Елена Ерохина
Проблема готовности ребенка к школьному обучению

Проблема готовности ребенка к школе всегда актуальна . Практически каждый родитель задает себе вопросы : «Не рано ли я отдаю свое чадо в первый класс? Как скоро малыш привыкнет к школе , учителю, одноклассникам?» Но самый главный вопрос : надо ли заранее готовить ребенка к школьному обучению , и в чем эта подготовка должна заключаться ?

В работах отечественного психолога Л. А Венгер отмечалось, что «быть готовым к школе – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научиться».

Поэтому лучше сосредоточить свое внимание не на форсировании учебных умений, которыми ребенок должен , по идее, овладеть в школе , а на развитии психических функций, обеспечивающих обучаемость . И здесь речь идет не только о внимании, памяти, мышлении и воображении.

Ребенок , поступающий в первый класс, должен демонстрировать определенный уровень познавательных интересов, готовность идти в школу не потому , что «там спать не надо и портфель с книжками дают» , а потому, что ему хочется познавать новое, добиваться успехов в учебе.

Очень важно воспитать в ребенке любознательность , произвольное внимание, потребность в самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы. Ведь дошкольник , у которого недостаточно сформирован интерес к знаниям, будет пассивно вести себя на уроке, ему будет трудно направить усилие и волю на регулирование свое поведение, достаточно длительное время выполнять не очень привлекательное задание, доводить начатое дело до конца, не бросая на полпути.

При подготовке к школе следует научить ребенка и аналитическим навыкам : умению сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения.

В настоящее время все больше внимания уделяется проблеме формирования навыков учебной деятельности. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируется отдельные её элементы. Так, в старшем дошкольном возрасте ребёнок должен уметь :

1. Понимать и принимать задачу, ее цель.

2. Планировать свою деятельность.

3. Подбирать средства для достижения цели.

4. Преодолевать трудности, достигая результат.

5. Оценивать результаты деятельности.

6. Принимать помощь взрослых при выполнении задания.

Немаловажную роль играет и личностная готовность к школе . Сюда входит потребность ребенка в общении со сверстниками и умение общаться, способность исполнять роль ученика, а также адекватность самооценки малыша.

Так как классы в современных школах в основном состоят из 20-30 учеников, очень важным становится умение ребенка учиться в групповой атмосфере. У многих детей групповое обучение вызывает дополнительные трудности : сложно сосредоточивать внимание, отстаивать свою точку зрения, чувствовать себя худшим или лучшим в чем-то, говорить перед большим количеством людей и многое другое.

Все эти навыки и умения составляют психологическую готовность ребенка к школьному обучению , которой, к сожалению, в последнее время родители уделяют мало внимания. Психологическая готовность к школе возникает у детей не сама по себе, а образуется постепенно и требует специальных занятий, содержание которых определяется системой требований, предъявляемых ребенку школьной программой обучения .

И если у детей, прошедших подготовку в дошкольных учреждениях , формируются зачатки учебной, коллективной деятельности, то для «домашних» детей школьные условия окажутся намного неожиданнее, и на привыкание к ним дошкольникам потребуется больше времени. Детям, не посещающим детский сад, значительную помощь в адаптации к школе могут оказать подготовительные занятия в группе сверстников, психологические занятия, целью которых является развитие познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения со сверстниками и взрослыми, формирование элементарных навыков учебной деятельности (умения слушать и слышать, запоминать и выполнять инструкцию, объективно оценивать свою работу и исправлять ошибки, выполнять задание до конца и т. д).

Поступление в школу – волнительный и очень ответственный этап в жизни каждого ребенка , и задача родителей помочь будущему первокласснику с наименьшими психологическими трудностями открыть двери в новый, неизвестный, но увлекательный мир.

Кризис 7 лет. Личностное развитие и появление самосознания становятся причинами кризиса семи лет. Основные признаки: 1) потеря непосредственности; 2) манерничание (появляются тайны) 3) симптом «горькой конфеты» (когда ребенку плохо, он старается это скрыть). Появление данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослым, ребенок замыкается, становится неуправляемым. В основе этих проблем лежат переживания, с их появлением связано возникновение внутренней жизни ребенка. Это очень важный момент, т.к. ориентация поведения будет преломляться через личные переживания ребенка. Кризис 7 лет влечет за собой переход к новой социальной ситуации, которая требует нового содержания отношений. Прежние социальные отношения (д/с и др.) уже исчерпали себя, поэтому он стремиться скорее пойти в школу и вступить в новые социальные отношения. Симптом потери непосредственности разграничивает дошкольное детство и мл.шк. возраст.

2. Новообразования дошкольного возраста. .

