту работу, особое внимание целесообразно обратить на основные понятия, которые будут использоваться в исследовании. Они должны быть четкими, однозначными и понятными, не допускать двойного толкования.
Избрав направление научной работы, исследователь определяет пробле- му и тему исследования. По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы.
Проблема исследования понимается как категория, означающая нечто еще неизвестное науке, что предстоит открыть, доказать. Иногда под проб- лемой понимают также новое решение актуальной научной психологической или педагогической задачи. Однако в отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти
способ получения новой информации и реализовать его.
Вот почему важно четко и точно определить проблему исследования, т. е. выявить то объективно существующее в избранной предметной области противоречие (противоречия), разрешению которого и будет посвящена научная работа. Для этого требуется выяснить – что именно неизвестно, что надо доказать, какие научные знания для этого необходимы, имеются ли эти знания в науке на сегодняшний день? Если они есть, то насколько полны и достаточны? Иначе говоря, исследователь должен быть убежден в том, что он начинает работу на действительно неизведанном “поле” научного поиска.
Проблема в ее характерных чертах отражается в теме исследования. Ее актуальность определяется приоритетностью (злободневностью), научной значимостью, перспективностью и неразработанностью. Удачная, точная в смысловом отношении максимально краткая формулировка темы уточняет проблему, очерчивает рамки исследования, конкретизирует его основной замысел и содержание, создавая тем самым предпосылки успеха работы в целом.
Дальнейший процесс исследования предполагает определение его объекта и предмета.
2.1 Структура и логика проведения психолого – педагогического
исследования
В психолого-педагогических исследованиях объект – эта та совокупность связей и отношений, свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследования информации. Предмет исследования более конкретен. Он включает только те связи и отно- шения, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе, устанавливают границы научного поиска, являются для этого исследования наиболее существенными.
В психолого- педагогических исследованиях объектами изучения обычно выступают процессы формирования качеств личности, процессы обучения и воспитания, деятельность различных должностных лиц по руководству эти- ми процессами и т. п.
Предметом же исследований могут выступить конкретные аспекты, стороны объекта изучения. Как правило, это конкретные качества личности человека, содержание, формы и методы педагогической деятельности; спосо- бы активизации познавательной деятельности обучающихся; методическая система подготовки конкретного вида специалистов;прогнозирование, совер- шенствование и развитие образовательного процесса; особенности и тенден- ции развития педагогической науки и практики и т.п.
Исходя из названия научного труда, его объекта и предмета определяется цель и задачи исследования. Цель формулируется кратко и предельно точно в смысловом отношении,выражая то основное,что намеревается сделать иссле- дователь.
Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования, которые выступают как ступеньки, пройдя по которым можно достичь намеченную цель. Уяснение конкретных задач осуществляется в творческом поиске реше- ния частных вопросов исследования, без чего невозможно реализовать замысел, решить главную проблему. С этой целью изучается специальная литература, анализируются имеющиеся точки зрения, позиции; выделяются те вопросы, которые можно решить с помощью уже имеющихся научных данных, и те, решение которых представляет прорыв в неизвестность, новый шаг в развитии науки и, следовательно, требует принципиально новых подходов и знаний, предвосхищающих основные результаты исследования. Иначе говоря, складывается, формируется гипотеза исследования, являюща- яся не чем иным как научно-состоятельным предположением, предвидением его хода и результата.
Формирование гипотезы – сложный и мало исследованный процесс. Здесь много зависит от способностей исследователя, таких его личностных качеств, как творческое мышление, проблемное видение, интуиция, конструктивные и проектировочные умения и др. Все эти качества дают возможность обнару-жить необходимые факты, обеспечить полноту их изучения и, на этой основе,
выявить несоответствие (противоречие) накопленного фактического матери-
ала существующим в науке объяснениям.
Второй этап – выработка методики исследования носит ярко выраженный индивидуализированный характер, в связи с чем, не терпит жестко регламен- тированных правил и предписаний. Методика исследования рассматрива- ется как совокупность приемов и способов исследования, определяющих порядок их применения и интерпретацию, полученных с их помощью резуль- татов. Она зависит от характера объекта изучения, методологии, цели иссле- дования, разработанных методов,общего уровня методов и общей квалифика- ции исследователя.
Обосновать методику исследования невозможно, во-первых, без уяснения, в каких внешних явлениях проявляется изучаемое, каковы показатели, крите- рии его развития; во-вторых, без соотнесения методов исследования с разно- образными, проявлениями исследуемого явления. Только при соблюдении этих условий можно надеяться на достоверные, научные выводы.
Психологический или педагогический эксперимент, предусмотренный методикой в рамках поисково-преобразующего этапа исследования, – наибо- лее сложная и длительная часть работы. Для проведения эксперимента разра- батывается специальная программа,в которой достаточно подробно прописы- ваются все этапы деятельности исследователя:
– выбор и обоснование цели и частных задач, техники проведения экспери- мента, варьируемых и неварьируемых условий его проведения, зависимых и независимых переменных, базы экспериментальной работы, особенностей выбора экспериментальных и контрольных групп и т. д.;
– планирование необходимого числа наблюдений, порядка использования исследовательского инструментария (методы и методические приемы), мате- матической модели эксперимента,форм и способов сбора и регистрации резу- льтатов и т.д. ;
– анализ и обработка экспериментальных данных; вычисление статистичес-
ких переменных,необходимых для проверки гипотезы; интерпретация результатов исследования.
Факты – строительный материал исследования. Они должны быть точными, отличаться новизной и содержательностью. Научный факт, в отли- чие от факта вообще, не ограничивается только внешней стороной явления, а в какой-то степени вскрывает и его внутренние связи, движущие силы, меха- низм этого движения.В нем неповторимая конкретность дополняется выявле- нием сходства, общего, устойчивого в самом явлении, или между отдельны- ми явлениями. Научный подход к анализу фактов требует рассматривать их всесторонне, во всех отношениях, в многообразии диалектических связей внутри их и между ними.
Реализация методики исследования позволяет получить предварительные теоретические и практические выводы. При формулировании выводов важно не допустить две нередко встречающиеся ошибки: своеобразного топтания на месте, когда из большого и ёмкого эмпирического материала делаются весьма поверхностные, частичного порядка, ограниченные выводы, или непомерно широкого обобщения, когда из незначительного фактического материала делаются неправомерно значимые выводы.
Предварительные выводы уточняются, проверяются опытной работой. Этого элемента методики исследования нельзя недооценивать. К сожалению, еще не редки случаи,когда исследователь спешит представить первые резуль- таты как окончательные, завершенные, особенно, если они сформулированы в виде готовых однозначных решений. Только после проверки результатов исследования появляется возможность, на основе теоретических выводов, выдвинуть практические рекомендации, определить условия их успешной реализации. Важно, чтобы эти рекомендации вытекали из материала исследо- вания, были конкретными и реальными для психолого-педагогической практики.
Глава 2. Специфика и правила проведения формирующего эксперимента
2.1.Психолого-педагогический эксперимент как метод
исследования
Одним из значимых методов исследования в психологии и педагогике является эксперимент.
По мнению В.И. Загвязинского, эксперимент – «центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии» . Э ксперимент – исследовательская стратегия, при которой осуществляется целенаправленное отслеживание какого – либо процесса в ситуации регламентированного изменения его отдельных характеристик и условий протекания.
Эксперимент является активным методом познания, т. к. экспериментатор не только задает вопросы природе, но и вынуждает ее на них отвечать. Формой такого «принуждения» становится планомерное и целенаправленное воздействия на объект изучения, позволяющее измерять его различные состояния. Данная операция называется экспериментальным воздействием.
Эксперимент, наряду с наблюдением, – один из основных методов научного познания вообще и психологического исследования, в частности. Это наиболее сложный комплексный метод, включающий в качестве необходимых компонентов процедуры наблюдения и измерения, но не сводимый к ним. Эксперимент отличается от наблюдения в первую очередь тем, что предполагает специальную организацию ситуации исследования и активное вмешательство в нее исследователя, планомерно манипулирующего одной или несколькими переменными (факторами) и регистрирующего сопутствующие изменения в «поведении» изучаемого объекта. Проводить эксперимент, экспериментировать – значить «изучать влияние независимой переменной на одну или несколько зависимых переменных» .
Эксперимент предполагает относительно полный (тотальный) контроль над введенными переменными. Если при наблюдении часто не удается предвидеть значимые изменения, то в эксперименте их можно не только прогнозировать, но и планировать, сознательно вызывать. Возможность манипулирования переменными – одно из важных преимуществ экспериментатора перед наблюдателем.
Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т. д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается.
В зависимости от позиции экспериментатора различают эксперимент констатирующий . В нем исследовательская задача сводится к обнаружению и констатации структур и связей, складывающихся в ходе индивидуального развития.
Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм естественного эксперимента является формирующий (обучающий) эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.
Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких – либо зависимостей на так называемой контрольной группе испытуемых, которая в силу определенных характеристик не чувствительна к действию исследуемого фактора.
Естественный эксперимент – «исследовательская стратегия, впервые предложенная А. Ф. Лазурским в 1910 г.
В эксперименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и формы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель.
Данные эксперимента обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и т. д.), подвергаются качественной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.
Особую разновидность представляет полевой эксперимент, предполагающий использование минимума оборудования в ситуации, максимально приближенной к естественной (экспериментирование в полевых условиях проводится, в частности, в этнопсихологии при исследовании особенностей «национального характера», кросс – культурных различий, форм межэтнического общения).
Следует отметить, что некоторые исследователи (Е. Б. Куркина и др.) педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик, теоретических и практических этапов. Понятие «эксперимент» употребляется в значении педагогического поиска, направленного, по утверждению Н. А. Яшкиной, «на построение новой практики образования в процессе самой этой практики с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования».
Таким образом, к числу наиболее распространенных методов психолого - педагогического исследования относится педагогический эксперимент – центральный эмпирический метод научного исследования. Эксперимент есть исследовательская стратегия, при которой осуществляется целенаправленное отслеживание какого – либо процесса в ситуации регламентированного изменения его отдельных характеристик и условий протекания. Эксперимент является активным методом познания, т. к. экспериментатор не только задает вопросы природе, но и вынуждает ее на них отвечать, основным методом научного познания вообще и педагогического исследования, в частности. Это сложный комплексный метод, включающий в качестве необходимых компонентов процедуры наблюдения и измерения, но не сводимый к ним. Эксперимент предполагает специальную организацию и должен отвечать определенным требованиям.
2.2 . Специфика и правила организации формирующего эксперимента
Психолого-педагогический эксперимент – комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса.
Ю.К. Бабанский сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюдения, беседы, опросов и т.д. Исследователь в процессе эксперимента по своей воле создает те или иные психолого-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Эксперимент позволяет варьировать факторами, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.
В психологии и педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего, различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но при этом создается или воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в обычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаскировать его содержание, цели и при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения изучаемой деятельности.
В случае лабораторного эксперимента в учебном коллективе выделяется группа испытуемых. Исследователь работает с ними, применяя специальные методы исследования, – беседы, тестирование, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за эффективностью своих действий. После завершения эксперимента сравниваются предшествующие результаты с вновь полученными результатами.
В психолого-педагогических исследованиях так же выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты наличия причинно-следственных связей, зависимости между явлениями. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности. Это дает основание для такого построения исследования, которое позволяет прогнозировать развитие изучаемых свойств, качеств, характеристик. Когда же исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у испытуемых определенных личностных качеств, повышение результативности учебной или трудовой деятельности, речь идет уже о формирующем эксперименте. Последний ориентирован на изучение динамики развития изучаемых психологических свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основной особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления. В этом проявляется активная жизненная позиция ученого, осуществляющая принцип единства теории, эксперимента и практики.
Зондирующий и проверочный эксперименты. Первый по своим задачам близок констатирующему, а второй предполагает проверку выдвинутых предложений, частных гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов. Среди других видов эксперимента он выделяет сравнительный и перекрестный эксперименты.
О сравнительном эксперименте речь идет в тех случаях, когда исследователь осуществляет выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической деятельности, сравнивая между собой контрольный и экспериментальный объекты. В качестве таких объектов могут выступать группы обучающихся или воспитываемых. Как правило, в этом случае в экспериментальных группах организуются специальные педагогические изменения, которые, по мнению исследователя, должны привести к позитивным результатам. В контрольных группах подобные изменения не осуществляются. В этом случае имеется возможность сравнения полученных результатов. Существует и другой способ проведения сравнительного педагогического эксперимента, когда контрольного объекта нет, а сравниваются несколько экспериментальных вариантов между собой, чтобы отобрать лучший .
