Основной особенностью формирующего (или обучающего) эксперимента является то, что моделируется и изучается процесс формирования новой формы поведения. Это может быть образо­вание навыка разной степени сложности, от простых условно-рефлекторных реакций до сложнейших цепочек операций, или нахождение решения в новой ситуации без предварительного на­учения (интеллектуальное поведение). В формирующем экспери­менте часто используются лабораторные методики, но в отличие от лабораторного эксперимента предметом изучения является не результат, достигнутый животным, а сам процесс его получения. Такой подход наиболее отвечает целям и задачам зоопсихологи-ческого исследования, поэтому в большинстве случаев в зоопси­хологии и сравнительной психологии используются методики фор­мирующего эксперимента. Формирующий эксперимент может проводиться как в лабораторных, так и приближенных к есте-

ственным или в естественных условиях. Перечислим основные типы методик формирующего эксперимента.

1. Классическое обусловливание (выработка условного рефлек­са). Этот методический прием был разработан в исследованиях И. П. Павлова. Животным сначала предлагается индифферентный (безразличный) раздражитель, на который есть только ориенти­ровочная реакция, но который не вызывает никакого поведен­ческого ответа, после чего подается раздражитель, на который уже есть поведенческий ответ. Это может быть безусловный раз­дражитель, автоматически вызывающий реакцию (например, бо­левой, на которое животное реагирует избеганием), или ранее сформированный условный раздражитель (например, вид и запах пищи, на которые животное реагирует приближением и слюно­отделением). В таких экспериментах моделируются отдельные ме­ханизмы (рефлекторные) или отдельные компоненты целостного поведения (изучением чего и занимался И. П. Павлов и его после­дователи).

2. Оперантное обусловливание (научение путем проб и ошибок). Этот методический прием был предложен в исследованиях Б. Ф. Скин-нера, изучавшего процесс научения у животных. Животное, име­ющее определенную мотивацию (например, пищевую), обсле­дует помещение и производит различные действия, одно из которых является успешным и вознаграждается пищевым под­креплением. Постепенно животное все чаще выполняет подкреп­ляемое действие, самостоятельно выделяя компоненты ситуа­ции, которые служат условным стимулом: вид педали, на кото­рую надо нажимать, цвет или форму фигуры на поверхности плат­формы, которую надо клевать, и т.п. Таким образом, животное само производит различные пробные движения или даже их по­следовательность, выбирает (на основе сочетания с подкрепле­нием) успешные и отсеивает неуспешные (ошибочные). В этом случае моделируется более сложное поведение животного, ко­торое можно рассматривать как целостное и приближенное к естественному.

3. Дрессировка. При дрессировке новые поведенческие реакции животного вырабатываются под целенаправленным воздействием человека, который заранее знает, что и в ответ на какой стимул должно быть сформировано у животного. Дрессировщик последо­вательно подкрепляет правильные движения животного и отсеи­вает неправильные (возможно, путем наказания). Для самого жи­вотного смысл подобных реакций первоначально отсутствует, он образуется постепенно только как способ получения подкрепле­ния или избегания наказания. Движения, которые должно выпол­нять животное, могут быть составной частью присущего ему ре­пертуара, а могут являться более или менее значительной их мо­дификацией. Первым этапом дрессировки является наталкивание,

когда дрессировщик побуждает животное произвести необходи­мое движение (или его первоначальный вариант), предваряя это движение сигналом, который затем станет командой. На первом этапе может использоваться ранее выработанный прием, кото­рый необходимо изменить. Например, при показе лакомства над головой животное привстает на задние лапы и некоторое время находится в этом положении. Подкрепление оно получает всякий раз, когда устоит на задних лапах и не сразу опустится на перед­ние. На втором этапе - отработки навыка - происходит отсече­ние ненужных движений и такое изменение нужных, которое со­ответствует конечному варианту. Например, при обучении «танце­вать на задних лапах» собаке дают подкрепление не сразу - за стояние вертикально, а несколько задерживают его, дожидаясь, когда она в возбуждении сделает вращательное движение. Послед­няя стадия - упрочения - направлена на закрепление навыка и его связи с командой. Основным способом выработки навыка при дрессировке, в отличие от других методов обучения, является по­шаговое подкрепление, при котором первоначально подкрепляется общая схема движения, а затем из него отбирается все более точ­ное его выполнение, за которое и следует подкрепление. Таким путем можно добиться весьма своеобразных (с точки зрения есте­ственного поведения) двигательных координации у животного. Дрессировка как метод обучения с научной точки зрения изуча­лась еще в начале XX в. известным российским дрессировщиком В.Дуровым. Приведенные выше этапы и механизмы процесса дрес­сировки были описаны позднее советской исследовательницей М.А.Герд.

4. Дифференцировочное научение. При дифференцировочном научении животное обучают методом классического или оперант-ного обусловливания различать два предъявляемых стимула, только один из которых подкрепляется (положительно или отрицатель­но). В результате на один из стимулов ориентировочная реакция угашается, а другой становится условным стимулом для необхо­димой ответной реакции. Этот методический прием имеет ряд модификаций.