1. Система мотивов. Мы видели, что ребенок в процессе игры, обыгрывая известные ему образцы поведения взрослых, вырабатывает все более полное и адекватное отношение к окружающим его людям и самому себе. Потребности обусловливают содержание мотивов, а последние постепенно трансформируются в более или менее иерархизованную систему. Именно она, эта система мотивов, и составляет основу произвольности психических процессов ^памяти, внимания, мышления) и, в конечном счете, произвольного поведения.

Z Воображение и образное мышление, произвольная память. Мы видели, как в процессе игры формировались и развивались новые для ребенка познавательные процессы - воображение и образное мышление, которые также легли в основу произвольности психических процессов.

Таким образом, к концу дошкольного детства формируются такие психологические образования как воображение, образное мышление, произвольные память и внимание.

3. Возникновение первичных этических инстанций -понятий добра и зла.

4. Возникновение начал произвольного поведения. Наличие произвольной познавательной деятельности и системы соподчиненных мотивов являются основой для произвольного поведения дошкольника.

5. Возникновениесомосознанмя личности дошкольника. У ребенка формируется самооценка, он осознает возможности своих действий и их ограничения. Таким образом, к нему приходит понимание своего места в той системе отношений, в которой он находится.

Таким образом, к концу дошкольного возраста можно выделить три основных психологических приобретения:

Начала произвольного поведения, за счет:

Произвольности познавательных процессов и

Децентрации (отдельности) личности. Все это в своей совокупности позволит ему вскоре выполнять новую для себя роль - роль школьника. И именно сформированность и уровень развития указанных психологических новообразований обусловливает уровень готовности ребенка к школе и первые его шаги по адаптации к ней.

3 Проблема готовности к школьному обучению

Требования к детям, поступающим в школу, и проблема готовности к школьному обучению. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в совсем новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения - перестраивается весь повседневный ход его жизни: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.

4. Особенности развития личности детей в старшем дошкольном возрасте

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел - осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе - большие, а в детском садике - только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.

Готовность ребенка к школьному обучению можно условно разделить на психофизиологическую, интеллектуальную и личностную.

Под психофизиологической готовностью понимается определенный уровень физического созревания ребенка, а также уровень зрелости мозговых структур, состояние основных функциональных систем организма и состояние здоровья ребенка, обеспечивающие соответствующее возрастным нормативам функционирование психических процессов (рис. 10.5). Готовность к школе подразумевает определенный уровень физического развития и соматическое здоровье ребенка, поскольку они оказывают существенное влияние на учебную деятельность. Дети, которые часто болеют и ослабленные физически, могут испытывать проблемы в обучении даже при наличии высокого уровня развития познавательных процессов.

Данные о соматическом здоровье детей как компоненте психофизиологической готовности к школе приведены в медицинской карте достаточно подробно (вес, рост, пропорции тела, их соотнесенность с возрастными нормативами). При этом часто отсутствует информация о состоянии нервной системы, в то время как у многих дошкольников при дополнительном обследовании обнаруживаются различного вида минимальные мозговые дисфункции (ММД). У большого количества детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста отмечаются неврозы.

Рис. 10.5.

С точки зрения психического развития такие дошкольники соответствуют норме и могут проходить обучение в обычной школе. Минимальные органические нарушения нервной системы способны компенсироваться при благоприятных условиях воспитания, обучения и своевременной психокоррекционной работе. Детей с ММД и неврозами отличает ряд характеристик поведения и деятельности, которые следует учитывать в ходе воспитательно-образовательного процесса: снижение уровня развития мнемических процессов и свойств внимания, сниженная работоспособность, повышенная истощаемость, раздражительность, проблемы в процессе коммуникации со сверстниками, гиперактивность или заторможенность, сложности в принятии учебной задачи и осуществлении самоконтроля. В результате психодиагностического обследования у таких дошкольников может выявляться нормальный уровень готовности к школе, но в процессе обучения по программам повышенного уровня сложности, при интенсивной интеллектуальной нагрузке у них могут возникать определенные затруднения в учебной деятельности; успешность формирования знаний, умений и навыков снижена по сравнению с другими детьми, у которых отсутствуют отклонения в функционировании нервной системы.

Выделяют различные факторы, обусловливающие возникновение функциональных и органических нарушений в развитии нервной системы детей: патология беременности и родов, некоторые соматические и инфекционные болезни в младенчестве и раннем возрасте, травмы и ушибы головы, сильные стрессы (смерть близкого человека, наводнение, пожар, развод родителей), неблагоприятные стили семейного воспитания.

С началом школьного обучения существенно увеличивается уровень нагрузки на организм и психику ребенка. Систематическое выполнение учебных заданий, большой объем новой, подлежащей усвоению, информации, необходимость длительного сохранения определенной позы, изменение привычного режима дня, нахождение в большом ученическом коллективе вызывают большое умственное и физическое напряжение ребенка.