Перекрестный эксперимент проводится в том случае, когда у исследователя нет возможности уровнять состав контрольных и экспериментальных групп (определяется предварительными контрольными срезами). Выход из этого положения состоит в том, что контрольные и экспериментальные группы меняются местами в каждой последующей серии экспериментов. Если получен позитивный результат в экспериментальных группах разного состава, то это свидетельствует об эффективности используемого исследователем нововведения.
С точки зрения логической структуры В.П. Давыдов выделяет два основных типа педагогического экспериментирования – классический и многофакторный педагогические эксперименты.
Первый тип – классический эксперимент – предполагает изолирование изучаемого явления от влияния побочных, несущественных его сущность влияний; многократное производство хода процесса в строго фиксированных, поддающихся контролю и учету условиях; планомерное изменение, варьирование, комбинирование различных условий в целях получения искомого результата.
Сущность классического эксперимента и его основные функции заключаются в проверке гипотез о взаимозависимостях между отдельными факторами психолого-педагогического воздействия и его результатами, их причинно-следственных отношениях. Экспериментатор выделяет определенные факторы, которые участвуют в исследуемом процессе. Он меняет условия, чтобы определить, к каким последствиям приведет их изменение, пытается установить, как они влияют на конечный результат. Новые вводимые условия называются независимыми переменными, а измененные факторы – зависимыми переменными. Об эффекте произведенных изменений судят по полученным результатам.
В классическом эксперименте после того, как контрольная и экспериментальная группы сформированы, последняя подвергается воздействию нового фактора или наоборот, изолируется от влияния какого-либо фактора. При этом важно, чтобы другие факторы, влияющие на контрольные и экспериментальные группы, оставались относительно неизменными. Этим достигается чистота эксперимента. На практике достичь этого весьма трудно, так как те или иные факторы всегда варьируются в процессе исследования, во всяком случае, если оно является достаточно длительным. Поэтому, чтобы доказать, что полученный эффект в эксперименте не случаен, его планируют с применением специальных статистических методов обработки полученных результатов.
Математическая теория расширяет возможности эксперимента, придает ему аналитико-синтезирующий характер. В этом случае эксперимент называется, в отличие от классического, многофакторным. В современной психолого-педагогической теории и практике происходят процессы, механизм которых нельзя изучать прямо, так как в них взаимодействует множество различных элементарных процессов, которые в реальных условиях не могут быть ограничены. Здесь и необходим многофакторный эксперимент. Исследователь в этом случае подходит к задаче эмпирически – варьирует с большим количеством факторов, от которых, как он считает, зависит ход педагогического процесса. Он пытается найти оптимальные условия протекания этого процесса с точки зрения его результата. В этом случае, как правило, предусматривается широкое использование современных методов математической статистики.
Психолого-педагогический формирующий эксперимент решает ряд задач :
- У становления неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач.
- С равнения продуктивности двух или нескольких вариантов психолого-педагогического воздействия и выбора из них оптимального по критериям результативности, времени, приложенным усилиям, используемым средствам и методам.
- О бнаружения причинно-следственных, закономерных связей между явлениями, представления их в качественной и количественной формах.
Среди наиболее важных условий эффективности проведения формирующего эксперимента можно выделить :
- предварительный, тщательный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;
- конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;
- четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и прочее;
- корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;
- умение организовать в ходе эксперимента непрерывную циркуляцию информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предупреждает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выводов. Исследователь получает возможность не ограничиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их применения, а вскрыть возможные затруднения в ходе психолого-педагогических воздействий, неожиданные факты, важные аспекты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;
- доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.
Проведение формирующего психолого-педагогического эксперимента предполагает три основных этапа работы.
Первый этап – подготовительный . Он включает в себя решение следующих задач: формулирование гипотезы, то есть того положения, выводы о правильности которого следует проверить, выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.); определение необходимой длительности проведения эксперимента; разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта – анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.; проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.
Второй этап – непосредственное проведение эксперимента . Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику. Здесь создается экспериментальная ситуация, суть которой заключается во внутренних и внешних условиях эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без воздействия случайных, неконтролируемых факторов.
На данном этапе решаются следующие задачи : изучение начального состояния условий, в которой проводится эксперимент; оценка состояния самих участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности предложенной системы мер; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях его проведения; осуществление предлагаемой автором системы мер по решению определенной экспериментальной задачи; фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер; указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента; оценка текущих затрат времени, средств и усилий.
Завершающий этап – подведение итогов эксперимента : описание результатов осуществления экспериментальной системы мер; характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты; описание особенностей субъектов экспериментального воздействия; данные о затратах времени, усилий и средств; указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.
Следует указать, что при проведении психолого-педагогических исследований возможен и более сложный способ проведения педагогического эксперимента. Этот способ предусматривает проверку двух или даже трех вариантов мер с целью выбора того, который дает наилучшие результаты за меньшее время . Эксперимент по проверке оптимальности предлагаемой системы мер включает следующие этапы:
- формулирование критериев оптимальности предлагаемой системы мер с точки зрения ее результативности, затрат времени, средств и усилий;
- выбор возможных вариантов решения поставленной перед экспериментатором задачи;
- осуществление выбранных вариантов примерно в одних и тех же условиях;
- оценка результативности по каждому из вариантов эксперимента;
- сравнительная оценка всех вариантов эксперимента;
- выбор из вариантов одного, который дает наилучшие результаты при меньших затратах времени, средств и усилий, или более результативного варианта при тех же затратах.
Таким образом, формирующий эксперимент является важной частью психолого-педагогического исследования, он ориентирован на изучение динамики развития изучаемых психологических свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основной особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления. В этом проявляется активная жизненная позиция ученого, осуществляющая принцип единства теории, эксперимента и практики.
Заключение
Психолого – педагогические подходы к работе в образовательных
учреждениях, как и сами формы организации, типы учреждений, система
и методы работы в них - всё это сейчас динамично обновляется, требует
поиска, уточнения, корректировки. Данная ситуация определяет необходи-
мость овладения принципами и методами психолого – педагогического исследования не только учёными исследующими эту сферу, но и широким
кругом психологов и педагогов. Это позволит лучше осознать новые цели
и задачи образования и воспитания, освоить прогрессивные технологии,
гибкие организационные формы, найти способы организации педагогичес- ких и иных (медицинских, социально – реабилитационных) методов, перес-
мотреть даже некоторые принципы воспитания и образования.
Исследования в области психологии и педагогики – сложный процесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития чело- века. Это - трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаи мосвязанных этапов работы соблюдение которых обеспечивает успешное
проведение исследования.
Важную роль в организации психолого-педагогических исследований играет формирующий эксперимент, который позволяет получить полноценное представление об эффективности проведения различных психолого - педагогических методик и мероприятий, а также отследить динамику качественных психологических изменений в объекте исследования.
Список литературы
1.Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических
исследований. [Текст]/ Бабанский Ю.К. –М.: Юрайт, 2009. – 234с.
2.Борытко Н. М., Моложавенко А. В.,Соловцова И. А. Методология и методы
психолого – педагогических исследований. [Текст]/ Борытко Н. М., Моложа- венко А. В.,Соловцова И. А. – М.: Академия, 2009.- 268с.
3.Добреньков В.И. ,Кравченко А.И. Методы социологического исследования.
[Текст]/ Добреньков В. И. , Кравченко А. И.- М.: ИНФРА-М,2009. – 324с.
4.Вербицкий А. А. О структуре и содержании диссертационных исследова- ний// Педагогика. – 1994. - №3. с 24 – 27.
5. Волков Б.С.,Волкова Н. В Методы изучения психики ребёнка.[Текст]/ Б. С.
Волков, Н.В. Волкова. – М.: Владос, 2008. – 312.
6.Волков Б. С.,Волкова Н.В.Методы исследований в психологии.[Текст]/ Б.С.
Волков, Н.В. Волкова. – М.: Педагогическое общество России.- 284с.
7.Гершунский Б . С . Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Прак- тика. [Текст]/ Б.С. Гершунский.-М.: Владос, 1999.-238с.
8.Гершунский Б. С . Прогностические методы в педагогике. [Текст]/ Б.С. Гер- шунский.-М.: Владос, 1998.-254с.
9. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. [Текст]/ Дж. Гласс., Дж. Стенли - М.: Юрайт, 2004.- 326с.
10.Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. [Текст]/ В. Н. Дружинин – М.:Владос, 2007. – 312с.
11.Забродин Ю. М. Психологический эксперимент: специфика, проблемы, перспективы развития. [Текст]/ Ю. М. Забродин.– М.: Владос, 2007. – 282с. 12. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследова- ния [Текст]/ В. И. Загвязинский. - М., Академия, 2003. -342с.
13. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования[Текст]/ В. И. Загвязинский. - М., Академия, 2001. -332с
14.Загвязинский В. И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе [Текст]/ В. И. Загвязинский. - Тюмень, 1993. – 234с.
15.Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение [Текст]/ В. И. Загвязин- ский. - М., Юрайт, 2004. – 258с.
16.Загвязинский В. И Педагогическое творчество учителя [Текст]/ В.И. Загвя- зинский. - М., Юрайт, 2005. – 258с.
М., 1987.
17.Загвязинский В.И . Учитель как исследователь [Текст]/ В. И. Загвязинский.- М., Юрайт, 2003. – 264с.
18.Загвязинский В. И.,Астаханов Р. Методология и методы психолого – педа-
гогического исследования. [Текст]/ В. И. Загвязинский., Р. Астаханов – М.: Академия, 2008. – 274с.
19.Корнилова Т.В. Методологические основы психологии. [Текст]/ Т. В. Кор- нилова. – СПб.: Питер,2008.-278с.
20.Краевский В. В. Методология педагогического исследования. [Текст]/В.В. Краевский. – Самара,1994. – 286с.
21.Кузин Ф. А. Кандидатская диссертация. Методология написания, правила оформления и порядок защиты. – М.: Смысл, 2004. – 348с.
22.Кэмпбелл Д. Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прик- ладных исследованиях. [Текст]/ Д.Т. Кэмпбелл. - СПб.: Речь, 2001. – 322с.
23 Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. [Текст]/ Б. Ф. Ломов – М.: Академический проспект, 2008. – 328с.
24. Маслак А. А. Основы планирования и анализа сравнительного экспери- мен та в педагогике и психологии [Текст]/ А.А. Маслак. - Курск, 1998. - 212с.
25.Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике [Текст]/ В. И. Михеев. – М.: Смысл, 1998. – 242с.
26.Рузавин Г. И. Методология научного исследования. [Текст]/Г. И. Рузавин. – М.: Смысл, 2003. – 314с.
27.Сидоренко Е. В.Методы математической обработки в психологии. [Текст]/ Е. В. Сидоренко. – СПб.: Речь, 2002. – 292с.
28.Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. [Текст]/ М.Н. Скаткин - М.: Смысл, 1996. – 226с.
29. Райзберг Б.А. Диссертация и учёная степень. Пособие для соискателей. [Текст]/ Б. А. Райзберг. – М.: ИНФРА – М, 2009. – 296с.
30.Хуторской А. В. Педагогическая инноватика [Текст]/ А. В. Хуторской.-М.:
Академия, 2009.- 312с.
Введение
Заключение
Список литературы
Введение
Поиск объективности результатов психологического исследования исторически связан с введением эксперимента. Причем традиционно в разных психологических дисциплинах используются и разные типы эксперимента, выбор которого определяется изучаемым предметом и гипотезой исследования. В тех отраслях психологии, где предметное поле включает феномены, раскрывающие связь макро- и микросоциальной среды и психики, к которым можно отнести социальную, экономическую, экологическую, этническую, политическую и др., возрастает значение естественного эксперимента. Формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики. Именно данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.
Объект исследования - формирующий эксперимент. Предмет исследования - формирующий эксперимент как основной метод педагогической психологии.
Цель работы - исследовать особенности формирующего эксперимента как основного метода педагогической психологии.
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
рассмотреть развитие и место метода формирующего эксперимента в системе методов.
выявить цель и основные этапы формирующего эксперимент
проанализировать экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента.
1. Метод формирующего эксперимента: развитие и место в системе методов
Проблема валидности применения экспериментального метода в социально-психологическом исследовании - тема острых дискуссий первой половины прошлого века, однако и сегодня она продолжает волновать исследователей. Так, подчеркивая, что «социальная психология стала экспериментальной наукой», С. Московичи делает акцент на лабораторном эксперименте, занижая роль естественного, а Д. Майерс уточняет, что из каждых трех экспериментов в американской социальной психологии второй половины ХХ в., два - лабораторных. Причина исследовательских предпочтений определяется низким контролем за факторами внутренней валидности в естественном эксперименте. Значительный шаг в изменении ситуации в пользу повышения достоверности результатов естественных социально-психологических экспериментов был сделан Д. Кэмпбеллом, описавшим специфику основных моделей и планов экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований. В результате в логике современных социально-психологических работ, использующих естественный эксперимент, стала появляться аргументация выводов, подкрепляемая анализом степени реализованности планов и способов сбора данных, применением гипотетических конструктов и т.д.