Абстрагирование признака. В этом случае животное должно на­учиться выделять в качестве различия между предъявляемыми сти­мулами один из присущих им признаков, например определен­ный цвет, форму, размер изображения, точный параметр гром­кости, высоты или продолжительности звукового сигнала и т.п. Более сложный вариант - это абстрагирование двух или даже трех признаков (например, сочетаний треугольной формы, синего цвета и фиксированного размера в экспериментах с обезьянами, кото­рые должны были выбрать правильную фигурку, под которой на­ходится приманка, и т.п.). Модификацией этого варианта диффе-ренцировочного научения является абстрагирование от-

ношений. В этом случае животное должно научиться правильно реагировать на отношение (обычно по одному признаку) между парой стимулов. Например, предъявляются два изображения, все равно какой формы или размера, но различающиеся по интен­сивности цвета. Правильный стимул всегда тот, который темнее, независимо от абсолютной интенсивности окраски. Обычно для такого обучения используется один из признаков (размер боль­ше-меньше, звук выше-ниже и т.п.). Наиболее сложным явля­ется абстрагирование отношений «одинаковый-разный», когда предъявляются три стимула, два из которых одинаковые по дан­ному признаку, а третий отличается. Такой выбор могут делать, например, крысы. В экспериментах им предлагались три дверцы, на двух из которых нанесены полосы в одном направлении, а на третьей - в другом (например, вертикальные и горизонтальные, горизонтальные и наклонные и т. п.). Разумеется, в разных предъяв­лениях наклон полос меняется, сохраняется только принцип «две одинаковые дверцы - одна отличающаяся». Еще более сложный вариант - абстрагирование признака новизны. При таком научении животное должно каждый раз выбирать тот сти­мул, который еще ни разу не предъявлялся.

Выработка дифференцированных ответов. В этом случае живот­ное сразу должно сформировать две разные реакции на два стиму­ла, которые сочетаются с разными подкреплениями. Это могут быть положительное или отрицательное подкрепление или два положительных, но относящихся к разным потребностям (на­пример, пищевое и игровое и т.п.). Такой прием может использо­ваться как предварительный этап для последующей переделки на­выка.

Переделка навыка. При переделке навыка предъявляется после­довательный ряд дифференцировок, в котором значение стиму­лов меняется после достижения устойчивого различения одного из вариантов соотношения. Например, животное научается выби­рать между звуковым и световым стимулами, первый из которых подкрепляется. После образования навыка значение стимулов ме­няется, а когда образуется устойчивая реакция на новое сочета­ние, значение стимулов опять меняется и т.д. С каждой сменой значения стимулов скорость образования устойчивой реакции у животного увеличивается. Д. Румбо показал, что у высших прима­тов возможно образование алгоритма смены значения стимулов, когда им достаточно единственного сочетания «наоборот», чтобы они до следующей перестановки могли выбирать именно такое значение стимула. Другим вариантом является обучение животно­го серии различных типов дифференцировок, не связанных меж­ду собой. Например: первая серия - различение размеров, вто­рая - цветов, третья - формы, четвертая - высоты звука и т.д. В результате у животного образуется «установка на научение», и в

каждой следующей серии скорость образования правильной реак­ции различения увеличивается (Г.Харлоу).

Выбор на образец. Этот методический прием был впервые ис­пользован Н. Н.Ладыгиной-Коте в экспериментах с шимпанзе Иони. Животному предлагался набор объектов, различающихся по нескольким признакам (например, фигурки разного цвета и формы). Экспериментатор предъявлял образец, животное должно было выбрать такой же, за что получало подкрепление. Позднее подобные методики использовались в экспериментах с голубями, воронами, крысами и т. п. Животному предъявлялся набор стиму­лов (которые надо клевать или нажимать на них) и «окошко», на котором демонстрировался образец. В последние годы такой вари­ант используется для компьютерного обучения обезьян (напри­мер, макак): необходимо выбрать из ряда стимулов значок, соот­ветствующий образцу, и с помощью курсора, используя «мышь», перевести его на экране в нужное место (3. А. Зорина). При изуче­нии образных представлений и памяти у высших приматов Л. А. Фир-сов использовал модификацию выбора на образец с кроссмодальным переносом. Шимпанзе предъявлялся для рассматривания объект определенной формы, размера или фак­туры, а выбрать надо было такой же объект на ощупь из мешка, не видя его. Используются также различные варианты образцов, например «количество объектов», «схематизация изображения», «плоский -объемный», «отличный от образца», «символьный» (если предъявляют А - то надо выбирать Б).

Варианты дифференцировочного научения очень многообраз­ны и используются для разных целей. Некоторые модификации этих методик: скорость переделки навыка, усвоение принципа вы­бора и перенос его на другие сочетания стимулов, формирование установки на научение, обучение последовательности предъявле­ний (выбирается каждый раз следующее в определенной последо­вательности) и т.п. - предлагается использовать как критерий оценки способности к научению и уровня развития интеллекту­альных способностей у высших животных (Г.Харлоу, Д.Румбо, Л.Г.Воронин, Л.А.Фирсов и др.).

