Формирование коммуникативной компетентности

Одной из ключевых компетентностей является коммуникативная компетентность, которая обеспечивает успешную социализацию, адаптацию и самореализацию в современных условиях жизни. Коммуникативная компетентность означает готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникации: получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.

ЦЕЛЬ: формирование и развитие коммуникативной компетентности учащихся.

ЗАДАЧИ:

1. Овладение учащимися общеучебными навыками и умениями, способами познавательной деятельности, обеспечивающими успешное изучение любого предмета.
2. Воспитание эмоционально-ценностного отношения к языку, пробуждение интереса к слову, стремление научиться правильно говорить и писать на родном языке.
3. Формирование умений работать в сотрудничестве, навыков работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе, умений использовать разные способы взаимодействия с окружающими людьми и событиями, получать необходимую информацию.
4. Развитие коммуникативной компетентности учащихся в урочной и внеурочной деятельности.

«Скажи мне и я забуду. Научи меня и я запомню. Вовлеки меня и я выучу». Бенджамин Франклин

Проблема формирования и развития коммуникативной компетентности особенно актуальна в основной школе, поскольку отвечает возрастным задачам развития в подростковом и юношеском возрасте и является условием успешного личностного развития школьников.

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.
Особенность «человеческой» коммуникации – когда информация не только передается, но и «формируется, уточняется, развивается». Речь идет о взаимодействии двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом. Схематично коммуникация может быть изображена как интерсубъектный процесс (S –S), или «субъект-субъектное отношение». Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее, знаковых систем.

Для эффективной коммуникации характерно:
1) Достижение взаимопонимания партнеров;
2) Лучшее понимание ситуации и предмета общения.
Процесс достижения большей определенности в понимании ситуации, способствующий разрешению проблем, обеспечивающий достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов принято называть коммуникативной компетентностью.
Коммуникативная компетентность равна коммуникативная способность + коммуникативное знание + коммуникативное умение, адекватные коммуникативным задачам и достаточные для их решения.

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин "коммуникативное языковое умение" и включает следующие ключевые компетенции:
языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на родном/иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);
дискурсную (связанность, логичность, организация);
прагматическую (умение передать коммуникативное содержание в соответствии с социальным контекстом);
разговорную (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);
социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, "знать когда говорить, когда нет, с кем; когда, где и в какой манере")
стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);
речемыслительную (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования).

Итак, успешное применение компетентностного подхода в обучении означает, что обучаемые знают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне школы, т.е. в реальном мире .

Так как составляющими любой компетенции являются: владение знанием, содержанием компетенции, проявление компетенции в различных ситуациях, отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения, то коммуникативную компетенцию можно рассматривать с позиции трех составляющих: предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, личностно-ориентационной, где все компоненты составляют целостную систему личных свойств обучающихся. Поэтому коммуникативную компетенцию следует рассматривать как готовность ученика к самостоятельному решению задач на основе знаний, умений, качеств личности.

Современное состояние преподавания русского языка и литературы показывает, что в школе недостаточно формируются навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о русском языке, литературе, не используются в полной мере для формирования практической речевой деятельности. Это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практического владения языком еще не решена.

Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку, литературе – один из путей решения данной проблемы.

В основу формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Подход основан на положении П. Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти от внешних практических материальных действий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Т. е. обучение предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, а затем – самостоятельную. Речь идет о “зоне ближайшего развития”, которую необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции.

Данный подход не противопоставлен традиционному, но и не тождественен ему, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний, умений, ставя акцент на практической стороне вопроса, расширяя содержание собственно личностными составляющими.

Чтобы формирование коммуникативной компетенции было результативным, более успешным, чтобы создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика, необходимо знать учебные возможности обучающихся данного возраста.