К концу дошкольного возраста перестройка физиологических систем ребенка еще не завершена, и интенсивное физиологическое развитие продолжается. Психофизиологи отмечают, что в целом по своим функциональным особенностям организм старшего дошкольника готов к систематическому обучению в школе, однако отмечается повышенная чувствительность к негативным факторам окружающей среды, в частности к большому умственному и физическому напряжению. Детям более младшего возраста сложнее справиться со школьными нагрузками, тем выше вероятность возникновения нарушений в его здоровье. При этом следует учитывать, что фактический возраст ребенка не всегда соответствует биологическому: один старший дошкольник по своему физическому развитию может быть готов к школьному обучению, а для другого ребенка даже в семь лет повседневные учебные задачи будут вызывать значительные затруднения.

Заключение о физиологической готовности старших дошкольников к школьному обучению формулируется с учетом данных медицинского обследования. Ребенка считают готовым к систематическому обучению в школе, если уровень его физического и биологического развития соответствует паспортному возрасту или превышает его и отсутствуют медицинские противопоказания.

Для обследования физического развития ребенка чаще всего оценивают три основных показателя: рост (в положении стоя и сидя), масса тела и окружность грудной клетки. Исследователи отмечают, что по показателям физического развития современные шести-семилетние дети существенно отличаются от своих сверстников в 1960-1970-х гг., значительно опережая их по росту и общему развитию.

В старшем дошкольном возрасте дети очень быстро растут, что обусловлено нейроэндокринными изменениями в детском организме (рост увеличивается на 7-10 см в год, вес на 2,2-2,5 кг, окружность грудной клетки на 2,0-2,5 см), поэтому этот возрастной период называют периодом "вытягивания в длину". Для девочек характерно более интенсивное физическое развитие по сравнению с мальчиками. Старший дошкольный возраст можно считать критическим ввиду того, что для него характерно снижение физической и психической выносливости и возрастание риска появления заболеваний. Критериями биологического возраста могут являться количество прорезавшихся постоянных зубов (табл. 10.5), формирование определенных пропорциональных отношений между размерами окружности головы и роста (табл. 10.6).

Таблица 10.5

Количество постоянных зубов у детей дошкольного возраста

Таблица 10.6

Пропорции тела ребенка в дошкольном возрасте

В соответствии со схемой комплексной оценки состояния здоровья дети могут быть разделены на пять групп:

• дети, у которых отсутствуют функциональные отклонения, высокий уровень физического развития, редко болеющие (в среднем это 20-25% от всего числа будущих первоклассников);
• дети с некоторыми функциональными нарушениями, с пограничным состоянием между здоровьем и заболеванием, еще не перешедшим в хроническую форму. При неблагоприятных факторах у них могут появляться более или менее выраженные нарушения в здоровье (в среднем это 30-35% от всего числа будущих первоклассников);
• дети с различными хроническими заболеваниями, у которых наблюдаются выраженные соматические нарушения, а также дети с низким уровнем физического развития, которым противопоказано школьное обучение с шести лет по причине повышенных интеллектуальных нагрузок (в среднем это 30-35% от всего числа будущих первоклассников);
• дети, имеющие хронические заболевания, которым необходимо длительное лечение, диспансеризация и постоянное наблюдение у врача соответствующей специальности и которым рекомендовано обучение на дому, в учебных заведениях санаторного типа, специализированных школах;
• дети с значительными нарушениями в состоянии здоровья, исключающими возможность обучения в общеобразовательной школе.

Помимо диагностики показателей физического развития ребенка (роста, веса, окружности грудной клетки) при определении физиологической готовности к школьному обучению выявляют состояние основных физиологических систем организма. В процессе медицинского обследования определяются частота сердечных сокращений, артериальное давление, емкость легких, мышечная сила рук и др.

У старших дошкольников повышаются резервные возможности сердечно-сосудистой системы, совершенствуется система кровообращения, перестраиваются и интенсивно развиваются дыхательная система и обмен веществ. Для старшего дошкольного возраста характерно интенсивное развитие опорно-двигательного аппарата: скелета, мускулатуры, суставно-связочного аппарата, изменение костей скелета по форме, размерам и структуре, продолжение процесса окостенения (особенно костей запястья и фаланг пальцев, что следует учитывать при проведении занятий с детьми). В старшем дошкольном возрасте достаточно хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, которые позволяют выполнять различные сложные движения (бег, прыжки, плавание). Однако мелкая моторика руки у многих детей развита недостаточно, что обусловливает трудности при письме, быстрое утомление при выполнении графических заданий. Неправильная поза, длительное сидение за столом, продолжительное выполнение графических заданий могут вызвать нарушения осанки, искривление позвоночника, деформации кисти ведущей руки.