5. Научение по подражанию. К научению по подражанию спо­собны только высшие животные (птицы и млекопитающие). На­учение по подражанию необходимо отличать от других форм по­ведения, осуществляемых в присутствии других особей, напри­мер от стимуляции сходного поведения без восприятия поведе­ния демонстратора (лягушки прыгают в воду, услышав всплеск от падения других прыгающих лягушек); от взаимной стимуляции уже известных, обычно видотипичных форм поведения, напри­мер, когда все стадо срывается с места, увидев подобную реак­цию одной особи (аллеломимитическое поведение - по К. Э. Фаб­ри), или от эффекта «социального обучения» (Н.Миллер и

ж.Доллард), когда животные, ведущие групповой образ жизни, демонстрируют большую скорость обучения и прочность навыка в присутствии особей своей группы. В отличие от этих вариантов при научении по подражанию необходимо наличие двух (или двух групп) животных, одно из которых демонстрирует нужную реак­цию (такое животное называется «актер»), а другое наблюдает («зритель»). Может быть несколько вариантов такого обучения.

«Актер» демонстрирует готовую, уже выученную реакцию. «Зри­тель» наблюдает определенное количество демонстраций, не имея возможности осуществлять те же действия, после чего помещает­ся в ту же ситуацию, получает необходимый стимул и подкрепле­ние. Вариант: «зритель» получает стимул и подкрепление, и на­учение происходит непосредственно в процессе демонстраций. Такой способ нередко используется при дрессировке.

«Актер» обучается на глазах у «зрителя», который не имеет воз­можности производить необходимую реакцию и получает доступ к ситуации (стимул + подкрепление) только после окончания обучения «актера».

6. Использование и изготовление орудий. Подобные методиче­ские приемы используются только для тех животных, которые способны к применению и изготовлению орудий. Обычно это выс­шие приматы, в основном макаки, павианы, капуцины, и, ко­нечно, понгиды (гориллы, шимпанзе, орангутаны). Наиболее рас­пространенные варианты подобных методических приемов следую­щие.

Использование объектов-посредников для доставания удаленной приманки. Принцип такого решения проблемной ситуации для животного состоит в том, что надо с помощью какого-либо объекта соединить себя с приманкой (увеличить свой рост или размеры конечности и т.п.) В экспериментах, еще в самом начале XX в. осуществленных В.Кёлером, Н.Н.Ладыгиной-Коте, Р. М.Йерк-сом, шимпанзе строили пирамиды из ящиков (увеличивали свой рост), использовали палки, скрученные пучки соломы, тряпки (движением «внахлест»), удлиняли руку для доставания приман­ки и т. п. Подобные методики имеют огромное количество моди­фикаций.

Использование орудий в сочетании с другими лабораторными ме­тодиками. Эта методика предполагает выкатывание приманки из лабиринта с помощью палки; применение палки в сочетании с проблемной клеткой или обходным путем, комбинации этих ва­риантов. Например, в экспериментах В. Кёлера, Э. Г. Вацуро, как уже было сказано выше, шимпанзе надо было сначала оттолкнуть с помощью палки приманку к дальней стенке ящика, затем обой­ти вокруг и достать приманку с обратной стороны. В другом случае удаленную приманку надо было подкатить к решетке с помощью палки, затем последовательно продвигать ее вдоль решетки до

прорези, через которую можно высунуть руку и взять приманку (В. Кёлер, Г. Г. Филиппова). В экспериментах Н. Ю. Войтониса ис­пользовались разные формы орудий (острое, загнутое крючком, с черпаком на конце и т.п.), с помощью которых обезьяны долж­ны были доставать приманку из узкого длинного «колодца». В на­стоящее время использование орудий для решения интеллекту­альных задач является наиболее распространенным приемом изу­чения сложного поведения высших приматов (К.Паркер, Ю.Лет-мат, Д. Румбо, Г.З.Рогинский, Э. Г. Войтонис, Л.А.Фирсов и др.).

Изготовление орудий с их последующим использованием. Этот прием используется для изучения интеллекта понгид. Животному предъяв­ляется приманка, которую невозможно достать с помощью име­ющихся объектов, последние необходимо изменить так, чтобы они стали пригодны для решения данной задачи. Орудие может быть изготовлено четырьмя способами: деструктивным (от­соединение ненужных частей: отламывание, отгрызание и т.п.); конструктивным (соединение из двух частей, например со­ставление двух палок, когда одна вставляется в отверстие на кон­це другой); изменением формы объекта с помощью его преобразования (скручивание пучка соломы, раскру­чивание мотка проволоки и т.п.); комбинированием спо­собов преобразования о б ъ е к т а (обгрызание конца од­ной палки, после чего ее можно вставить в отверстие другой, и т.п.). Одним из вариантов является доставание приманки из труб­ки, для чего надо отсоединить от широкой деревянной планки узкую щепу, которая должна быть достаточно длинной и прочной для выталкивания приманки. В экспериментах Н.Н. Ладыгиной -Котс шимпанзе Парису предлагались для этой цели палки с бо­ковыми деталями, которые надо было отламывать, чтобы про­толкнуть палку в трубку. Подобные эксперименты имеют много вариантов и модификаций. Способность понгид к изготовлению орудий активно изучается в рамках проблемы происхождения че­ловеческого сознания (В. Кёлер, Н.Н.Ладыгина-Котс, Ю.Летмат, Д. Румбо, Г. Ф. Хрустов, А. И.Кац, С. А. Семенов и др.).