Развивая экспериментальное направление, социальные психологи традиционно ориентируются на расширение процедур лабораторного эксперимента, одним из существенных недостатков которого, наряду с уже известными (способами контроля, влиянием испытуемого и экспериментатора и пр.), можно рассматривать проявление в его результатах так называемых «субъективных факторов», которые, с одной стороны, должны интересовать исследователя, а с другой - «не дают возможность проводить его по строгим канонам естественнонаучного эксперимента».
Выход из сложившейся ситуации Б. Ф. Ломов видел в формирующемся эксперименте, «который для понимания детерминаций психических явлений может дать больше, чем эксперимент, просто фиксирующий состояния, как бы протекающие вне зависимости от него» (Ломов, 1984, с. 42). Основное развитие эксперимента в системном подходе он рассматривал через возможности анализа психических, социально-психологических и других явлений не по отдельно взятым показателям, а в их взаимосвязи, в их системе.
Одной из проблем, связанных с пониманием и, соответственно, применением метода, является определение его места в ряду других, близких по содержанию методов. Сравнивая «естественный эксперимент» с «полевым экспериментом» и «социальным экспериментом», обычно указывают не на их аналогичность, а на взаимную пересекаемость (Корнилова, 1997; Климов, 1998; и др.). Так, с точки зрения Е.А. Климова, «узкое значение „естественного эксперимента соотносится с таким же понятием „социальный эксперимент, которое включает предположения о воздействиях на жизнь человека изменяющихся социальных условий…» (Климов, 1998, с. 54), но только в том случае, если в нем применяются формы и средства научного контроля над выводом об истинности суждений. В остальных случаях «социальный эксперимент» не есть эксперимент в полном смысле этого слова как диагностико-исследовательский метод, так как его основной целью становится внедрение в жизнь новых форм социальной организации и совершенствования управления обществом.
В настоящее время, говоря о развитии метода, указывают на его специфику по цели исследования - констатация или формирование. Поскольку иных классификаций естественного эксперимента не обнаружено, будем придерживаться такого разделения.
Относительно самого термина «формирующий эксперимент» также существуют разные мнения. Дополнение «формирующий» к диаде «естественный эксперимент» указывает на целенаправленность, активность действий экспериментатора, ориентированных на создание, преобразование, изменение психических функций и свойств личности, характеристик группы и индивидов, в нее включенных, и т.д. Важно подчеркнуть, что в дальнейшем мы будем рассматривать тот тип экспериментирования в естественных условиях, который традиционно ориентирован на проверку каузальных гипотез, а не структурно-функциональных, которые применялись в работах Л.С. Выготского (метод «двойной стимуляции») и П.Я. Гальперина (метод «поэтапного формирования умственных действий и понятий») и включали «компоненты диагностики (внутренних структур базисных процессов) и больший диапазон для проявления саморегуляции (или ее полного отсечения) в «экспериментальной деятельности испытуемых». Данные типы исследований, по мнению Т.В. Корниловой, лишь условно могут относиться к экспериментальным и должны выделяться в специальные типы исследований. Однако и их применение в социальной психологии встречается не так часто.
Принимая во внимание достоинства изучаемого метода, тем не менее, следует отметить, что предметное поле социальной психологии ограничено для его применения. С помощью данного метода изучаются: условия и социально-психологические технологии воздействия на профессиональное, экономическое, нравственное и другие виды самосознания личности; некоторые аспекты формирования социального интеллекта, организаторских и коммуникативных способностей, лидерства, помогающего поведения; социально-психологическую динамику (ценностных ориентаций, установок, отношений, представлений) личности в трудовой, учебной и игровой деятельности; факторы производительности труда и различные категории отношений в производственных коллективах и т.п. - в большинстве они выступают в качестве зависимых переменных. Независимыми переменными в таком типе эксперимента обычно являются различные виды социального воздействия, осуществляемые в разных формах: обучения (социального, экономического, профессионального и т.п.), воспитания (в семье и вне семьи), трудовой деятельности, досуга, общения, игры, тренингов, дискуссий, собраний и т.д. Таким образом, можно сказать, что естественный формирующий эксперимент дает нам основное предпочтение, рассматриваемое как его основное достоинство, - выявление не только причин и следствий (или эффектов), но и учет системы детерминации каузальной связи.
2. Цель и основные этапы формирующего эксперимента
Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.
Синонимы формирующего эксперимента:
преобразующий,
созидательный,
воспитывающий,
обучающий,
метод активного формирования психики.
По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.
Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.
Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.
Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.
Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на которые мы в дальнейшем собираемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.
На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться конкретное воздействие.
На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем результаты.
Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, произошли именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.
Приведем пример. В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, формирующий эксперимент был использован для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях можно поднять на новую ступень процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорики ребенка. Выяснилось, что детям трудно различать звуки по высоте. Для развития звуковысотного слуха был разработан формирующий эксперимент, в котором вводились предметы, пространственные свойства и отношения которых как бы «моделировали» звуковысотные отношения. Перед детьми разыгрывались сцены-драматизации, в которых участвовали большой «медведь-папа», издававший низкие звуки, «медведица-мама», которая была поменьше и издавала более высокие звуки, и совсем маленький «медвежонок-сын», издававший еще более высокие звуки. Потом экспериментатор совместно с детьми разыгрывал сцены из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах, и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже младшие дети (2-4 лет) начинают не только легко различать по высоте голоса, издаваемые игрушечными животными, но и более успешно дифференцировать любые звуки, которые встречаются им впервые и совершенно не связаны с какими-либо известными им предметами. Приведем пример формирующего эксперимента из другой области детской психологии.
формирующий эксперимент дидактический обучение
3. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента
Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения:
индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку;
коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. ХХ в.
Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.
Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований связана прежде всего с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина и др.).
Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида.
Основная задача экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе экспериментального обучения можно сформировать, например, такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания.
Проведение экспериментального обучения в коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, а также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки.
Собственно экспериментальное обучение должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия для учебной деятельности.
Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:
подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения;
с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения;
эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).
В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.
Достоинства формирующего эксперимента:
ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;
теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;
длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.
Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в педагогической психологии можно назвать следующие:
Были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей. Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.). Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.) и др.
Заключение
По результатам выполненной работы были сделаны следующие выводы.
В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним.
Формирующий психолого-педагогический эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.
Формирующий эксперимент заключается в том, чтобы человек или группа людей участвуют в организованном экспериментаторами обучении и формировании тех или иных качеств и навыков. И если результат сформирован, нам не нужно гадать, что привело к этому результату: именна эта методика к результату и привела. Не нужно гадать, каков уровень навыка у конкретного человека - насколько в эксперименте вы его навыку обучили, настолько он им и владеет. Хотите более устойчивый навык - продолжайте формирование.
В таком эксперименте обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества.
Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.
Список литературы
1.Асмонтас Б.Б. Педагогическая психология // #"justify">2.Дробышева Т.В. Естественный формирующий эксперимент в социально-психологическом исследовании: достоинства и трудности применения // Экспериментальная психология в России: Традиции и перспективы. - C. 32-37.
.Жуков Ю.М., Гржегоржевская И.А. Эксперимент в социальной психологии: проблемы и перспективы // Методология и методы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1997. С. 44-54.
.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Приор, 2006. 312 с.
.Климов Е.А. «Естественный» и «социальный» эксперименты в психологическом исследовании // Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / Под ред. Т.В. Корниловой. М.: Издат. группа «Форум» - «Инфра-М», 1998. С. 54-75.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
2.2 Формирующий эксперимент
4)Проведенное нами исследование теоретического материала и результаты констатирующего эксперимента позволяют разработать программу тренинга по развитию ассертивного поведения у подростков.
Главная особенность подростка – личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Чем больше потребностей не реализовано, не удовлетворено, тем больше вероятность того, что подросток будет искать нестандартные способы их удовлетворения, будет возрастать тревожность и неуверенность в себе, при этом возникает риск попадания в девиантную группу. Ассертивность - уверенность в себе – именно то личностное качество, которое позволяет человеку, подростку принимая и уважая себя, находить способы удовлетворения своих потребностей, при этом не вредить другим людям, (так как это уже не ассертивность, а агрессивность). Человек ассертивный ценит себя, свое здоровье, умеет противодействовать влиянию, которое он считает вредным для себя.
Выделенные проблемы позволяют определить нам главную цель тренинга уверенного поведения, способствующего формированию уверенности в себе (ассертивности). Под уверенностью в себе понимается способность индивида выдвигать и претворять в жизнь собственные цели, потребности, желания, притязания, интересы, чувства и т. д. в отношении своего окружения.
Ценности образовательного курса.
Самосознание; уверенность в себе; самоуважение, контроль над собственной жизнью; личные цели; потребности; доверие к себе, ассертивные права человека.
Целевое назначение образовательного курса
Освоение обучающимися знаний в области практики развития ассертивности. Развитие коммуникативной культуры и коммуникативной компетентности, развитие ассертивности и комплекса способностей ее составляющих.
Задачи курса:
Сформировать у подростков основные понятия теории ассертивности, умения и навыки реализующие ее на практике.
Структурные компоненты. Тренинг проводится 1 день, 3 часа, включая 1 перерыв, состоит из 3-х основных упражнений (см. Приложение Б).
Описание выборок
По предыдущим диагностическим показателям мы можем предположить, что уровень ассертивности на начальном этапе (до тренинга) в 10-Б и в 10-А классах одинаков.
Пусть наше предположен служит гипотезой h 0 , а противоположное ей суждение h 1 . С помощью Т-критерия Стьюдента рассчитываем достоверность гипотез:
Где x ср, y ср – среднее арифметическое в 10-Б и 10-А классах;
X - y – стандартная ошибка разности средних арифметических
.
Подсчет числа степеней свободы для нахождения табличного значения t крит осуществляется по формуле:
Подставляем данные полученные в диагностическом исследовании описанном выше:
x ср =4,9; y ср =5,1;
;
;
Табличное значение t крит = 2,02 при допущении возможности риска сделать ошибочное суждение в пяти случаях из ста (уровень значимости=5 % или 0,05). t крит сравниваем с t эмп, получаем, что 2,02>-1,05 .
Отсюда следует, что альтернативная гипотеза h 1 , не подтверждается, а значит мы можем говорить о том, что уровень ассертивности на начальном этапе (до тренинга) в 10-А и в 10-Б классах примерно одинаков.
Для того, чтобы получить достоверные результаты эффективности тренинга мы проведем его только в одном классе – экспериментальная группа (10-Б), а второй мы примем за контрольную группу (10-А).
После проведенного тренинга мы проводим повторную диагностику уровня ассертивности в экспериментальном классе. Данные предоставим в виде таблицы:
Таблица 2.9.
Данные по тест-опроснику «Исследование уровня ассертивности» (модифицированный В. Каппони, Т. Новак) 10-го Б класса после проведенного тренинга
В процентном соотношении результаты тренинга выглядят следующим образом: высокий уровень – 32%; средний уровень – 68%; низкий уровень – 0%.
Полученный результат отобразим при помощи диаграммы:
Рис. 2.4. Уровень ассертивности в 10-Б классе после проведения тренинга
5) Для того, чтобы подтвердить нашу вторую гипотезу о том, что после проведения социально-психологического тренинга, уровень ассертивности в исследуемой группе повысится, рассчитаем Т-критерий для двух независимых выборок по формуле Стьюдента, которую мы использовали выше. Примем за гипотезу h 0 – что тренинг не повлияет на уровень ассертивности подростков, h 1 – тренинг положительно влияет на уровень ассертивности у подростков. Подставим данные повторной диагностики экспериментальной группы:
x ср =5,7; y ср =5,1;
;
.
Полученное в эксперименте эмпирическое значение t превышает табличное, то есть основания принять альтернативную гипотезу (h 1) о том, что учащиеся экспериментальной группы повысили свой уровень ассертивности после тренинга.
В экспериментальной части нашей работы мы провели исследование особенностей ассертивного поведения и уровня тревожности. Мы доказали что, между высоким уровнем личностной тревожности и низкой ассертивностью поведения подростков существует взаимосвязь. Из вышесказанного следует: проведенный анализ позволяет утверждать, что первая гипотеза доказана.
С помощью методик направленных на исследование тревожности и ассертивности, удалось выявить у подростков средний и низкий уровни ассертивности, а так же высокий и средний уровни тревожности.