Важным компонентом психофизиологической готовности ребенка является нормальное функционирование нервной системы. Нарушения нервной деятельности могут приводить к быстрой утомляемости детей, истощаемости, неустойчивости внимания, низкой продуктивности памяти и в целом негативно сказываться на учебной деятельности. Выявление параметров психофизиологической готовности к обучению позволяет учитывать индивидуальные особенности детей в процессе обучения и таким образом предотвращать многие психолого-педагогические проблемы.

Под интеллектуальной готовностью ребенка к обучению понимается определенный уровень развития когнитивных процессов – мыслительные операции обобщения, сравнения, классификации, выделения существенных признаков, способность к умозаключениям; определенный запас представлений, в том числе образных и нравственных; уровень развития речи и познавательной активности.

Интеллектуальный компонент готовности также предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, включающих:

• сформированные элементарные понятия типа: виды растений и животных, погодные явления, единицы измерения времени, количество;
• ряд представлений общего характера: о видах труда взрослых, о родной стране, о праздниках;
• понятие о пространстве (расстояние, направление движения, величина и форма предметов, их месторасположение);
• представления о времени, единицах его измерения (час, минута, неделя, месяц, год).

Соответствие этой осведомленности детей требованиям школы достигается программой, по которой работает воспитатель детского сада.

Однако в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности ребенка к школе акцент делается не на сумме усвоенных знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровне развития интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению подразумевает формирование у детей элементарных умений в области учебной деятельности, а именно способность выделять и принимать учебную задачу как самостоятельную цель деятельности, представление о содержании учения, учебных действиях и операциях.

Об интеллектуальной готовности детей к обучению судят по следующим признакам:

• дифференцированность, избирательность и целостность восприятия;
• концентрация и устойчивость внимания;
• развитое аналитическое мышление, обеспечивающее возможность установления основных связей между объектами и явлениями;
• логическая память;
• умение воспроизводить образец;
• сенсомоторная координация.

Интеллектуальная готовность ребенка к школьному обучению непосредственно связана с развитием мыслительных процессов. Необходимо развитое наглядно-образное мышление, достаточный уровень развития обобщений (предпосылки словесно-логического мышления). Старшему дошкольнику приходится решать все более сложные и разнообразные задачи, которые предполагают выделение и использование различных связей и отношений между объектами и явлениями. Любознательность и познавательная активность стимулируют использование детьми процессов мышления для познания окружающей действительности, которое выходит за границы их непосредственной практической деятельности. Важно, чтобы дети имели возможность предусматривать заранее результаты своих мыслительных действий, планировать их.

Важным компонентом интеллектуальной готовности ребенка к школе является развитие речи. Речевое развитие тесно связано с интеллектом и является показателем как общего психического развития дошкольника, так и уровня его логического мышления, при этом важным является умение находить в словах отдельные звуки, т.е. развитое фонематическое восприятие. Необходимы также достаточный словарный запас, правильное звукопроизношение, умение построить фразу, навыки звукового анализа слова, знание букв, умение читать.

Внимание должно характеризоваться произвольным характером. Детям необходимо уметь произвольно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на необходимых объектах. С этой целью старшие дошкольники используют определенные способы, которые они перенимают у взрослых. Память также должна включать элементы произвольности, способность к постановке и принятию мнемической задачи. Для их реализации необходимо использовать приемы, способствующие повышению продуктивности запоминания: повторение, составление плана, установление смысловых и ассоциативных связей в запоминаемом материале и др.

Таким образом, интеллектуальную готовность детей к школьному обучению составляют представления о содержании учебной деятельности и способах ее выполнения, элементарные знания и умения, определенный уровень развития когнитивных процессов, обеспечивающих восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения (табл. 10.7). Поэтому подготовка дошкольников к обучению должна быть направлена на овладение средствами познавательной деятельности, развитие когнитивной сферы, познавательной децентрации и интеллектуальной активности ребенка.

Таблица 10.7

Характеристика интеллектуальной готовности детей к школьному обучению

Под личностной готовностью ребенка к школе понимается наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности, эмоциональной и волевой устойчивости, что обеспечивает успешность учебной деятельности (рис. 10.6).

Рис. 10.6.

Л. И. Божович выделяет несколько аспектов психического развития ребенка, оказывающих наиболее существенное влияние на успешность учебной деятельности. К ним относится определенный уровень развития мотивационно-потребностной сферы ребенка, что предполагает развитые познавательные и социальные учебные мотивы, развитую произвольную регуляцию поведения. Наиболее значимым компонентом в психологической готовности ребенка к школьному обучению Л. И. Божович считает учебные мотивы, которые она разделила на две группы:

• широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;
• мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков выделяют в структуре мотивационной сферы будущих первоклассников шесть групп мотивов:

• социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника ("Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно");
• учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;
• оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение ("Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки);
• позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника ("Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель");
• внешние по отношению к школе и учению мотивы ("Я пойду в школу, потому что мама так сказала);
• игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность ("Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями").

Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться поскольку стремится занять определенную позицию в обществе, дающую возможность включиться в мир взрослых, а также поскольку у него развита познавательная потребность, которая не может быть удовлетворена дома. Синтез данных двух потребностей приводит к формированию нового отношения ребенка к окружающей действительности, которое Л. И. Божович назвала "внутренней позицией школьника", т.е. системой потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, таким отношением к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность. Данное новообразование Л. И. Божович считала чисто историческим явлением и очень значимым, расценивая его в качестве центрального личностного позиционирования, которое характеризует структуру личности ребенка, обусловливает его поведение и деятельность, а также определяет особенности его отношений к окружающей действительности, к другим людям и к самому себе. При сформированной внутренней позиции школьника ребенок осознает школьный образ жизни как жизнь человека, который занят учебной общественно-полезной деятельностью, оцениваемой другими людьми. Внутренняя позиция школьника характеризуется тем, что у ребенка наблюдается отказ от дошкольно-игровых, индивидуально-непосредственных способов действий и возникает позитивное отношение к учебной деятельности в целом, особенно к ее сторонам, непосредственно связанным с учением. Учебную деятельность ребенок считает адекватным для него путем к взрослости, поскольку она дает возможность перейти на новую возрастную ступень в глазах младших и оказаться в равном положении со старшими, соответствует его мотивам и потребностям быть похожим на взрослого и выполнять его функции. Формирование внутренней позиции школьника непосредственно зависит от отношения близких взрослых и других детей к учению. Сформированность внутренней позиции школьника является одной из важнейших предпосылок успешного включения ребенка в школьную жизнь.

Практический пример

В экспериментальном исследовании М. С. Гриневой выявлено, что у старших дошкольников происходит структурная перестройка личностной готовности к школе. В пять лет внутренняя позиция школьника связана только со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи, компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике. У шестилетних и семилетних детей появляется взаимосвязь внутренней позиции школьника и сферы самосознания, которая опосредуется мотивационными аспектами отношения к школе.

В структуру личностной готовности ребенка к школе входит характеристика волевой сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований и конкретных правил взрослого. Уже в дошкольном возрасте ребенку необходимо преодолевать возникающие трудности и подчинять свои действия поставленной цели. Многие умения как предпосылки для успешного овладения учебной деятельностью младшего школьника возникают именно на основе произвольной регуляции деятельности, а именно:

• сознательное подчинение своих действий определенному правилу, которое обобщенно обусловливает способ действия;
• выполнение деятельности на основе ориентации на заданную систему требований;
• внимательное восприятие речи говорящего и точное выполнение заданий в соответствии с устной инструкцией;
• самостоятельное выполнение необходимых действий с опорой на зрительно воспринимаемый образец.

В сущности данные умения являются показателями уровня актуального развития произвольности, на котором основана учебная деятельность младшего школьника. Но данный уровень произвольной регуляции деятельности может проявляться только при условии сформированной игровой или учебной мотивации.

Новообразование "внутренняя позиция школьника", возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне – позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. Нет смысла говорить о произвольности как самостоятельной составляющей готовности к школе, поскольку произвольность неразрывно связана с мотивацией. Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы учебных мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь какому-либо отвлекающему влиянию. Ребенку необходимо уметь подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. Развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу во многом определяет школьную готовность ребенка.

Важным компонентом личностной готовности ребенка к школьному обучению является также развитие коммуникативных навыков, умение взаимодействовать в группе, выполняя совместные учебные действия. Особенности взаимоотношений со взрослыми, сверстниками и отношение к самому себе также определяют уровень психологической готовности ребенка к школе, поскольку соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Общение в ситуации урока характеризуется исключением непосредственных эмоциональных контактов, отсутствием разговоров на посторонние темы. У дошкольников поэтому должно сложиться определенное отношение к учителю как к непререкаемому авторитету и образцу для подражания, должны быть сформированы внеситуативные формы общения. Личностная готовность к школе подразумевает также определенное отношение ребенка к самому себе, определенный уровень развития самосознания.

Эффективность учебной деятельности во многом зависит от адекватного отношения ребенка к своим способностям, результатам учебных действий, поведению. Личностная готовность также предполагает сформированность механизмов эмоционального предвосхищения и эмоциональной саморегуляции поведения.

Таким образом, личностная готовность к школьному обучению предполагает совокупность определенных характеристик волевой, мотивационной, эмоциональной сфер и сферы самосознания ребенка, необходимых для успешного начала учебной деятельности.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, лич­ностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощно­го существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идет по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрос­лые – родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаи­модействие взрослых в процессе воспитания ребенка обес­печивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного раз­вития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Созда­вая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-пси­хических затрат ему это будет стоить. Любые попытки со­кратить дошкольный период жизни как «предваритель­ный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребенка, не позволяют ему использовать все воз­можности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Сереже в октябре исполнится 7 лет, и мама хочет от­дать его в школу. Хочет этого и сам Сережа, тем более что и группа детского сада, которую он посещает, подго­товительная, т.е. «выпускная».