Рисование. Поскольку для рисования необходимы объекты-по­средники (чем и на чем рисовать), то этот методический прием можно отнести к группе методик с использованием орудий. Одна­ко следует отметить, что у шимпанзе в природе отмечено рисова­ние пальцем на песке (т. е. «не орудийное» рисование). Но в экспе­риментальных условиях используются разнообразные средства для рисования, причем обычно сразу два или больше: бумага или другая поверхность для рисования, орудие рисования (карандаш, мел­ки, кисть и т.п.), а также краски, которыми можно рисовать паль­цем или кистью. Рисование как экспериментальный прием ис­пользуется в настоящее время довольно широко, но в основном только при изучении понгид (хотя имеются данные о рисовании услонов, которые чертят на песке, зажав палочку в хоботе). У пон-гид рисование отмечено не только в неволе и в эксперименталь­ных условиях, но и в природе (Л. А. Фирсов). Экспериментальные исследования рисования у понгид были начаты еще В.Кёлером и Н. Н. Ладыгиной-Коте. На протяжении всего XX в. изучались спо­собности понгид к рисованию, онтогенез этих способностей, ис­пользование различных материалов для рисования (красок разных цветов, карандашей, мелков и других рисовальных средств, бума­ги и других материалов для рисунка), чистых листов бумаги и бумаги с нанесенными изображениями. Эти эксперименты позволя­ют выявить такие особенности психики высших животных, ко­торые можно рассматривать как антропогенетически значимые (т.е. такие, которые служили предпосылками развития специфи­чески человеческих психических качеств).

7. Обучение использованию искусственных знаковых средств. Обучение высших животных искусственным знаковым средствам были начаты еще в самом начале XX в. Видимо, самыми первыми являются опыты В.Фурнесса (1916) с орангутаном, который на­учился методом подражания произносить по-английски два сло­ва: «papa» и «сир». Обучение высших млекопитающих использова­нию искусственных знаковых средств преследует две основные цели. Первая - это выяснение способности животных к овладению та­кими средствами и изучение происхождения человеческого со­знания (изучаются процесс овладения знаковыми средствами, осо­бенности их использования и т.п.). Вторая - это обучение знако­вым средствам для «проникновения» во внутренний субъектив­ный мир животного (аналогично тому, как изучается субъектив­ный мир человека). Эта задача одна из сложнейших, причем не только в зоопсихологии. С ее постановкой и решением связаны такие события в развитии психологической науки, как противо­стояние «объективного» и «субъективного» методов исследования, раскол психологии на два направления еще в конце XIX столетия и достаточно жесткое противостояние этих направлений в насто­ящее время. Однако сама проблема была поставлена еще В. Кёле-ром, который попытался объективировать процесс решения зада­чи (операции мышления), используя для этого такие ситуации, в которых животным приходилось оперировать компонентами си­туации во внешнем плане. Такое поведение высших обезьян Н. Н.Ладыгина-Котс удачно назвала «ручное, или наглядно-дей­ственное, мышление». Аналогично этому использование высши­ми животными искусственных знаковых средств можно назвать «наглядно-действенным» языком. Эта проблема более подробно будет обсуждаться при рассмотрении интеллектуальной стадии раз­вития психики.

В настоящее время используются следующие модификации обу­чения искусственным знаковым средствам.

Понимание животными символических обозначений количества и количественных отношений. В данном случае животных (антропои­ды и врановые птицы) обучают соотносить количество объектов с цифровым символом (арабские цифры). Понгиды оказались спо­собны не только соотносить количество с цифрой, как это дела­ют другие высшие животные (вороны - в пределах от 1 до 4, а антропоиды - от 0 до 7), но и осуществлять «сложение» в преде­лах 4. В экспериментах С. Бойзен шимпанзе выбирала правильную цифру, обозначающую сумму апельсинов, находящихся в двух ящиках. Подробно методики изучения символизации количества описаны в учебном пособии 3. А. Зориной и И. И. Полетаевой «Эле­ментарное мышление животных» (М., 2001).