При определении учебных возможностей учащихся учитываются два параметра: обучаемость и учебная работоспособность. Одним из критериев определения уровня обученности являются оценки в журналах. Уровень сформированности интеллектуальных умений определяется в процессе познавательной деятельности путем наблюдения. После определения уровней сформированности данных качеств, устанавливается общий уровень обучаемости каждого ученика. Уровень учебной работоспособности определяется путем наблюдения за физической работоспособностью учащихся, сформированностью положительного отношения к учению. После определения уровней сформированности данных качеств, устанавливаются учебные возможности каждого.

Главным принципом формирования коммуникативной компетенции является личностная адресованность образования. Поэтому тема “Развитие речи” реализуется в первую очередь в возможности ввести учащихся в содержание данной темы различными путями в зависимости от личностно-психологических и физиологических особенностей учащихся.

Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. Исследовательский подход к темам литературных произведений помогает рассматривать жизнь литературного героя как учебное исследование. А дискуссия по результатам сочинений дает возможность высказать свою точку зрения, послушать других, поспорить.

Ученые считают, что в 10–11 лет наступает пик интереса ребенка к окружающему миру. И если интерес ребенка не будет удовлетворен, то он угаснет.

Формирование коммуникативной компетенции – процесс длительный и достаточно сложный. Главная роль отводится урокам русского языка. Особую сложность в преподавании русского языка представляет соотнесение предметного курса и реального речевого опыта школьника, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком.

Какова же роль предмета "Русский язык” в школе? Что может сделать учитель русского языка и литературы, чтобы обеспечить коммуникативную компетенцию учеников? Прежде всего, создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика в образовательном пространстве. Для этого и необходимо знать учебные возможности школьников каждого возраста.

Так взяв учеников в 5 классе, учителя-предметники совместно с администрацией школы проводят диагностику учебной деятельности учащихся, в которой учтены учебная работоспособность и уровень сформированности интеллектуальных умений. Определив учебную работоспособность каждого, определяются и направления работы с классом в определенной последовательности: составление алгоритмов, система упражнений, развивающих механизмы речи и т.д.

На уроках развития речи особое внимание уделяется коммуникативным компетенциям на основе работы с текстом.

Работать над "развитием речи вообще” нельзя, важно в каждом классе сосредоточиться, что должны знать и уметь дети в определенных разновидностях устной и письменной речи. Так, в 5 классе: это текст, тема текста, идея. В 6 классе: стили, виды стиля и особенности, особенности прямой и косвенной речи и т.д.

Однако в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности.

Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы.

В этом плане использование инновационных педагогических технологий играет большую роль. Исследовательский метод, дискуссии мозговой штурм, технология "критического мышления”, интерактивные, групповые формы и методы, коллективный способ обучения. Данные технологии развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность, учат школьников отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого понимания материала.

Работа в парах, в группах сменного состава позволяет решить и задачи воспитания: желание и умение сотрудничать в группах с одноклассниками. Главное в работе – школьники свободно говорят, спорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения проблемы, а не ждут готовых ответов.

Методы, ориентированные на устную коммуникацию

Все виды пересказа

Все формы учебного диалога
Доклады и сообщения
Ролевые и деловые игры
Учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов
Обсуждение, дискуссия, диспут
Выступления в качестве ведущих на мероприятиях

Методы, ориентированные на письменную коммуникацию

Сочинения и изложения

Подготовка заметок и статей в СМИ
Телекоммуникационные тексты, сообщения
Участие в конкурсах сочинений

Критерии оценки ожидаемых результатов
Результаты. 2-3 ступень

Перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.), выбор знаковых систем адекватно познавательной и коммуникативной ситуации. Умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства (в том числе от противного). Объяснение изученных положений на самостоятельно подобранных конкретных примерах.
Адекватное восприятие устной речи и способность передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с целью учебного задания.
Выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.). Свободная работа с текстами художественного, публицистического и официально-делового стилей, понимание их специфики; адекватное восприятие языка средств массовой информации. Владение навыками редактирования текста, создания собственного текста.
Осознанное беглое чтение текстов различных стилей и жанров, проведение информационно-смыслового анализа текста;
Владение монологической и диалогической речью;