Однако школьный психолог, побеседовав с мальчиком, посоветовал маме повременить с поступлением в школу, объяснив это тем, что он «еще маленький». Мама обиде­лась и повела Сережу в соседнюю школу. Но и там психо­лог вынес такое же странное, с точки зрения Сережиной мамы, заключение: мальчику пока рано учиться, пусть еще один год походит в детский сад.

Мама в недоумении: «Какой же он маленький? Всего-то на пару месяцев младше многих своих друзей. И в дош­кольную гимназию весь год ходил, немного читать и счи­тать научился. Чего же еще надо?»

Старший дошкольный возраст непосредственно пред­шествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существен­ное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начина­ет занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправлен­ное развитие личности ребенка и познавательных психи­ческих процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вто­рых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в первую очередь как психологи­ческая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллекту­альная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Тем не менее на практике работа со старшими дошкольниками сводит­ся к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им, таким образом, некоторую фору на первый этап школь­ного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учеб­ной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени отведено мало. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он отстает от своих более продвину­тых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребен­ка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обуче­ния: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тет­радей, работы с дидактическим материалом и испытыва­ют целый ряд других трудностей учебного порядка.

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возра­ста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаружив, что они отсутствуют и это мешает первокласс­нику хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошколь­ного детства и отсутствие их у ребенка 6-7 лет свидетель­ствует о недостаточной развивающей работе с ним.

Исследования показали, что к концу старшего дошколь­ного возраста не все дети достигают того уровня психоло­гической зрелости, который позволил бы им успешно пе­рейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, посту­пающего в школу.

1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяются два аспекта: а) различия в уровне речевого развития разных детей; б) формальное, не осознанное владение детьми смыс­лом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, часто дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно ча­сто такое использование лексики наблюдается при заучи­вании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с из­лишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.

2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, не­точности склеивания и пр.

3. Неправильное формирование способов учебной рабо­ты. Многие дети испытывают трудности, связанные с ус­воением правил. Умея применять правило при выполне­нии задания, дети с трудом запоминают его формулиров­ку. Более того, многие ребята сначала делают упражне­ние, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в не­удовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хо­рошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задач, когда необ­ходимо показать ход решения в развернутом виде, по дей­ствиям: условия решения и способ решения начинают пу­таться, ребенок с трудом находит ошибку в решении.

Этим же обусловлена и проблема понимания, приня­тия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последо­вательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрос­лый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне успешно справляются с заданием.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, осо­бенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испыты­вают затруднения в тех случаях, когда взрослый просит срав­нить выполнение с поставленной задачей, найти собствен­ные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки, т.е. умения, необходимые для дей­ствия проверки, сформированы, но применить эти навыки к контролю за собственной работой ребенок еще не может.

Указанные проявления психологической незрелости де­тей старшего дошкольного возраста являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных психических процессов и личностных качеств ребенка в пе­риод дошкольного детства. Выявить такие особенности де­тей не просто.

Практический психолог детского сада может использо­вать программу диагностики психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста, составленную с уче­том выделенных выше показателей. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его го­товности к систематическому обучению. Выполнение каж­дого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического познавательного процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций, уровень раз­вития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребенка старшего дош­кольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра общей и педагогической психологии

Реферат на тему

«Проблемы психологической готовности ребенка
к обучению в школе»

Выполнил слушатель
дополнительной образовательной программы переподготовки педагогических и руководящих
работников «Основы общей,
возрастной и педагогической
психологии» учитель технологии
МБОУ СОШ № 20 пос. Зеленый

Андреев В.И.

Руководитель: к.пс.н.

Дерябина В.В.

Москва 2016 год

План

Введение 3

1. Проблема обучения детей с 6 лет 5

2. Показатели готовности к школе в современных условиях 8

3. Определение психологической готовности детей
к школьному обучению 10

3.1. Личностная готовность 11

3.2. Интеллектуальная готовность 12

3.3. Социально-психологическая готовность 13

3.4. Эмоционально-волевая готовность 14

Заключение 15

Список литературы 16

Введение

Наверное, каждый ребенок, собираясь в первый класс, представляет себе новую счастливую жизнь. Учительница обязательно будет добрая и красивая, друзья – верными, и сам он – новый взрослый молодец, со сплошными пятерками в дневнике. И, конечно, он готовится, по своему. Но как понять насколько готова психика ребенка к новым нагрузкам, другому режиму, возросшему потоку разнообразной информации?