Понимание животными искусственных знаковых средств, исполь­зуемых человеком для общения с ними (языков-посредников). Для изучения такой способности высших животных (птиц, дельфи­нов, ластоногих, низших антропоидов и понгид) используются как обычная человеческая речь, так и специально созданные языки-посредники. Человеческая речь может использоваться в двух вариантах: как при обычной дрессировке, когда отдельные сло­ва и их сочетания играют роль условных сигналов (на чем и ос­нована издавна дрессировка животных), или как настоящая раз­говорная речь. Следует учесть, что такие эксперименты прово­дились на английском языке, грамматика которого позволяет жи­вотному ориентироваться на порядок слов и частицы, указыва­ющие на расположение предметов и направление действия (в отличие от русского, где основную нагрузку несут окончания и приставки). Тем не менее результаты оказались достаточно вну­шительными: шимпанзе Гуа, которую воспитывали супруги Кел-логи (1933) так же, как своего сына Дональда (т.е. в обычной человеческой речевой среде, общаясь с шимпанзенком как с ре­бенком), за 8 месяцев обучения усвоила 95 фраз и слов. Повторе­ние этой методики, предпринятое С.Сэведж-Рэмбо с шимпанзе Кэнзи, показало, что к пятилетнему возрасту шимпанзе хорошо понимает правильно построенные простые фразы, обозначаю­щие окружающую объектную и социальную среду и действия в ней.

Для высших обезьян используют также специально созданные языки-посредники:

Амслен - адаптированный американский пальцевый язык глу­хонемых (супруги А. и Б.Гарднеры, Р.Футе, Ф.Патерсон и др.);

Йоркиш (Д. Румбо и др.) - кодирование слов с помощью пла­стиковых или компьютерных символов;

пластиковые символы на магнитной доске (Д.Премак).

Понгиды понимают более 2 тыс. таких знаков. Заметим, что речь идет о «пассивном» языке (т.е. только понимаемом), выявле­ние которого всегда достаточно сложно, так как возникает необтание методов наблюдения и эксперимента, а также привлечение для интерпретации результатов эксперимента данных протокола наблюдения за поведением животного в процессе эксперимента. Все перечисленные методы и методики могут применяться как для изучения психики конкретных видов животных, так и в срав­нительно-психологических исследованиях. В последнем случае вы­бираются или специально разрабатываются такие методики, ко­торые можно применять для разных видов и эволюционных уров­ней развития психики. Это довольно сложная в методическом плане задача.

Формирующий эксперимент

В формирующем эксперименте, в отличие от перечисленных выше видов эксперимента, выдвинутая гипотеза проверяется в процессе активного воздейст­вия на испытуемого, которое приводит к возникновению новых психологических качеств или к изменению существовавших ранее. Это воздействие может включать создание специальных условий, применение таких методов обучения и воспитания, которые должны привести согласно предположению исследователя, к определенным изменениям в психике или личности испытуемого. Возникновение запланированных новообразований означает, что мы научились управлять определенной стороной психического развития, и выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение. Эксперимент может быть индивидуальным или групповым, краткосрочным или длительным.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается уровень. фактическое состояние того психического признака, свойства, процесса, на которые мы собираемся воздействовать - иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия.

На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения или воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться одно определенное воздействие.

На третьем, заключительном этапе, а также в процессе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролиру­ем ход происходящих изменений и измеряем полученные результаты. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, после чего данные обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и др.). затем подвергаются качественной интерпретации.

С целью убедиться в том, что зафиксированные после проведения формирующих экспериментов изменения произошли именно благодаря их воздействию, порученные результаты сравниваются не только с исходным уровнем, на и с результатами вгруппах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом испы­туемые обеих групп должны быть выровнены по возрасту, полу, уровню развития и другим значимым для данного исследования характеристикам. Желательно также, чтобы работу в них вел один и тот же экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования.

Хотя факторный эксперимент позволяет изучать совместное влияние многих факторов, но данный способ требует применения сложных математических методов анализа получаемых данных, что всегда ведет к определенной погрешности в вычислениях.

Отечественными учеными был предложен метод естественного научного эксперимента - исследования, проводимого в реальных условиях (А.Ф. Лазурский ). Позднее был разработан метод генетического эксперимента (Л.С. Выготский ), в ходе которого раскрывались не только результаты воздействия, но вскрывался бы сам процесс формирования у человека новых понятий и операций. На основе генетического эксперимента и теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальпериным был разработан метод формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент - метод, вскрывающий закономерности работы психики человека в процессе формирования у него новых психических функций и умственных действий.

Формирующий эксперимент - это метод исследования, подразумевающий формирование у участников исследования нового понятия, качества или умственного действия. Формирующийэксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого (http://www.humanities.edu.ru/db/msg/71338).

Отличие от эксперимента

Что происходит в процессе построения эксперимента? Мы стараемся выявить влияние одного фактора на другой, естественно при этом нам необходимо избавиться от влияния всех остальных факторов. При этом экспериментатор идет на различные ухищрения как, например бессмысленный материал, сокрытие от испытуемого реальной цели требуемого действия, введение ограничений в условия эксперимента - все это ставит вопрос о возможности обобщения результатов исследования для естественных условий.

В формирующем эксперименте процесс исследования протекает в реальных условиях и является не процессом обезличивания испытуемого, а «процессом раскрытия его возможностей, становления новой деятельности и развития его личности» (В.Б. Хозиев ВП5, 2002.с.67).