Констатирующий этап позволил нам увидеть необходимость проведения социально-психологического тренинга, направленного на развитие у подростков коммуникативных навыков и коррекцию межличностных отношений в группе сверстников, способствующего повышению уровня ассертивности подростков, повышению их социальной адаптации.
Следующим нашим шагом было составление и проведение коррекционной программы (социально–психологического тренинга) направленного на повышение уровня ассертивности у подростков и снижение личностной тревожности.
После проведения оценки эффективности программы социально-психологического тренинга ассертивности у подростков, мы можем утверждать, что вторая гипотеза исследования доказана, поскольку:
а) количество учащихся, имеющих низкий и средний уровни ассертивности, сократилось после проведения тренинга, направленного на развитие у подростков коммуникативных навыков и коррекцию межличностных отношений в группе сверстников;
б) количество подростков, у которых после тренинга был выявлен высокий уровень ассертивности, увеличилось с 2 до 7. При этом, у 15 подростков зафиксирован средний уровень ассертивности, а низкий вообще отсутствует.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное нами исследование показывает, что мы выбрали проблему, которая действительно актуальна в подростковом возрасте. Поскольку у подростков не достаточно опыта эффективного взаимодействия, то соответственно, у них нет уверенности в собственной эффективности. Это ведет к негативным психическим состояниям, таким как внутренняя конфликтность, фрустрация, иногда депрессивное состояние. С другой стороны это неуверенность на поведенческом уровне выражается как непоследовательные, противоречивые действия и поступки, иногда социально не безопасные, поэтому столь актуально формирование у подростков уверенности в себе, ассертивности.
Под ассертивностью следует понимать свойство личности, ее склонность вести себя, при достижении своих целей, ассертивно (уверенно). Ассертивное поведение - это реализация данного свойства в конкретном поведении человека, способ действий, при котором человек активно и последовательно отстаивает свои интересы, открыто заявляет о своих целях и намерениях, уважая при этом интересы окружающих.
Так же нами были выделены основные новообразования подросткового возраста: потребность во «взрослом» обращении; потребность самоутвердиться, занять достойное место в коллективе; возникновение потребности в активной познавательной деятельности; потребность в половой идентификации, подготовка к профессиональной карьере. Для подростка становится актуальным принятие своей внешности и расширение возможностей своего тела; усвоение специфики поведения и образа своей мужской или женской роли; установление новых, более зрелых отношений с ровесниками обоих полов; формирование эмоциональной независимости от родителей и других взрослых.
Кроме новообразований подростковый возраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования; это пора достижений, построения системы ценностей и этического сознания как ориентиров собственного поведения, в процессе которого происходят столкновения с учителями, сверстниками, родителями, социальной средой, расширение «личностного пространства», переживание стрессов. Трудности подросткового возраста связаны с повышенной возбудимостью, с ипохондрическими реакциями, с аффективностью, с острой реакцией на обиду, с повышенной критичностью по отношению к старшим.
Все выше сказанное сопровождается неуверенностью в себе, высокой тревожностью и неадекватной самооценкой.
Проведенный нами констатирующий эксперимент, позволил нам увидеть необходимость проведения социально-психологического тренинга ассертивности в работе с подростками.
Формирующая часть нашего исследования показала эффективность социально-психологического тренинга, направленного на развитие у подростков коммуникативных навыков и коррекцию межличностных отношений в группе сверстников способствует повышению уровня ассертивности подростков, повышению их социальной адаптации.
Таким образом, мы считаем, что для успешного развития ребенка в школьной среде, необходимо внедрение в школьные программы тренингов направленных на повышение уверенности и снижения тревожности детей, проводить консультационные работы с родителями по поводу периодизаций возрастного развития.
Подводя итог можно еще раз напомнить, что сложный мир подростка, далеко не всегда понятный взрослому, нуждается в ежедневной поддержке и корректировки. Поэтому психологу или педагогу надо чаще предлагать помощь подростку в освоении новых норм и правил, что бы потом долго и утомительно не заниматься исправлением ошибок.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.
2. Бишоп С. Тренинг ассертивности. - СПб.: Питер, 2001. - 208с.
3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982. - С.56.
4. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: изд-во “Институт практической психологии”, - Воронеж, 1995г. С. 352.
5. Бойко А.А. Социально-педагогические аспекты профилактики асоциального поведения учащихся.// Адаптация и выживание.-1995.- N10.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах/ Гл. ред. А.В. Запорожец. Т. 4. Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 433 с.
7. Горностай П., Титаренко Т. Психология личности: словарь-справочник. К.: "Рута", 2001. - 320 с.- Библиогр.: - 293 с.
8. Джеймс У. Психология. М., Педагогика. 1991.-369 с.
9. Ефимова В.М., Гавриленко Ю.М. Психофизиологические особенности подростка.//Симферополь: АнтиквА, 2006. – 48 с.
10.Зеньковский В.В. О мнимом материализме русской философии. Мюнхен, 1956, -197 с.
11.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 197с.
12.Каппони В., Новак Т. Как делать все по-своему, или Ассертивность - в жизнь. - СПб.: Питер, 1995. - 186с.
13.Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя. - М.: Просвещение,1994.
14.Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность. – Ярославль: Академия развития, 1996. – С.182.
15.Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение. 1989. С.85-150
16.Коробкова Т.А. Ассертивность как вид педагогической коммуникации -Н.Новгород: Изд. ВИПИ,2000, с.138-139.
17.Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. - М.: Генезис, 1997. - 192с.
18.Кузьмина Р.И., Капидинова С. Б. Психолого-диагностическая практика в школе: Учебное пособие для студентов / Под ред. Кузьминой Р.И. – Симферополь, 2008. – 234с.
19.Лисецкий М.С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте. - Самара, 1996. - С.79.
20.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. Рузской А.Г. –М.: Из-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-384с.
21.Личко А. Е. Подростковая психиатрия. – Д.: Медицина, 1985.- 523 с.
22.Мадорский Л.Р., Зак А.3. Глазами подростков. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991.- 368с.
23.Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1997.- 288с
24.Невский И.А. Учителю о детях с отклонениями в поведении. - М., 1990.-245с.
25.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие – М.: Педагогическое общество России. -1999 -442 с.
26.Прихожан А.М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. – 489 с.
27.Прихожан А.М.. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе. – М.: Тц «Сфера». 2000.-198 с.
28.Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. – М.: Астрель: АСТ:Транзиткнига, 2006. -479с.
29.Психология личности. Тексты/Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ,1982. –С.85-89
30.Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст, проблемы становления личности // Психотерапия детей и подростков.- М. : Мир,1994, электр.вариант.
31.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2005. – 713с.
32.Словарь практического психолога. / Под общ. Ред. С. Ю. Головин. – Минск: Харвест., 1997г. -487 с.
33.Смит М.Дж. Тренинг уверенности в себе: Комплекс упражнений для развития уверенности (пер. с англ. Путяты В.). – 2002. – С.244.
34.Солдатова Е. Л. Возрастная психология. Учебное пособие.-Челябинск.Изд. ЮУрГУ.1998. -486 с.
35.Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подростков // Под ред. А.А.Северного. М., 1996. -264 с.
36.Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А.Галагузовой. – М.: Владос, 2000. – С.216.
37.Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия, Эксмо, Москва, 2005. -364 с.
38.Тагирова Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. – 2003. -174 с.
39.Фельдштейн. Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995г.-368 с.
40.Шакуров Р.Х. Новая психологическая теория деятельности: системно-динамический подход // Проф. образ. 1995. № 1.
41.http://testme.org.ua/test/view_result/277447
Приложение А
Ключ к методике оценки тревожности по Спилбергеру – Ханаану
| № суждения | СТ (ответы) | № суждения | ЛТ (ответы) | ||||||
| 1 | 4 | 3 | 2 | 1 | 21 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 2 | 4 | 3 | 2 | 1 | 22 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 3 | 1 | 2 | 3 | 4 | 23 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 24 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 25 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 6 | 1 | 2 | 3 | 4 | 26 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 7 | 1 | 2 | 3 | 4 | 27 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 8 | 4 | 3 | 2 | 1 | 28 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 9 | 1 | 2 | 3 | 4 | 29 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 10 | 4 | 3 | 2 | 1 | 30 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 11 | 4 | 3 | 2 | 1 | 31 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 12 | 1 | 2 | 3 | 4 | 32 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 13 | 1 | 2 | 3 | 4 | 33 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 14 | 1 | 2 | 3 | 4 | 34 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 15 | 4 | 3 | 2 | 1 | 35 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 16 | 4 | 3 | 2 | 1 | 36 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 17 | 1 | 2 | 3 | 4 | 37 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 18 | 1 | 2 | 3 | 4 | 38 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 19 | 4 | 3 | 2 | 1 | 39 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 20 | 4 | 3 | 2 | 1 | 40 | 1 | 2 | 3 | 4 |
Приложение Б
Социаньно-психологический тренинг ассертивности
Знакомство
“Ледокол”1 не только побуждает участников взаимодействовать друг с другом, но и задает тон всему предстоящему занятию.
1) Побеседуют со многими другими участниками программы.
2)Проведут самопрезентацию, не связанную с большим риском для них.
3)В первый раз задумаются о некоторых вопросах, связанных с понятием уверенности.
Время. 30 минут.
Шаг 1: Объяснение упражнения. Это упражнение призвано помочь людям познакомиться друг с другом - или лучше узнать друг друга, если они являются коллегами. Участники выстраиваются в две линии, А и В, лицом друг к другу. Тренер задает вопрос или предлагает тему, которую люди, стоящие в парах, обсуждают несколько минут. По прошествии нескольких минут человек, стоящий на левом краю линии А, перемещается на левый край линии В; человек, стоящий на правом краю линии В, перемещается на правый край линии А. Таким образом происходит движение по часовой стрелке и образуются новые пары стоящих друг напротив друга участников. Это упражнение, с обсуждениями, перемещениями и различными парами и темами для разговора, продолжается до тех пор, пока каждый участник не поговорит со всеми участниками тренинга или пока тренер не исчерпает запас тем!
Шаг 2: Разделите группу на две шеренги, А и В, стоящие лицом друг к другу. Если в группе нечетное число участников, вам придется управлять ими так, чтобы каждый раз они объединялись в другие малые группы.
Шаг 3: Предложите стоящим друг напротив друга участникам представиться друг другу, если еще не все знакомы. Задайте первый вопрос или предложите первую тему для разговора (примерные темы см. в “Материалах тренера”).
Шаг 4: Через несколько минут или когда вы обнаружите, что участники исчерпали тему, начните описанный выше процесс перемещений. Упражнение продолжается, при каждом перемещении задается новый вопрос.
Шаг 5: Завершение работы в шеренгах. Закончите этот этап, если он длится уже достаточно долго.
Шаг 6: Соберите группу в общем кругу для обсуждения некоторых из затронутых вопросов. Спросите участников об их мнении по поводу самого упражнения, затем - по поводу обсуждавшихся тем. Члены группы могут высказывать свое мнение, но если проводилась самопрезентация, вам необходимо пояснить, что не следует подрывать уверенность других людей оценочными высказываниями.
Шаг 7: Сформулируйте некоторые из затронутых вопросов в контексте программы тренинга уверенности. Завершите упражнение, упомянув о его целях.
Знакомство. Материалы тренера
“Подслушивание” некоторых дискуссий может помочь формированию представления об особенностях уверенности и самооценки участников тренинга. Ниже приведены некоторые возможные вопросы и темы, которые относятся к содержанию тренинга уверенности и которые вы можете использовать. Здесь пятнадцать вопросов, позволяющих проводить тренинг с тридцатью участниками. Пожалуйста, применяйте их по своему усмотрению, задействуйте те из них, которые вы считаете уместными, добавляйте к этому списку свои собственные вопросы и темы. Как вы любите проводить досуг?
Почему сегодня вы надели именно ту одежду, которая сейчас на вас?
Как вы отдыхаете?
Если бы вы не являлись тем, кто вы есть, кем бы вы хотели быть?
Могут ли люди получать от жизни больше, чем получают сейчас?
Что вызывает у вас сильные эмоции?
Каким было ваше детство?
Кем из ныне живущих или уже умерших людей вы восхищаетесь?
Каково ваше самое значительное достижение?
Какие позитивные качества вы привносите в вашу работу?
Что в жизни доставляет вам удовольствие?
Что вам нравится в вас больше всего?
Что вы умеете делать лучше, чем большинство людей?
Чем в вашей жизни вы больше всего гордитесь?
Если бы вы располагали неограниченными материальными ресурсами, что из ваших покупок доставило бы вам наибольшее удовольствие?
Цели. К концу этого упражнения участники:
“Сломают лед молчания” во время беседы с другими участниками тренинга.
Время. 15 минут.