Е.С. набрала в этом году первый класс. Уже в первые дни знакомства с детьми педагог мог судить о степени готовности ребят воспринимать обучение. Для некоторых детей праздничная эйфория школьной жизни быстро закончилась. Максиму 6 лет 6 месяцев. Мама посчитала, что мальчик вполне готов к школе, умеет читать, считает в пределах десятка. Но, при этом, острые проблемы социализации вылились в постоянные конфликты с одноклассниками, неуважительное отношение к учителю. Низкий уровень развития произвольного внимания не позволяет сохранять работоспособность во время урока.

В психолого-педагогической литературе понятие «школьная зрелость» трактуется как достигнутый уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, который позволяет ему успешно преодолевать нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня, высокими требованиями новой школьной жизни.

Решая комплексная задачу по подготовке детей к школе, важно охватить все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к учебе – только один из аспектов этой задачи, но внутри него можно выделить различные этапы исследований:

1. формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;

2. изменения в психике ребенка;

3. генезис компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;

4. способность ребенка сознательно подчинять свои действия заданному, при последовательном выполнении словесных указаний взрослого.

В дошкольный период должна сформироваться внутренняя позиция школьника, определяемая как система стремлений и потребностей, связанных со школой. Она обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьной деятельности в целом, и, особенно, к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Одна из основных личностных потребностей формулируется ребенком , как «хочу в школу!».

Л.С. Выготский в своих лекциях по педологии говорил: «У ребенка, у которого развиваются школьные интересы, формы мышления, свойственные школьнику, отмирают особенности мышления, которые были свойственны ему в дошкольном возрасте» (5, стр. 21).

Внутреннюю позицию школьника, его школьную зрелость составляют стремления стать школьником, выполнять правила поведения школьника, иметь его права и обязанности. В сознании ребенка представление о школе приобретает черты заветного образа жизни – значит ребенок психологически готов к переходу в новый период развития – младший школьный возраст. И, желательно, к этому времени избавится от «пережитков прошлого» – психических свойств, присущих дошкольнику, что бы не мешали на новом этапе развития.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

1. Проблема обучения детей с 6 лет

Психологи, работающие с шестилетними детьми, приходят к одному и тому же выводу: шестилетний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизвольная память, специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10 – 15 минут.

Особенности личности шестилетних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы во время занятий у большинства детей, появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет отношения с педагогом, мешает коллективной работе на уроке.

В одной из последних своих статей выдающийся советский психолог Даниил Эльконин писал: «Неплохо, когда дети старшего возраста дошкольного периода видят, что они еще не школьники. Это содействует их социальному созреванию. Любой непредубежденный наблюдатель, зайдя в первый класс, укомплектованный детьми шестилетнего возраста, и в группу детского сада с детьми того же возраста, ясно увидит, что в детском саду детям лучше. Они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят значительно жизнерадостнее и здоровее, чем их сверстники-школьники. Отмечу, что и врачи, и физиологи почти единодушно требуют введения для первых классов, комплектуемых детьми шести лет, особого режима, построения его более близким к режиму собственно дошкольного учреждения» (7).

Детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития.

Комплексное исследование разных сторон развития шестилетних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее – психологически комфортно – при обучении в подготовительной группе детского сада по сравнению с первоклассниками.

«В течение его [дошкольного периода] происходит интенсивная ориентировка ребенка в социальных отношениях между людьми, в трудовых функциях людей и общественных мотивах и задачах их деятельности. На этой основе к концу названного периода у детей возникает тенденция к осуществлению серьезной, общественно значимой и оцениваемой деятельности. Именно это имеет определяющее значение для готовности ребенка к школьному обучению; социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет), создает такую готовность» (7).

«В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр. Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении. Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоянно испытывает желание подвигаться, походить по классу. Многие дети, сдерживая себя на.уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно бегают и прыгают, что утомляются и этим снижают свою работоспособность на уроке. Вот почему учитель, так же как и воспитатель детского сада, должен уметь организовывать их досуг, включив подвижные игры на переменах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке. Однако особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника, как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные потребности, в том числе и познавательные: потребность овладевать знаниями, умениями, навыками, проникать в их сущность. Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения» (6).

2. Показатели готовности к школе в современных условиях

Понятие «готовность к школе» сильно менялось за последнее, достаточно непродолжительное время. Унаследованная советская единая система школьного обучения с четко фиксированным возрастом приема в школу, стандартными учебными программами и единообразными методами обучения, сменилась высоким разнообразием подходов к обучению, когда общие критерии не возможны. Школы различались между собой и по программам, и по методам обучения, и, что особенно важно, по возрасту начала обучения (одни школы принимали детей с шестилетнего возраста, другие – с семилетнего, а некоторые даже с восьмилетнего). Теперь же снова наблюдаются попытки стандартизации, установлен единый возраст начала обучения – 6 лет 6 месяцев.