Схема эксперимента : мы предсказываем реакцию человека (или животного) на определенное воздействие и проверяем, правильно ли мы ее предсказали. Только в ходе формирующего эксперимента нас не интересует простое (кратковременное) изменение реакции или поведения, в процессе формирующего эксперимента с его участниками должны произойти не только количественные, но качественные изменения. Если эксперимент П.Я. Гальперин охарактеризовал как метод изучения того, что есть, то формирующий метод он назвал методом изучения того, что может быть.

Логика

Формирующий эксперимент направлен на поиск условий, приводящих к качественным изменениям в психике участников исследования. Предварительно проверяется, есть ли действие которое мы хотим сформировать у людей данной группы (например, детей 5 лет), если умственное действие (например, операция измерения, т.е. наблюдаются феномены Ж. Пиаже ), то есть поле для исследования. Этот этап во многих исследованиях называется констатирующим экспериментом. Если данного умственного действия у людей данной группы нет, а в ходе эксперимента оно появилось, значит, оно появилось в результате экспериментального воздействия.

Остановимся теперь на вопросе, а что значит сформировать умственное действие? Умственное действие - это разнообразные действия человека, выполняемые без опоры на какие бы то ни было внешние средства, включая слышимую речь. Таким образом, необходимо найти условия, которые приведут к тому, что человек научиться решать познавательные или эмоциональные задачи без опоры на материальные объекты или речь.

Возможно ли сформировать умственное действие? Если в качестве теоретической основы для исследования использовать деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), то ответ будет однозначным - Да. Как пишет в подтверждение этого Н.Ф. Талызина "Умственная деятельность человека - это преобразованная форма его внешней практической деятельности. И нет другого источника получе-ния новых психических действий, кроме внешних действий, материальных.").

Положительные стороны формирующего эксперимента :

Возможность проведения исследования на малом количестве испытуемых.

Возможность повысить и внутреннюю и внешнюю валидности . Понятно, что раз у практически всех детей 5 лет наблюдаются феномены Пиаже , а у детей, посещавших специальные занятия, их нет, это не может быть вызвано естественным развитием детей или каким-либо другим фактором. При этом, если проводить формирующий эксперимент в естественных условиях, то никаких проблем с его внутренней и внешней валидностью не должно быть.

Возможность практического применения полученных научных результатов.

Формирующая процедура, несмотря на кажущуюся простоту, является сложней-шим психотехническим процессом, учи-тывающим и решающим одновременно широкий спектр задач обучения, иссле-дования, развития.

В процессе формирования нельзя переоценить значение мотивации, ведь реальные интересы участников исследования всегда имеют преимущество над операционно-технической стороной интеллектуальной деятельности. С ростом культуры все более увеличи-вается расстояние между тем, что ребенок должен изучить, и тем, что ему не-посредственно интересно, все более заостряется необходимость строить обуче-ние не на соображениях о том, что это знание ему пригодится в будущем, а на том, чтобы сделать это знание интересным уже сейчас, в процессе его приоб-ретения — на познавательном интере-се, имманентном знанию, непосредствен-но связанному с его применением (П.Я. Гальперин).

Таким образом, искусство планомерно-поэтапного формирования - это не освобождения от субъекта, как оно представляется в экспериментах Дж. Кэмпбеллу, но, напротив, явля-ется активной тенденцией принятия и приближения к испытуемому, учету его психологии для раскрытия возможнос-тей, становления новой деятельности и развития его личности.

Хотелось бы надеяться, что произойдут изменения и в скором времени предмет "Экспериментальная психология", будет называться - "Экспериментальное формирование в психологии и педагогике".

Одним из методов научного исследования в педагогической психологии является формирующий эксперимент. В частности, его активно используют психологи и педагоги.

В чем суть формирующего эксперимента в психологии

Формирующий эксперимент в психологии предполагает формирование у человека тех или иных заданных качеств в специально созданных экспериментатором условиях. Происхождение результата в таком случае не вызывает никаких сомнений, так как совершенно ясно, что он стал следствием формирующего эксперимента.

Для чего используется формирующий эксперимент в психологии

В психологических и педагогических исследованиях формирующий эксперимент, используется для того, чтобы глубоко изучить процесс формирования личности в ходе его протекания. Кроме того он является эффективным способом испытания новых технологий и методик воспитания.

Техника проведения формирующего эксперимента в педагогической психологии

Проведение формирующего эксперимента в педагогической психологии всегда реализуется по плану. Сначала определяется проблема исследования, затем формулируется гипотеза, создается программа исследования и проводится ее испытание.

За ходом процесса ведется пристальное наблюдение, а результаты строго фиксируются для дальнейшего осмысления и формулирования выводов.

Как правило, в формирующем эксперименте участвуют два человека или две группы людей. Одна является экспериментальной, а вторая – контрольной.

Перед объектом эксперимента ставится определенная задача, выполнение которой экспериментатор считает необходимым для формирования того или иного заданного качества. А контрольная группа (или человек) такого задания не получает.

По завершению эксперимента проводится сравнительный анализ двух групп (или людей) с целью произвести оценку полученных результатов.