Шаг 1: Объяснение упражнения и процедуры его проведения. В любой программе, посвященной общению или уверенности, важно проговаривание чувств, мнений и т. д. Это придется делать каждому члену группы в ходе программы, и все же часто необходимость в первый раз произнести перед всеми несколько слов о себе может производить совершенно ошеломляющее действие.
Работая в парах, участники получают задание - провести короткий диалог, длящийся примерно минуту. Им сообщается тема для беседы. Когда кончается отведенное время, происходит смена партнера, участники получают новую тему для разговора, и так продолжается до тех пор, пока участвующие в упражнении не поговорят с несколькими людьми - или пока у тренера не иссякнут темы для беседы!
Шаг 2: Разделите всех членов группы на пары. Предложите участникам вместе со своими партнерами рассредоточиться по комнате. Неважно, кто является партнером - знакомый или незнакомый человек, - потому что через минуту всем придется объединиться в другие, новые пары. Попросите участников определить, кто из них будет первым, а кто вторым номером.
Шаг 3: Двигаясь от пары к паре, раздайте каждой из них тему малого разговора (см. “Материалы тренера”). Предложите первым номерам начать беседу, то есть, сделать вводные замечания.
Шаг 4: По прошествии времени (минута или около того) предложите вторым номерам переместиться к ближайшим первым номерам, находящимся справа от них. Повторите шаг 3, но теперь малый разговор должны начинать вторые номера.
Шаг 5: По прошествии времени (минута или около того) предложите участникам еще раз поменять партнеров. Еще несколько раз повторите шаги 3 и 4.
Шаг 6: Соберитесь в общий круг. Выясните реакции участников на это упражнение.
Вопросы, которые вы можете использовать: Испытывает ли кто-либо из вас в повседневной жизни трудности с ведением легкого разговора? Почему? (Типичными ответами будут: “Я недостаточно остроумен”, “Я скучен”, “Я не умею поддерживать “легкую” беседу”, “Я слишком застенчивый”, “Я не могу решить, что сказать”).
Как можно преодолеть эти негативные чувства?
Какую пользу приносит внимание к потребностям и чувствам других?
Как могут помочь несколько заранее подготовленных тем для разговора? (Типичными ответами будут такие: “Могут помочь, если иметь в запасе одну вводную тему и несколько других на тот случай, если она иссякает”, “Могут помочь, если иметь в запасе темы, подходящие к определенным типам людей или ситуаций”, “Это сделает меня более уверенным”).
Почему для вас важно уметь заводить легкий разговор? (Типичные ответы: “Чтобы показать другим людям, что они мне интересны”; “Чтобы я мог задать вопросы, а затем позволить другому человеку говорить”; “Чтобы понравиться другим людям - и они были бы рады видеть меня снова”).
Когда способность начать легкий разговор может быть важной для вас? (Типичные ответы: на работе - “Когда остаешься один на один с клиентом”; в обществе - “На вечеринках”; в общем, когда первый раз встречаешься с человеком).
Чему вы научились, выполняя это упражнение?
Шаг 7: Поблагодарите группу за участие. Завершите упражнение, упомянув его цели.
Цели. К завершению этого упражнения участники:
1) Некоторое время поговорят перед всей группой.
2) Получат возможность узнать что-то о других членах группы.
Время. По 3–4 минуты на каждого участника.
Шаг 1: Объяснение упражнения. Каждому из участников предлагается рассказать остальной группе о некотором предмете, который они носят на себе или принесли с собой. И это все - просто рассказать о некоей личной вещи, которую можно продемонстрировать остальным.
Шаг 2: Дайте участникам пару минут, чтобы они решили, о каком предмете они будут рассказывать группе, и привели свои мысли в порядок.
Шаг 3: Определите, кто первым будет рассказывать историю о… Пригласите добровольца или найдите способ выбрать одного из участников. Избегайте систематического “движения по кругу”, это может вызвать волнение у тревожных участников, которое будет мешать им сосредоточиться и слушать рассказы других, пока они ждут своей очереди.
Шаг 4: Продолжайте упражнение до тех пор, пока каждый не расскажет о своей личной вещи. Конечно же, вы можете сами участвовать в этом упражнении.
Шаг 5: Поблагодарите участников за их рассказы, сделайте обобщения и завершите упражнение, упомянув о его цели. Выразите вслух мнение о том, что для каждого пришедшего на новый тренинг наибольшую трудность представляет первое выступление перед группой. Сейчас каждый сделал это, и поэтому главный барьер преодолен.
Контракт
Проводите это упражнение в начале программы. Оно позволяет участникам выразить свои ожидания и опасения и устанавливает основные правила, действительные в течение всего тренинга. Успешным продолжением этого упражнения может послужить описанное далее упражнение “Первое впечатление”.
Цели. В процессе этого упражнения участники: Выработают и согласуют стандарты, которых будут придерживаться все члены группы и тренер во время программы тренинга.
Получат первую возможность потренировать навыки уверенного поведения - позитивного и конструктивного заявления своих желаний, мнений, сомнений.
Время. От 15 до 30 минут.
Шаг 1: Объяснение цели упражнения и процедуры его проведения. Участникам, пришедшим на любой тренинг, важно чувствовать себя в безопасности в присутствии других участников; для них важно принимать цели программы и тренера, если они стремятся получить максимум пользы от программы. Особое значение эти моменты приобретают в тренинге уверенности, где анализируются установки, модели поведения и способы самовыражения участников. Это упражнение позволяет тренеру и участникам выработать некоторые основные правила, с которыми должны быть согласны все члены группы. Эти правила записываются на лист флип-чарта и прикрепляются к стене таким образом, чтобы они находились в зоне видимости участников и чтобы в случае необходимости на них можно было сослаться. Заполненный лист бумаги будет являться контрактом между тренером и участниками на всем протяжении программы.
Шаг 2: Начните упражнение, обозначив те области, которые участники могут захотеть рассмотреть. Это могут быть общие вопросы, такие как распорядок занятий; например, тренер может уверить всех, что каждая сессия будет заканчиваться точно по расписанию при условии возвращения каждого участника вовремя с перерывов; или согласовать правила курения во время тренинга; или уточнить, должны ли участники дожидаться перерывов, если они хотят сходить в туалет.
Эти вопросы также могут иметь прямое отношение к содержанию программы; например, если на занятии от участников потребуется определенная степень откровенности в рассказах о себе, они должны иметь право сообщать о себе лишь те сведения, которые они готовы сообщить. Не должно быть каких-либо попыток давления, чтобы заставить человека “рассказать всё”!
Шаг 3: Используйте хорошие навыки “распорядителя собрания”, чтобы гарантировать каждому участнику возможность выражать свои взгляды по любому вопросу и выдвигать любые предложения для рассмотрения их всей группой. Каждый раз, когда достигается соглашение по какому-либо пункту, находите уместную фразу для отражения решения группы в контракте на флип-чарте. Может понадобиться применение вашего авторитета, чтобы помочь группе прийти к решению, или объяснить, почему необходимо включить в контракт некоторые пункты. Например, вы можете посчитать, что, когда говорит один человек, все остальные должны его слушать; или решите, что необходимо относиться с уважением к вкладу каждого участника; или определите, что в ходе программы вы будете соблюдать политику равноправия людей разных национальностей, поддерживаемую их компанией; или договоритесь, что любые комментарии и критика должны быть конструктивными и т. д.
Шаг 4: Когда поток идей истощается и все мысли выписаны на листы флип-чарта, вам необходимо спросить каждого члена группы, доволен ли он контрактом, являющимся сводом основных правил работы на время программы. Если все согласны соблюдать эти правила, прикрепите их перечень на стену, на видное место, чтобы вы могли в случае надобности сослаться на них. Как только этот список утверждается, ни один из пунктов уже не могжет быть удален из него без согласия на это всех участников тренинга. Позже может возникнуть необходимость введения дополнительных правил, и в этом случае следует применять описанную выше процедуру таким образом, чтобы гарантировать принятие нововведения всеми членами группы.
Контракт. Материалы тренера
Существует несколько пунктов, которые наиболее часто попадают в список правил, вырабатываемых на тренингах уверенности, а также аргументы для их включения в этот список. Некоторые из них были перечислены и кратко обсуждены в разделе “Метод” на предыдущей странице. Конечно же, на каждом тренинге могут появляться новые правила, которые будут включены в контракт. Этот раздел призван послужить лишь некоторым ориентиром в этой области, а не окончательным списком.
Конфиденциальность. Участники зачастую неохотно выражают свои истинные чувства на тренингах, потому что опасаются насмешек, а также того, что кто-либо расскажет об откровениях, имевших место в течение программы, кому-то, не являющемуся членом группы. Эта статья напрямую затрагивает и вас лично. Вы должны заверить участников, что вы не будете рассказывать историй о них их начальникам и что вы не собираетесь передавать кому-либо информацию, всплывшую на тренинге. Другими словами, каждый должен обещать не злоупотреблять доверием, которое создается внутри группы участников тренинга.
Правила организации остаются в силе. Как бы то ни было, вышеупомянутый пункт не освобождает участников от соблюдения правил, принятых в их организации. Например, в случае, если вы проводите тренинг в компании, где придерживаются политики равенства, то участники не могут выражать свои крайние расистские взгляды, прикрываясь договором о конфиденциальности всего происходящего на тренинге. Тренеру следует подчеркнуть разницу между высказываниями расистской направленности и осмысленным обсуждением вопроса взаимоотношений людей с разным цветом кожи. Данный пункт может, конечно, относиться к любым правилам компании, которые участники, возможно, захотят нарушить, пользуясь правилом конфиденциальности.
Уважение к окружающим. Если чьи-то взгляды не совпадают с мнением остальных, к ним необходимо относиться с уважением. Очевидно, слово “уважение” имеет очень широкий спектр значений. Например, иногда участники не понимают, почему нечто, простое и понятное для них, может оказаться сложным для другого человека, и могут поступить такие предложения, как: “Нельзя позволить ей уйти с этим; просто скажите ей, что…”. В данной ситуации каждый участник имеет право на свои собственные чувства, и они должны уважаться всеми остальными.
Внимание к выступающему. В жизни вообще и в частности на тренингах идеи, высказываемые выступающим, будь то тренер или участник, легко вызывают дискуссии между образовавшимися в результате разделения мнений группировками. Часто можно увидеть, как группы из двух-трех человек перешептываются между собой, не обращая внимания на говорящего в данный момент. Памятуя о предыдущем правиле, такое поведение свидетельствует о некотором неуважении к человеку, пытающемуся что-то сказать всей группе, и к коллегам, которых могут отвлекать подобные действия. В программе тренинга уверенности практически всегда уделяется внимание развитию навыков хорошего слушания.
Честность. Когда участников спрашивают, что еще они хотели бы включить в контракт, часто звучит: “Честность”. Это предложение требует обсуждения. Честность необходима, например, при обеспечении конструктивной обратной связи во время групповой работы. Честное, открытое, не манипулятивное общение несомненно является одним из аспектов ассертивного (уверенного) поведения, но обязательство быть честным всегда может смутить некоторых участников и явиться препятствием для них. Чтобы создать и поддерживать безопасную и принимающую среду, необходимо также добавить в контракт следующую статью.
Свободный выбор степени откровенности. Участников может волновать необходимость раскрываться перед другими в ходе тренинга уверенного поведения, и они могут не захотеть выставлять на всеобщее обозрение некоторые аспекты своей жизни, свои чувства и переживания, предпочитая сохранить их в тайне. Это правило защищает подобные желания.
Бережное отношение к времени. Часто, особенно в тех случаях, когда тренинг проводится в течение нескольких дней или недель, контроль за временем ослабевает - и это относится не только к участникам, которые опаздывают к началу занятий или медлят во время обеда и коротких перерывов, но и к самому тренеру. Возвращаясь к статье об уважении, можно сказать, что будет нечестным по отношению к пунктуальным коллегам заставлять их ждать более медлительных и постоянно опаздывающих членов группы. Также демонстрацией неуважения тренера к персоналу, сопровождающему программу (люди, подающие кофе, готовящие обед, моющие посуду), будет задержка им участников в то время, когда по расписанию должен начинаться перерыв. Участники могут иметь личные дела или сложности, связанные с транспортом. Им необходимо покидать занятия вовремя. Необходимо взаимное уважение и соблюдение условленного временного распорядка.
Курение. Если там, где вы проводите тренинг, правила курения не регламентированы, необходимо достигнуть соглашения о том, когда и где участники могут курить. В общем, участники соглашаются курить только во время перерывов, в местах, специально оборудованных для курящих.
Цели. К концу этого упражнения участники:
1) Встретятся лицом к лицу и побеседуют по меньшей мере с одним из участников тренинга.
2) Получат возможность более глубоко обсудить вопросы, поднятые в упражнении “Контракт”.