Несмотря на различия в подходах к обучению, по-прежнему остаются неизменными те параметры, по которым можно оценить степень готовности ребенка к школе. Меняются лишь нормы, то есть требуемый уровень развития психологических качеств, но не сами эти качества. К ним относятся:

• Развитие наглядно – образного мышления, основы для последующего полноценного развития логического мышления, овладения учебным материалом.
• Развитие произвольности и организации действий, умение ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов.
• Умение ориентироваться на указания учителя, обращенные к классу в целом, способность внимательно слушать и точно выполнять эти указания.

Любой квалифицированный учитель при построении обучения в той или иной мере ориентируется на средний уровень своих учеников. Небольшое отклонение вниз от этого уровня не должно служить серьезным препятствием для обучения. Для ребенка же, чьи результаты ниже средних, учеба почти наверняка окажется весьма трудной.

3. Определение психологической готовности детей к школьному обучению

Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению
Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению - значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира (4).

Начало обучения в школе – это не только новые условия жизни и деятельности человека – это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный период прежде всего потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил (1).

Психологами предлагается немало способов определения готовности ребенка к обучению (определение «школьной зрелости»). Одни ученые и специалисты считали достаточным критерием достижения определенной степени морфологического развития (например, смена молочных зубов), другие связывали готовность непременно с умственным развитием, третьи считали необходимым условием определенный уровень психического, и прежде всего личностного, развития. Как показало теперь уже многолетнее изучение этой проблемы и в эксперименте, и при массовом обучении в школе детей с шести лет, готовность ребенка к школе определяется его физическим и психологическим развитием, состоянием здоровья, умственным и личностным развитием, т.е. имеет значение весь комплекс факторов (3). Поэтому и принято считать, что готовность ребенка к систематическому обучению в школе – это тот уровень морфологического, функционального и психологического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка (2).

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты.

3.1. Личностная готовность

Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (портфель, учебники, тетради),
а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. Очень важный аспект личностной готовности ребенка к обучению в школе связан с характером его взаимоотношений со взрослыми. Общаясь и взаимодействуя со взрослыми, к концу дошкольного возраста он начинает ориентироваться на определенные нормы и правила. Теперь дети испытывают потребность во внимании и сопереживании взрослого, они способны различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения.

3.2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе

Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности. Развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

• Дифференцированное восприятие
• Аналитическое мышление
• Рациональный подход к действительности
• Логическое запоминание
• Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий
• Овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов
• Развитие движений руки, зрительно-двигательной координации.

Важнейшим показателем интеллектуальной готовности ребенка к школе является овладение им связной, грамматически и фонетически правильной речью: умение не только понимать речь другого, но и самостоятельно строить предложения для своих мыслей, умение подбирать и произносить слова, умение различать на слух сходные звукосочетания.

3.3. Социально – психологическая (коммуникативная) готовность

к школьному обучению

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими детьми, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

В структуре социально – психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры:

1. коммуникативную компетентность
2. социальную компетентность
3. языковую компетентность

Социальная компетентность – это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально – культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике. Под языковой компетентностью понимается такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной, или более широко – компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми.

Коммуникативная, социальная и речевая компетентность, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют определенный уровень развития, который и отражает уровень социально – психологической готовности ребенка к школьному обучению.

3.4. Эмоционально-волевая готовность

Имеется в виду потребность в достижении успехов, которая должна доминировать над боязнью неудачи. Важно, чтобы самооценка была адекватной, а уровень притязаний соответствовал реальным возможностям ребенка.

В эмоционально-волевую готовность также входит развитие «эмоционального предвосхищения» (предчувствие и переживание отдаленных последствий своей деятельности), умение ограничивать эмоциональные порывы, готовность к систематическому выполнению заданий.

Заключение

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития. Он может обеспечить свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи – в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности и черты характера ребенка. А также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребенка должны быть достаточно развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.

Таким образом, психологическая подготовка детей к систематическому обучению в школе занимает одно из важнейших мест. Показатели такой готовности должны являться целевыми установками в организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях.

Список литературы

1. Безруких М.М. Ефимова С.П. «Знаете ли вы своего ученика?», М.: Просвещение, 91 г.
2. Безруких М. М., Виноградова Н. Ф., Кучма В. Г., Леонтьева Р. М. «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы». Начальная школа № 12, 2000 г.
3. Венгер А.Л. «Как измерить готовность к школе». Дошкольное воспитание, №10, 95 г.
4. «Возрастные особенности психологического развития детей». Под ред. И.В Дубровиной, М.И. Лисиной, М. 82 г.
5. Выготский Л.С. «Лекции по педологии». Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. 304 с.
6. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. «Возрастная и педагогическая психология» Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2003. 512 с.
7. Эльконин Д.Б. «Размышление над проектом». Коммунист № 3, 84 г.