Примечательно, что формирующий эксперимент предполагает активные действия, как со стороны своего объекта, так и со стороны субъекта. И испытуемый, и экспериментатор в ходе исследования не могут оставаться пассивными. Первый выполняет поставленную перед ним задачу, а второй строго контролирует процесс и вмешивается по необходимости (что случается часто).

Корни эксперимента

Корни формирующего эксперимента уходят в психолого-педагогические разработки А.Н.Леонтьева и Д.Б.Эльконина, в основе которых лежит теория о том, что действие по отношению к развитию психики первично. То есть, определенная активность индивидуума формирует его личность, а не наоборот. Что и пытаются доказать исследователи в ходе проведения экспериментов формирующего типа.

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Поиск объективности результатов психологического исследования исторически связан с введением эксперимента. Причем традиционно в разных психологических дисциплинах используются и разные типы эксперимента, выбор которого определяется изучаемым предметом и гипотезой исследования. В тех отраслях психологии, где предметное поле включает феномены, раскрывающие связь макро- и микросоциальной среды и психики, к которым можно отнести социальную, экономическую, экологическую, этническую, политическую и др., возрастает значение естественного эксперимента. Формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики. Именно данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Объект исследования - формирующий эксперимент. Предмет исследования - формирующий эксперимент как основной метод педагогической психологии.

Цель работы - исследовать особенности формирующего эксперимента как основного метода педагогической психологии.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

рассмотреть развитие и место метода формирующего эксперимента в системе методов.

выявить цель и основные этапы формирующего эксперимент

проанализировать экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента.

1. Метод формирующего эксперимента: развитие и место в системе методов

Проблема валидности применения экспериментального метода в социально-психологическом исследовании - тема острых дискуссий первой половины прошлого века, однако и сегодня она продолжает волновать исследователей. Так, подчеркивая, что «социальная психология стала экспериментальной наукой», С. Московичи делает акцент на лабораторном эксперименте, занижая роль естественного, а Д. Майерс уточняет, что из каждых трех экспериментов в американской социальной психологии второй половины ХХ в., два - лабораторных. Причина исследовательских предпочтений определяется низким контролем за факторами внутренней валидности в естественном эксперименте. Значительный шаг в изменении ситуации в пользу повышения достоверности результатов естественных социально-психологических экспериментов был сделан Д. Кэмпбеллом, описавшим специфику основных моделей и планов экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований. В результате в логике современных социально-психологических работ, использующих естественный эксперимент, стала появляться аргументация выводов, подкрепляемая анализом степени реализованности планов и способов сбора данных, применением гипотетических конструктов и т.д.

Развивая экспериментальное направление, социальные психологи традиционно ориентируются на расширение процедур лабораторного эксперимента, одним из существенных недостатков которого, наряду с уже известными (способами контроля, влиянием испытуемого и экспериментатора и пр.), можно рассматривать проявление в его результатах так называемых «субъективных факторов», которые, с одной стороны, должны интересовать исследователя, а с другой - «не дают возможность проводить его по строгим канонам естественнонаучного эксперимента».

Выход из сложившейся ситуации Б. Ф. Ломов видел в формирующемся эксперименте, «который для понимания детерминаций психических явлений может дать больше, чем эксперимент, просто фиксирующий состояния, как бы протекающие вне зависимости от него» (Ломов, 1984, с. 42). Основное развитие эксперимента в системном подходе он рассматривал через возможности анализа психических, социально-психологических и других явлений не по отдельно взятым показателям, а в их взаимосвязи, в их системе.

Одной из проблем, связанных с пониманием и, соответственно, применением метода, является определение его места в ряду других, близких по содержанию методов. Сравнивая «естественный эксперимент» с «полевым экспериментом» и «социальным экспериментом», обычно указывают не на их аналогичность, а на взаимную пересекаемость (Корнилова, 1997; Климов, 1998; и др.). Так, с точки зрения Е.А. Климова, «узкое значение „естественного эксперимента соотносится с таким же понятием „социальный эксперимент, которое включает предположения о воздействиях на жизнь человека изменяющихся социальных условий…» (Климов, 1998, с. 54), но только в том случае, если в нем применяются формы и средства научного контроля над выводом об истинности суждений. В остальных случаях «социальный эксперимент» не есть эксперимент в полном смысле этого слова как диагностико-исследовательский метод, так как его основной целью становится внедрение в жизнь новых форм социальной организации и совершенствования управления обществом.

В настоящее время, говоря о развитии метода, указывают на его специфику по цели исследования - констатация или формирование. Поскольку иных классификаций естественного эксперимента не обнаружено, будем придерживаться такого разделения.