3) Смогут лучше оценить степень сложности самовыражения в зависимости от различных ситуаций.
4)Сделают короткую презентацию перед всей группой.
Время. От 30 минут до 1 часа, в зависимости от числа участников.
Первое впечатление
Шаг 1: Объяснение процедуры проведения упражнения и определение его временн?ых рамок. Члены группы будут разделены на пары; в случае, если в группе нечетное число участников, можно создать одну триаду. После начальных представлений и формального знакомства пары будут рассматривать различные вопросы, поднятые во время заключения контракта, и обсуждать их более подробно. Если в контракте указан пункт о “слушании друг друга”, предложите членам группы отмечать, когда они невнимательно слушают другого человека и когда невнимательно слушают их. Пусть они изучат свои реакции на обе ситуации и тот эффект, который их невнимание может оказать на собеседника.
Если один из пунктов контракта связан с курением, участники могут выразить собственное отношение к этому вопросу. Также можно обсудить, вполне ли довольны собеседники решением группы; хотелось ли им иногда сообщить другим о своем мнении - например, попросить кого-нибудь не курить в кафе или, наоборот, заявить о своем праве курить, когда его явно ущемляли. Конечно, может быть и так, что участники беседы уже высказали свои взгляды. В этом случае имеет смысл обсудить то, как они это сделали и каким был результат.
Возьмите каждый вопрос, вызвавший дискуссию, и предложите обсудить его приблизительно в такой форме, как показано в вышеприведенных примерах.
Шаг 2: Разделите участников на пары (если это необходимо - на пары и одну тройку). Для этого можно использовать любой способ. Если все знакомы друг с другом, можно предложить им выбрать себе пару по желанию. Если знакомы между собой только несколько человек, попытайтесь создать пары так, чтобы каждый участник оказался в паре с тем, с кем он не был прежде знаком.
Шаг 3: Во время выполнения упражнения участниками вы можете, проходя между ними, поправлять их, если они отклоняются от цели. Давайте советы в отношении процедуры и тех областей, которые можно обсудить, но сами на этой стадии не включайтесь в дискуссии.
Шаг 4: Через 15 минут выясните, готовы ли пары вернуться в общий круг для проведения обсуждения.
Можете выделить больше времени на переговоры, если сочтете это необходимым. Пять лишних минут могут оказать значительное влияние на весь процесс.
Шаг 6: Когда рассмотрены все пункты, задайте некоторые общие вопросы по двум упражнениям - “Контракт” и “Первое впечатление”, стремясь к тому, чтобы члены группы сами пришли к выводам, являющимся целью данного этапа обучения, и стимулируя активность каждого участника. Тренеру следует поощрять проявления уверенного поведения, то есть навыков активного слушания, конструктивной обратной связи и т. д.
Вопросы, которые вы можете использовать: Что вам показалось более легким - участвовать в составлении контракта, работая в общей группе или обсуждая вопросы только с одним (или двумя) собеседниками? Почему?
Насколько сильно вас заботило стремление донести свое мнение до одного человека? Почему? Строили ли вы свое обращение иначе, адресуясь к группе людей? Если да, то каким образом? В каком из этих двух случаев вы чувствовали себя комфортно, сообщая о себе личные сведения? Почему? (Почему нет?)
Каким образом выражались такие состояния участников, как беспокойство, фрустрация или раздражение? В словах? В тоне голоса? В невербальных проявлениях? Можете ли вы привести примеры?
Как вы считаете, является ли выработка и заключение контракта эффективным началом тренинга уверенности? Имеет ли такое начало слабые стороны и недостатки?
Шаг 7: Завершите упражнение, упомянув как цели составления контракта, так и “Первого впечатления”. К этому моменту участники, испытывавшие беспокойство по поводу прохождения тренинга уверенности, должны были получить возможность высказаться и обсудить свои отношения с группой. Им была предоставлена первая возможность потренировать навыки уверенного поведения - разговор о своих потребностях, выражение своего мнения, слушание и принятие взглядов других и т. д.
Установить достоверность второй гипотезы с помощью полученных результатов экспериментальной и контрольной группой по формуле Стьюдента
И качественная информация по изучаемой проблеме. Теперь перейдём к непосредственному анализу результатов экспериментального исследования. 2.2 Педагогическая толерантность как профессионально важное качество учителя 2.2.1 Оценка эффективности педагогической деятельности Воспитательная и обучающая деятельность, являясь основным видом профессиональной деятельности педагога, охватывает другие...
Эффективного использования в борьбе с пьянством и алкоголизмом полномочий органов власти отдельных субъектов Федерации, а также местного самоуправления. Наркотизм, как негативное социальное явление, связанное с преступностью. Наряду с пьянством и алкоголизмом сильнодействующими криминогенными факторами, а также негативными социальными явлениями, сопутствующими преступности, являются наркотизм - ...
Основной особенностью формирующего (или обучающего) эксперимента является то, что моделируется и изучается процесс формирования новой формы поведения. Это может быть образование навыка разной степени сложности, от простых условно-рефлекторных реакций до сложнейших цепочек операций, или нахождение решения в новой ситуации без предварительного научения (интеллектуальное поведение). В формирующем эксперименте часто используются лабораторные методики, но в отличие от лабораторного эксперимента предметом изучения является не результат, достигнутый животным, а сам процесс его получения. Такой подход наиболее отвечает целям и задачам зоопсихологи-ческого исследования, поэтому в большинстве случаев в зоопсихологии и сравнительной психологии используются методики формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент может проводиться как в лабораторных, так и приближенных к есте-
ственным или в естественных условиях. Перечислим основные типы методик формирующего эксперимента.
1. Классическое обусловливание (выработка условного рефлекса). Этот методический прием был разработан в исследованиях И. П. Павлова. Животным сначала предлагается индифферентный (безразличный) раздражитель, на который есть только ориентировочная реакция, но который не вызывает никакого поведенческого ответа, после чего подается раздражитель, на который уже есть поведенческий ответ. Это может быть безусловный раздражитель, автоматически вызывающий реакцию (например, болевой, на которое животное реагирует избеганием), или ранее сформированный условный раздражитель (например, вид и запах пищи, на которые животное реагирует приближением и слюноотделением). В таких экспериментах моделируются отдельные механизмы (рефлекторные) или отдельные компоненты целостного поведения (изучением чего и занимался И. П. Павлов и его последователи).
2. Оперантное обусловливание (научение путем проб и ошибок). Этот методический прием был предложен в исследованиях Б. Ф. Скин-нера, изучавшего процесс научения у животных. Животное, имеющее определенную мотивацию (например, пищевую), обследует помещение и производит различные действия, одно из которых является успешным и вознаграждается пищевым подкреплением. Постепенно животное все чаще выполняет подкрепляемое действие, самостоятельно выделяя компоненты ситуации, которые служат условным стимулом: вид педали, на которую надо нажимать, цвет или форму фигуры на поверхности платформы, которую надо клевать, и т.п. Таким образом, животное само производит различные пробные движения или даже их последовательность, выбирает (на основе сочетания с подкреплением) успешные и отсеивает неуспешные (ошибочные). В этом случае моделируется более сложное поведение животного, которое можно рассматривать как целостное и приближенное к естественному.
3. Дрессировка. При дрессировке новые поведенческие реакции животного вырабатываются под целенаправленным воздействием человека, который заранее знает, что и в ответ на какой стимул должно быть сформировано у животного. Дрессировщик последовательно подкрепляет правильные движения животного и отсеивает неправильные (возможно, путем наказания). Для самого животного смысл подобных реакций первоначально отсутствует, он образуется постепенно только как способ получения подкрепления или избегания наказания. Движения, которые должно выполнять животное, могут быть составной частью присущего ему репертуара, а могут являться более или менее значительной их модификацией. Первым этапом дрессировки является наталкивание,
когда дрессировщик побуждает животное произвести необходимое движение (или его первоначальный вариант), предваряя это движение сигналом, который затем станет командой. На первом этапе может использоваться ранее выработанный прием, который необходимо изменить. Например, при показе лакомства над головой животное привстает на задние лапы и некоторое время находится в этом положении. Подкрепление оно получает всякий раз, когда устоит на задних лапах и не сразу опустится на передние. На втором этапе - отработки навыка - происходит отсечение ненужных движений и такое изменение нужных, которое соответствует конечному варианту. Например, при обучении «танцевать на задних лапах» собаке дают подкрепление не сразу - за стояние вертикально, а несколько задерживают его, дожидаясь, когда она в возбуждении сделает вращательное движение. Последняя стадия - упрочения - направлена на закрепление навыка и его связи с командой. Основным способом выработки навыка при дрессировке, в отличие от других методов обучения, является пошаговое подкрепление, при котором первоначально подкрепляется общая схема движения, а затем из него отбирается все более точное его выполнение, за которое и следует подкрепление. Таким путем можно добиться весьма своеобразных (с точки зрения естественного поведения) двигательных координации у животного. Дрессировка как метод обучения с научной точки зрения изучалась еще в начале XX в. известным российским дрессировщиком В.Дуровым. Приведенные выше этапы и механизмы процесса дрессировки были описаны позднее советской исследовательницей М.А.Герд.
4. Дифференцировочное научение. При дифференцировочном научении животное обучают методом классического или оперант-ного обусловливания различать два предъявляемых стимула, только один из которых подкрепляется (положительно или отрицательно). В результате на один из стимулов ориентировочная реакция угашается, а другой становится условным стимулом для необходимой ответной реакции. Этот методический прием имеет ряд модификаций.
Абстрагирование признака. В этом случае животное должно научиться выделять в качестве различия между предъявляемыми стимулами один из присущих им признаков, например определенный цвет, форму, размер изображения, точный параметр громкости, высоты или продолжительности звукового сигнала и т.п. Более сложный вариант - это абстрагирование двух или даже трех признаков (например, сочетаний треугольной формы, синего цвета и фиксированного размера в экспериментах с обезьянами, которые должны были выбрать правильную фигурку, под которой находится приманка, и т.п.). Модификацией этого варианта диффе-ренцировочного научения является абстрагирование от-
ношений. В этом случае животное должно научиться правильно реагировать на отношение (обычно по одному признаку) между парой стимулов. Например, предъявляются два изображения, все равно какой формы или размера, но различающиеся по интенсивности цвета. Правильный стимул всегда тот, который темнее, независимо от абсолютной интенсивности окраски. Обычно для такого обучения используется один из признаков (размер больше-меньше, звук выше-ниже и т.п.). Наиболее сложным является абстрагирование отношений «одинаковый-разный», когда предъявляются три стимула, два из которых одинаковые по данному признаку, а третий отличается. Такой выбор могут делать, например, крысы. В экспериментах им предлагались три дверцы, на двух из которых нанесены полосы в одном направлении, а на третьей - в другом (например, вертикальные и горизонтальные, горизонтальные и наклонные и т. п.). Разумеется, в разных предъявлениях наклон полос меняется, сохраняется только принцип «две одинаковые дверцы - одна отличающаяся». Еще более сложный вариант - абстрагирование признака новизны. При таком научении животное должно каждый раз выбирать тот стимул, который еще ни разу не предъявлялся.
Выработка дифференцированных ответов. В этом случае животное сразу должно сформировать две разные реакции на два стимула, которые сочетаются с разными подкреплениями. Это могут быть положительное или отрицательное подкрепление или два положительных, но относящихся к разным потребностям (например, пищевое и игровое и т.п.). Такой прием может использоваться как предварительный этап для последующей переделки навыка.
Переделка навыка. При переделке навыка предъявляется последовательный ряд дифференцировок, в котором значение стимулов меняется после достижения устойчивого различения одного из вариантов соотношения. Например, животное научается выбирать между звуковым и световым стимулами, первый из которых подкрепляется. После образования навыка значение стимулов меняется, а когда образуется устойчивая реакция на новое сочетание, значение стимулов опять меняется и т.д. С каждой сменой значения стимулов скорость образования устойчивой реакции у животного увеличивается. Д. Румбо показал, что у высших приматов возможно образование алгоритма смены значения стимулов, когда им достаточно единственного сочетания «наоборот», чтобы они до следующей перестановки могли выбирать именно такое значение стимула. Другим вариантом является обучение животного серии различных типов дифференцировок, не связанных между собой. Например: первая серия - различение размеров, вторая - цветов, третья - формы, четвертая - высоты звука и т.д. В результате у животного образуется «установка на научение», и в
каждой следующей серии скорость образования правильной реакции различения увеличивается (Г.Харлоу).
Выбор на образец. Этот методический прием был впервые использован Н. Н.Ладыгиной-Коте в экспериментах с шимпанзе Иони. Животному предлагался набор объектов, различающихся по нескольким признакам (например, фигурки разного цвета и формы). Экспериментатор предъявлял образец, животное должно было выбрать такой же, за что получало подкрепление. Позднее подобные методики использовались в экспериментах с голубями, воронами, крысами и т. п. Животному предъявлялся набор стимулов (которые надо клевать или нажимать на них) и «окошко», на котором демонстрировался образец. В последние годы такой вариант используется для компьютерного обучения обезьян (например, макак): необходимо выбрать из ряда стимулов значок, соответствующий образцу, и с помощью курсора, используя «мышь», перевести его на экране в нужное место (3. А. Зорина). При изучении образных представлений и памяти у высших приматов Л. А. Фир-сов использовал модификацию выбора на образец с кроссмодальным переносом. Шимпанзе предъявлялся для рассматривания объект определенной формы, размера или фактуры, а выбрать надо было такой же объект на ощупь из мешка, не видя его. Используются также различные варианты образцов, например «количество объектов», «схематизация изображения», «плоский -объемный», «отличный от образца», «символьный» (если предъявляют А - то надо выбирать Б).
Варианты дифференцировочного научения очень многообразны и используются для разных целей. Некоторые модификации этих методик: скорость переделки навыка, усвоение принципа выбора и перенос его на другие сочетания стимулов, формирование установки на научение, обучение последовательности предъявлений (выбирается каждый раз следующее в определенной последовательности) и т.п. - предлагается использовать как критерий оценки способности к научению и уровня развития интеллектуальных способностей у высших животных (Г.Харлоу, Д.Румбо, Л.Г.Воронин, Л.А.Фирсов и др.).
5. Научение по подражанию. К научению по подражанию способны только высшие животные (птицы и млекопитающие). Научение по подражанию необходимо отличать от других форм поведения, осуществляемых в присутствии других особей, например от стимуляции сходного поведения без восприятия поведения демонстратора (лягушки прыгают в воду, услышав всплеск от падения других прыгающих лягушек); от взаимной стимуляции уже известных, обычно видотипичных форм поведения, например, когда все стадо срывается с места, увидев подобную реакцию одной особи (аллеломимитическое поведение - по К. Э. Фабри), или от эффекта «социального обучения» (Н.Миллер и
ж.Доллард), когда животные, ведущие групповой образ жизни, демонстрируют большую скорость обучения и прочность навыка в присутствии особей своей группы. В отличие от этих вариантов при научении по подражанию необходимо наличие двух (или двух групп) животных, одно из которых демонстрирует нужную реакцию (такое животное называется «актер»), а другое наблюдает («зритель»). Может быть несколько вариантов такого обучения.
«Актер» демонстрирует готовую, уже выученную реакцию. «Зритель» наблюдает определенное количество демонстраций, не имея возможности осуществлять те же действия, после чего помещается в ту же ситуацию, получает необходимый стимул и подкрепление. Вариант: «зритель» получает стимул и подкрепление, и научение происходит непосредственно в процессе демонстраций. Такой способ нередко используется при дрессировке.
«Актер» обучается на глазах у «зрителя», который не имеет возможности производить необходимую реакцию и получает доступ к ситуации (стимул + подкрепление) только после окончания обучения «актера».
6. Использование и изготовление орудий. Подобные методические приемы используются только для тех животных, которые способны к применению и изготовлению орудий. Обычно это высшие приматы, в основном макаки, павианы, капуцины, и, конечно, понгиды (гориллы, шимпанзе, орангутаны). Наиболее распространенные варианты подобных методических приемов следующие.
Использование объектов-посредников для доставания удаленной приманки. Принцип такого решения проблемной ситуации для животного состоит в том, что надо с помощью какого-либо объекта соединить себя с приманкой (увеличить свой рост или размеры конечности и т.п.) В экспериментах, еще в самом начале XX в. осуществленных В.Кёлером, Н.Н.Ладыгиной-Коте, Р. М.Йерк-сом, шимпанзе строили пирамиды из ящиков (увеличивали свой рост), использовали палки, скрученные пучки соломы, тряпки (движением «внахлест»), удлиняли руку для доставания приманки и т. п. Подобные методики имеют огромное количество модификаций.
Использование орудий в сочетании с другими лабораторными методиками. Эта методика предполагает выкатывание приманки из лабиринта с помощью палки; применение палки в сочетании с проблемной клеткой или обходным путем, комбинации этих вариантов. Например, в экспериментах В. Кёлера, Э. Г. Вацуро, как уже было сказано выше, шимпанзе надо было сначала оттолкнуть с помощью палки приманку к дальней стенке ящика, затем обойти вокруг и достать приманку с обратной стороны. В другом случае удаленную приманку надо было подкатить к решетке с помощью палки, затем последовательно продвигать ее вдоль решетки до
прорези, через которую можно высунуть руку и взять приманку (В. Кёлер, Г. Г. Филиппова). В экспериментах Н. Ю. Войтониса использовались разные формы орудий (острое, загнутое крючком, с черпаком на конце и т.п.), с помощью которых обезьяны должны были доставать приманку из узкого длинного «колодца». В настоящее время использование орудий для решения интеллектуальных задач является наиболее распространенным приемом изучения сложного поведения высших приматов (К.Паркер, Ю.Лет-мат, Д. Румбо, Г.З.Рогинский, Э. Г. Войтонис, Л.А.Фирсов и др.).
Изготовление орудий с их последующим использованием. Этот прием используется для изучения интеллекта понгид. Животному предъявляется приманка, которую невозможно достать с помощью имеющихся объектов, последние необходимо изменить так, чтобы они стали пригодны для решения данной задачи. Орудие может быть изготовлено четырьмя способами: деструктивным (отсоединение ненужных частей: отламывание, отгрызание и т.п.); конструктивным (соединение из двух частей, например составление двух палок, когда одна вставляется в отверстие на конце другой); изменением формы объекта с помощью его преобразования (скручивание пучка соломы, раскручивание мотка проволоки и т.п.); комбинированием способов преобразования о б ъ е к т а (обгрызание конца одной палки, после чего ее можно вставить в отверстие другой, и т.п.). Одним из вариантов является доставание приманки из трубки, для чего надо отсоединить от широкой деревянной планки узкую щепу, которая должна быть достаточно длинной и прочной для выталкивания приманки. В экспериментах Н.Н. Ладыгиной -Котс шимпанзе Парису предлагались для этой цели палки с боковыми деталями, которые надо было отламывать, чтобы протолкнуть палку в трубку. Подобные эксперименты имеют много вариантов и модификаций. Способность понгид к изготовлению орудий активно изучается в рамках проблемы происхождения человеческого сознания (В. Кёлер, Н.Н.Ладыгина-Котс, Ю.Летмат, Д. Румбо, Г. Ф. Хрустов, А. И.Кац, С. А. Семенов и др.).
Рисование. Поскольку для рисования необходимы объекты-посредники (чем и на чем рисовать), то этот методический прием можно отнести к группе методик с использованием орудий. Однако следует отметить, что у шимпанзе в природе отмечено рисование пальцем на песке (т. е. «не орудийное» рисование). Но в экспериментальных условиях используются разнообразные средства для рисования, причем обычно сразу два или больше: бумага или другая поверхность для рисования, орудие рисования (карандаш, мелки, кисть и т.п.), а также краски, которыми можно рисовать пальцем или кистью. Рисование как экспериментальный прием используется в настоящее время довольно широко, но в основном только при изучении понгид (хотя имеются данные о рисовании услонов, которые чертят на песке, зажав палочку в хоботе). У пон-гид рисование отмечено не только в неволе и в экспериментальных условиях, но и в природе (Л. А. Фирсов). Экспериментальные исследования рисования у понгид были начаты еще В.Кёлером и Н. Н. Ладыгиной-Коте. На протяжении всего XX в. изучались способности понгид к рисованию, онтогенез этих способностей, использование различных материалов для рисования (красок разных цветов, карандашей, мелков и других рисовальных средств, бумаги и других материалов для рисунка), чистых листов бумаги и бумаги с нанесенными изображениями. Эти эксперименты позволяют выявить такие особенности психики высших животных, которые можно рассматривать как антропогенетически значимые (т.е. такие, которые служили предпосылками развития специфически человеческих психических качеств).
7. Обучение использованию искусственных знаковых средств. Обучение высших животных искусственным знаковым средствам были начаты еще в самом начале XX в. Видимо, самыми первыми являются опыты В.Фурнесса (1916) с орангутаном, который научился методом подражания произносить по-английски два слова: «papa» и «сир». Обучение высших млекопитающих использованию искусственных знаковых средств преследует две основные цели. Первая - это выяснение способности животных к овладению такими средствами и изучение происхождения человеческого сознания (изучаются процесс овладения знаковыми средствами, особенности их использования и т.п.). Вторая - это обучение знаковым средствам для «проникновения» во внутренний субъективный мир животного (аналогично тому, как изучается субъективный мир человека). Эта задача одна из сложнейших, причем не только в зоопсихологии. С ее постановкой и решением связаны такие события в развитии психологической науки, как противостояние «объективного» и «субъективного» методов исследования, раскол психологии на два направления еще в конце XIX столетия и достаточно жесткое противостояние этих направлений в настоящее время. Однако сама проблема была поставлена еще В. Кёле-ром, который попытался объективировать процесс решения задачи (операции мышления), используя для этого такие ситуации, в которых животным приходилось оперировать компонентами ситуации во внешнем плане. Такое поведение высших обезьян Н. Н.Ладыгина-Котс удачно назвала «ручное, или наглядно-действенное, мышление». Аналогично этому использование высшими животными искусственных знаковых средств можно назвать «наглядно-действенным» языком. Эта проблема более подробно будет обсуждаться при рассмотрении интеллектуальной стадии развития психики.
В настоящее время используются следующие модификации обучения искусственным знаковым средствам.
Понимание животными символических обозначений количества и количественных отношений. В данном случае животных (антропоиды и врановые птицы) обучают соотносить количество объектов с цифровым символом (арабские цифры). Понгиды оказались способны не только соотносить количество с цифрой, как это делают другие высшие животные (вороны - в пределах от 1 до 4, а антропоиды - от 0 до 7), но и осуществлять «сложение» в пределах 4. В экспериментах С. Бойзен шимпанзе выбирала правильную цифру, обозначающую сумму апельсинов, находящихся в двух ящиках. Подробно методики изучения символизации количества описаны в учебном пособии 3. А. Зориной и И. И. Полетаевой «Элементарное мышление животных» (М., 2001).
Понимание животными искусственных знаковых средств, используемых человеком для общения с ними (языков-посредников). Для изучения такой способности высших животных (птиц, дельфинов, ластоногих, низших антропоидов и понгид) используются как обычная человеческая речь, так и специально созданные языки-посредники. Человеческая речь может использоваться в двух вариантах: как при обычной дрессировке, когда отдельные слова и их сочетания играют роль условных сигналов (на чем и основана издавна дрессировка животных), или как настоящая разговорная речь. Следует учесть, что такие эксперименты проводились на английском языке, грамматика которого позволяет животному ориентироваться на порядок слов и частицы, указывающие на расположение предметов и направление действия (в отличие от русского, где основную нагрузку несут окончания и приставки). Тем не менее результаты оказались достаточно внушительными: шимпанзе Гуа, которую воспитывали супруги Кел-логи (1933) так же, как своего сына Дональда (т.е. в обычной человеческой речевой среде, общаясь с шимпанзенком как с ребенком), за 8 месяцев обучения усвоила 95 фраз и слов. Повторение этой методики, предпринятое С.Сэведж-Рэмбо с шимпанзе Кэнзи, показало, что к пятилетнему возрасту шимпанзе хорошо понимает правильно построенные простые фразы, обозначающие окружающую объектную и социальную среду и действия в ней.
Для высших обезьян используют также специально созданные языки-посредники:
Амслен - адаптированный американский пальцевый язык глухонемых (супруги А. и Б.Гарднеры, Р.Футе, Ф.Патерсон и др.);
Йоркиш (Д. Румбо и др.) - кодирование слов с помощью пластиковых или компьютерных символов;
пластиковые символы на магнитной доске (Д.Премак).
Понгиды понимают более 2 тыс. таких знаков. Заметим, что речь идет о «пассивном» языке (т.е. только понимаемом), выявление которого всегда достаточно сложно, так как возникает необтание методов наблюдения и эксперимента, а также привлечение для интерпретации результатов эксперимента данных протокола наблюдения за поведением животного в процессе эксперимента. Все перечисленные методы и методики могут применяться как для изучения психики конкретных видов животных, так и в сравнительно-психологических исследованиях. В последнем случае выбираются или специально разрабатываются такие методики, которые можно применять для разных видов и эволюционных уровней развития психики. Это довольно сложная в методическом плане задача.