Относительно самого термина «формирующий эксперимент» также существуют разные мнения. Дополнение «формирующий» к диаде «естественный эксперимент» указывает на целенаправленность, активность действий экспериментатора, ориентированных на создание, преобразование, изменение психических функций и свойств личности, характеристик группы и индивидов, в нее включенных, и т.д. Важно подчеркнуть, что в дальнейшем мы будем рассматривать тот тип экспериментирования в естественных условиях, который традиционно ориентирован на проверку каузальных гипотез, а не структурно-функциональных, которые применялись в работах Л.С. Выготского (метод «двойной стимуляции») и П.Я. Гальперина (метод «поэтапного формирования умственных действий и понятий») и включали «компоненты диагностики (внутренних структур базисных процессов) и больший диапазон для проявления саморегуляции (или ее полного отсечения) в «экспериментальной деятельности испытуемых». Данные типы исследований, по мнению Т.В. Корниловой, лишь условно могут относиться к экспериментальным и должны выделяться в специальные типы исследований. Однако и их применение в социальной психологии встречается не так часто.

Принимая во внимание достоинства изучаемого метода, тем не менее, следует отметить, что предметное поле социальной психологии ограничено для его применения. С помощью данного метода изучаются: условия и социально-психологические технологии воздействия на профессиональное, экономическое, нравственное и другие виды самосознания личности; некоторые аспекты формирования социального интеллекта, организаторских и коммуникативных способностей, лидерства, помогающего поведения; социально-психологическую динамику (ценностных ориентаций, установок, отношений, представлений) личности в трудовой, учебной и игровой деятельности; факторы производительности труда и различные категории отношений в производственных коллективах и т.п. - в большинстве они выступают в качестве зависимых переменных. Независимыми переменными в таком типе эксперимента обычно являются различные виды социального воздействия, осуществляемые в разных формах: обучения (социального, экономического, профессионального и т.п.), воспитания (в семье и вне семьи), трудовой деятельности, досуга, общения, игры, тренингов, дискуссий, собраний и т.д. Таким образом, можно сказать, что естественный формирующий эксперимент дает нам основное предпочтение, рассматриваемое как его основное достоинство, - выявление не только причин и следствий (или эффектов), но и учет системы детерминации каузальной связи.

2. Цель и основные этапы формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Синонимы формирующего эксперимента:

преобразующий,

созидательный,

воспитывающий,

обучающий,

метод активного формирования психики.

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.

Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на которые мы в дальнейшем собираемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться конкретное воздействие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем результаты.

Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, произошли именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.

Приведем пример. В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, формирующий эксперимент был использован для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях можно поднять на новую ступень процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорики ребенка. Выяснилось, что детям трудно различать звуки по высоте. Для развития звуковысотного слуха был разработан формирующий эксперимент, в котором вводились предметы, пространственные свойства и отношения которых как бы «моделировали» звуковысотные отношения. Перед детьми разыгрывались сцены-драматизации, в которых участвовали большой «медведь-папа», издававший низкие звуки, «медведица-мама», которая была поменьше и издавала более высокие звуки, и совсем маленький «медвежонок-сын», издававший еще более высокие звуки. Потом экспериментатор совместно с детьми разыгрывал сцены из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах, и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже младшие дети (2-4 лет) начинают не только легко различать по высоте голоса, издаваемые игрушечными животными, но и более успешно дифференцировать любые звуки, которые встречаются им впервые и совершенно не связаны с какими-либо известными им предметами. Приведем пример формирующего эксперимента из другой области детской психологии.

формирующий эксперимент дидактический обучение

3. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента

Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения:

индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку;

коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. ХХ в.

Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.

Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований связана прежде всего с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина и др.).

Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида.

Основная задача экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе экспериментального обучения можно сформировать, например, такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания.

Проведение экспериментального обучения в коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, а также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки.

Собственно экспериментальное обучение должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия для учебной деятельности.

Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:

подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения;

с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения;

эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).

В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.

Достоинства формирующего эксперимента:

ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;

теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;

длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.

Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в педагогической психологии можно назвать следующие:

Были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей. Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.). Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.) и др.

Заключение

По результатам выполненной работы были сделаны следующие выводы.

В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним.

Формирующий психолого-педагогический эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

Формирующий эксперимент заключается в том, чтобы человек или группа людей участвуют в организованном экспериментаторами обучении и формировании тех или иных качеств и навыков. И если результат сформирован, нам не нужно гадать, что привело к этому результату: именна эта методика к результату и привела. Не нужно гадать, каков уровень навыка у конкретного человека - насколько в эксперименте вы его навыку обучили, настолько он им и владеет. Хотите более устойчивый навык - продолжайте формирование.

В таком эксперименте обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества.

Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

Список литературы

1.Асмонтас Б.Б. Педагогическая психология // #"justify">2.Дробышева Т.В. Естественный формирующий эксперимент в социально-психологическом исследовании: достоинства и трудности применения // Экспериментальная психология в России: Традиции и перспективы. - C. 32-37.

.Жуков Ю.М., Гржегоржевская И.А. Эксперимент в социальной психологии: проблемы и перспективы // Методология и методы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1997. С. 44-54.

.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Приор, 2006. 312 с.

.Климов Е.А. «Естественный» и «социальный» эксперименты в психологическом исследовании // Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / Под ред. Т.В. Корниловой. М.: Издат. группа «Форум» - «Инфра-М», 1998. С. 54-75.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.