Д.В. ЕГОРОВ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
В статье рассматривается понятие «формирующий эксперимент», описываются правила его проведения и необходимость использования в учебном про-
цессе. Особое внимание уделено описанию проведения эксперимента в учебной группе.
Формирующий эксперимент, процесс формирования, психическое развитие, формирование способностей, эксперимент, ориентировочная основа действия, обучающий эксперимент.
условиях реформы образования и перехода к компетентностному, практико-ориентированному обучению большую актуальность приобретают методы, способствующие быстрому и качественному формированию трудовых навыков. Один из таких методов - метод поэтапного формирования умственных действий, предложенный ПЯ.Гальпериным.
Согласно психологическому словарю под редакцией А.В. Петровского, формирующий эксперимент, применяемый в возрастной и педагогической психологии, - метод прослеживания изменения психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент не ограничивается регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывает закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса. В качестве синонимов используются: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генети-ко-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики.
При формирующем эксперименте стоит задача изучить психологическую особенность в процессе формирования. Для этого в начале эксперимента производится диагностика (констатация) особенности проявления п-го психологического феномена, затем испытуемому предлагается пройти формирующий эксперимент, выполненный по определённой экспериментальной программе. После этого происходит контрольная, или итоговая, диагностика. Экспериментатор имеет возможность сравнить, как данная программа способствует или неспособствует психологическим изменениям человека (например, снятию нервнопсихического напряжения, формированию внимания, расширению способов совладания с жизненными ситуациями, формированию коммуникативной компетентности, управлению собой или другими и т.п.). Любой психологический тренинг, в котором стоит ис-следовательская задача, можно считать формирующим экспериментом. Когда же доказана его эффективность, он внедряется в практику психологической службы и приносит реальную пользу.
В отечественной психологии возникновение мето-да формирующего эксперимента связано с именем Л.С. Выготского. В основе формирующего эксперимента лежит попытка искусственно воссоздать процесс психического развития. Целью является изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования.
Задача формирующего эксперимента - формирование новой для испытуемого способности. Исследователь сначала теоретически описывает необходимый результат, а потом подбирает подходящие эмпирические средства для его достижения. При этом исследо-
ватель стремится получить запланированные показатели сформированности способности (компетенции).
Использование экспериментальных моделей при формировании способностей позволяет не просто сформировать некие умения и навыки, а причинно объяснить прогресс и вскрыть механизмы овладения данной способностью.
В отечественной психологии исследованиями в области формирующих методов занимались последователи Л.С. Выготского - АН. Леонтьев, АВ. Запорожец, ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их сотрудники. Результатами их работы являются различные развивающие педагогические системы, которые используются при обучении в школе. Вместе с тем мало внимания уделяется развитию подобных программ для использования в вузах.
Смещение центра тяжести обучения с преподавателя на студента, увеличение времени на самостоятельную работу требует переосмысления подхода к образовательным технологиям. Д.Б. Эльконин правомерно полагал, что обучающийся самостоятельно может наблюдать за различными объектами, выявлять их сходства-различия и на этой основе приходить к некоторым общим представлениям, создавая эмпирическое их понимание, а затем отрабатывать его на основе упражнений. Однако он не может самостоятельно найти в объекте свойство, наиболее существенное для формирования научного знания о нем, а поскольку ему необходимо знать ориентиры такого поиска, невозможно обойтись без обязательного сотрудничества с обучающим. Именно сотрудничество (в полном смысле слова) студента с преподавателем определяет зону ближайшего развития студента.
Таким образом, формирующий эксперимент предполагает перестройку психолого-педагогической практики (совместной деятельности исследователя и испытуемого). В основе ее изменений лежит перестройка содержания и методов, позволяющих получить существенные перемены в ходе психического развития испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия, позволяют направленно формировать умения, навыки, психические функции, а кроме того, вскрывать психологические механизмы, отвечающие за их формирование.
Попытаемся раскрыть содержание формирующего эксперимента и основные его этапы на примере клас -сического эксперимента «Ханойская башня». Основной задачей проведения этого эксперимента в группах, обучающихся по специальности «Психология», является необходимость на практике продемонстрировать, как формируется способность. Мы не ставим перед собой задачи конкретно представить схемы экспериментов для использования в других курсах, т.к. созда-
ние подобных экспериментально-генетических методов требует длительного исследования и сопряжено с необходимостью учета большого количества переменных.
Концепцию формирующего эксперимента наиболее полно описал П.Я. Гальперин в теории поэтапнопланомерного формирования умственных действий, согласно которой для осуществления психикой своей функции (ориентировки поведения субъекта в мире) в её структуре должны быть представлены образы (предметы) и идеальные действия с ними.
Субъект всегда производит с объектами некоторые изменения и преобразования с помощью материального действия. Таким образом, мысленные действия с образами этих предметов, сворачиваясь и переходя извне во внутренний план сознания, становятся идеальными, а будучи идеальными, они могут выполнить свое назначение - применять прежние способы поведения к новой ситуации. С другой стороны, образы строятся только на основании действия. Из этого следует, что формирование именно новых идеальных действий проверяет и доказывает метод изучения психических процессов путем экспериментально вызванного развития. Трудность в применении данного метода заключается в том, что у любого испытуемого уже существует набор образов, с которыми он совершал или совершает идеальные действия. Поэтому экспериментатору необходимо перед проведением эксперимента выявить уровень развития этих действий, который будет эталоном для сравнения результатов, полученных после проведения эксперимента. Соответственно, если постэкспериментальный результат будет лучше, можно говорить о сформированности нового процесса.
Материалом к выполнению данного задания является детская пирамидка с кольцами (фишками) различного диаметра и два запасных основания пирамидки (поля) со штырями, на которые надеваются кольца (фишки).
Инструкция испытуемому. Перед вами три поля. На одном из них находится пирамидка из круглых фишек разного диаметра. Внизу - самая большая фишка, вверху - самая маленькая. Необходимо, перекладывая фишки максимально быстро, за минимальное число ходов, выложить такую же пирамидку на другом поле, т.е. перенести пирамидку с начального поля на конечное.
Правила перекладывания:
Перекладывать можно только по одной фишке;
Большую фишку нельзя класть на меньшую;
Перекладывать можно с любого поля на любое;
Брать с поля можно только верхнюю фишку;
Непосредственно на поле лежит только одна фишка,
все остальные лежат на ней в виде «пирамидки».
В эксперименте эталоном служит предварительная серия, в которой испытуемому предлагается самостоятельно решить задачу и сообщаются условия её решения. На данный этап отводится 20 - 30 минут. За это время, как правило, испытуемый не в состоянии найти правильное решение или затрачивает на него большое количество попыток.
На занятии из группы студентов выбирается доброволец, который становится испытуемым. Ему пред-
лагается инструкция в письменном виде для ознакомления с правилами работы. Остальная группа тоже получает инструкцию по наблюдению, по сути, каждый студент является в данном случае протоколистом эксперимента. Работа испытуемого дополнительно фиксируется при помощи видеозаписи.
Пусковым механизмом любой деятельности является мотивация. В основе мотивации лежит потребность и ситуация её удовлетворения. Таким образом, на первом этапе проведения формирующего эксперимента необходимо создать мотивационную основу действия. В ситуации обучения студентов в качестве такой мотивационной основы выступает интерес к проводимой работе - стремление компенсировать неудачу с самостоятельным решением головоломки в предварительной серии эксперимента.
Любое выполняемое действие является процессом преобразования исходного материала в некий заданный продукт. Поэтому содержание действия и его качество представлены объективно. Сложность в планировании и организации необходимых действий ис -пытуемого заключается в том, чтобы создать ориентировочную основу действия, исключающую возможность ошибок, т.е. экспериментатор должен заранее предусмотреть возможные неверные действия и создать условия, при которых испытуемый не сможет их совершить. Создание таких условий обычно достигается экспериментальным путем.
В действии субъекта различают две основные час -ти - ориентировочную и исполнительную. Качество выполняемого действия зависит от того, насколько верно будет создана ориентировочная основа, т.к. именно она является управляющим механизмом. Таким образом, психолог, конструируя ориентировочную основу деятельности, создает систему ориентиров, позволяющую при точном соблюдении инструкции обеспечить безошибочное выполнение действия с первого раза. Ошибки, которые могут допускать ис -пытуемые при выполнении действий, в свою очередь, являются маяками для экспериментатора, показывающими необходимость поиска ориентира, позволяющего избежать подобной ошибки в дальнейшем.
Составление ориентировочной основы действия -это второй этап в процедуре формирования идеального действия. Основа описывает структуру объекта, образец действия с этим объектом и путь выполнения действия. В нашем эксперименте в качестве ориентировочной основы действия испытуемому предлагается составить схему решения задачи и нарисовать её. Таким же образом объясняются основные правила для решения подобных задач.
На практике это выглядит следующим образом. Преподаватель (в данном случае он же и экспериментатор) предлагает испытуемому взять три чистых лис -та бумаги и написать на них буквы «Н» - начальное, «П» - промежуточное и «К» - конечное поле. Эти листы располагают перед испытуемым. Ему предлагается цветными фломастерами нарисовать стрелки, указывающие направление движения наименьшей фишки. При этом сообщаются следующие условия:
1) любой ход чередуетсяс ходом наименьшей фишки;
2) наименьшая фишка ходит по часовой стрелке, ес-
ли фишек в пирамиде чётное количество;
3) наименьшая фишка ходит по часовой стрелке, ес-ли фишек в пирамиде нечётное количество;
4) следующий ход другой фишкой осуществляется на единственное возможное поле.
Испытуемый разными цветами рисует на полях стрелки. Эти поля являются для него ориентировочной основой действия. Проводится обучение и заучивание правила. Испытуемому предлагается разное количество фишек с предложением переместить их на конечное поле, используя правила.
На третьем этапе испытуемый выполняет материальные действия с реальными предметами, а затем материализованное действие с заместителями реальных предметов или со схемами В нашем эксперименте испытуемый выполняет действия с реальными предметами, под руководством преподавателя демонстрируя правильное решение задачи.
Четвертый этап характеризуется громкой социализированной речью. Испытуемому предлагается громко и четко проговаривать свои действия с опорой на ориентировочную основу без помощи преподавателя. Окончание этапа свидетельствует о переходе испытуемого на пятый этап.
На пятом этапе испытуемый проговаривает свои действия про себя. Речь переносится вовнутрь и называется «внешней речью про себя». Переход на последний этап отследить достаточно сложно. Внешними показателями могут служить увеличение скорости и качества выполненяемых действий. «Внешняя речь про себя» сворачивается, и действия становятся мысленными, переходя в автоматизм (интериоризируют-ся). Именно на этом этапе и формируется навык. Только на этом этапе экспериментатор убирает ориентировочную основу деятельности из поля зрения испытуемого.
В нашем случае преподаватель убирает листы со схемой движения фишек и все записи правил. Испытуемому предлагается выполнить задание без опоры на схемы и правила. Показателем сформированности навыка является быстрое и безошибочное решение задачи без опоры на ориентировочную основу действия. Иными словами, навык решения задачи считается сформированным, если испытуемый выполняет задание «наизусть», не имея перед глазами ориентировочной основы. После проведения эксперимента проводится протоколирование и обсуждение полученных результатов, испытуемый рассказывает о своих ощущениях во время проведения эксперимента и о том, что мешало и что помогло ему решить задачу.
На следующем занятии после повторного просмотра записи эксперимента, в котором уточняются детали, студенты пишут отчет о проведенном исследовании.
Таким образом, использование этого эксперимента в учебном процессе преследует несколько целей.
Во-первых, студентам на практическом примере демонстрируется, как формируется навык, через какие этапы проходит его формирование, т.е. актуализируются теоретические знания не только в области экс -периментальной психологии, но и ряда смежных дис-циплин - общая психология, возрастная психология. Подготавливается фундамент для изучения педагоги-
ческой психологии, методики преподавания психологии, педагогической практики и др.
Во-вторых, студентам не только наглядно демонстрируется, но и разъясняется необходимость учебного взаимодействия с преподавателем для уточнения «правил» изучения материала, а также необходимость использования ориентировочных основ действия в других дисциплинах. Все это позволит более быстро и качественно усвоить учебный материал. В качестве ориентировочных основ могут выступать программа дисциплины (обобщенная основа изучения дисциплины), методические рекомендации (основа для последовательного выполнения заданий), конспект лекций (основа для ориентировки в небольших частях знаний), практические задания для отработки навыков. ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
3. Корнилова Т.В. Введение в психологический экс -перимент. М.,1997.
4. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.
5. Эксперимент и квазиэксперимент в психологии: Уч. пос. / Под ред. Т.В. Корниловой. СПб.: Питер, 2004.
6. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.