Владение основными видами публичных выступлений (высказывание, монолог, дискуссия, полемика), следование этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута).
Умение вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение);
создание письменных высказываний, адекватно передающих прослушанную и прочитанную информацию с заданной степенью свернутости (кратко, выборочно, полно);
составление плана, тезисов, конспекта;
приведение примеров, подбор аргументов, формулирование выводов;
отражение в устной или письменной форме результатов своей деятельности.
Умение перефразировать мысль (объяснять «иными словами»);
выбор и использование выразительных средств языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд и др.) в соответствии с коммуникативной задачей, сферой и ситуацией общения
Использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, Интернет-ресурсы и другие базы данных.

Диагностический инструментарий
методы: социолого-педагогические измерения (наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, изучение результатов деятельности учащихся и документации); моделирование коммуникативных ситуаций; статистические методы обработки и педагогическая интерпретация результатов исследования.

ИТОГИ ЕГЭ

Самым главным критерием является внешняя оценка. Выполняя на ЕГЭ задание части С, выпускник применяет те виды компетенций,
которые востребованы не только на экзамене по русскому языку, но и будут необходимы в дальнейшей жизни. Создание собственного письменного высказывания на основе прочитанного текста - это проверка языковой и коммуникативной компетенций, то есть проверка практического владения русским языком его словарём и грамматическим строем, это соблюдение языковых норм и владение разными видами речевой деятельности, это умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания.
Результаты ЕГЭ 2009. Достаточно слабый класс. Результаты выполнения части С превысили «коридор ожидаемой решаемости» по десяти критериям из двенадцати (кроме К7 и К8, орфографическая и пунктуационная грамотность).

«коридор ожидаемой решаемости»

100%

120%

К 1

К 2

К 3

К 4

К 5

К 6

К 7

К 8

К 9

К10

К11

К12

Государственное автономное образовательное учреждение

Курган, 2011

Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития образования и социальных технологий». Формирование коммуникативной компетентности: Материалы Интернет-конференции:24 ноября 2011года.- Курган, ИРОСТ, 2011.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Как известно, школьная адаптация подразделяется на учебную и социально-психологическую. Ребенок должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим людям. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает больший психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения непринятости, одиночества в классе, может провоцировать асоциальные формы поведения.

В-третьих, коммуникативная компетентность учащихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.

В институте развития образования и социальных технологий разработана программа формирования коммуникативной компетентности обучающихся. Данная программа - представление одного из вариантов формирования коммуникативной компетентности средствами образовательного процесса. Программа охватывает все возрасты человеческой жизни, связанные с нахождением в образовательном учреждении: от дошкольника до выпускника средней школы . Она имеет 4 ступени (компонента), соответствующие периодам жизни взрослеющей личности: 1) дошкольная; 2) начальная школа; 3) основная школа; 4) средняя школа. Каждый из этих периодов имеет особенности формирования коммуникативной компетентности. Предлагаемая программа образовательная, практико-ориентированная.

Цель программы - формирование обучающихся, владеющих коммуникативной компетентностью.

Задачи программы

· воспитание духовно развитой личности, формирование гуманистического мировоззрения, основанного на эффективном общении;

· развитие эмоционального восприятия партнера по общению, коммуникативной культуры обучающихся; устной и письменной речи учащихся;

· освоение знаний по коммуникативной компетентности (сущности диалога, речевому этикету, нормам литературного языка, коммуникативным качествам речи);;

· овладение умениями ведения диалога, преодоления коммуникативных барьеров.

Предлагаемая программа – система воспитательной работы по данному направлению. Основной принцип реализации программы – принцип преемственности между компонентами или ступенями программы, каждая из которых имеет свою подпрограмму. Программа включает 4 компонента или подпрограммы:

1.Общение – радость жизни (предназначена для работы с дошкольниками).

2. Общение –основа жизни (адрес – обучающиеся начальной школы: 1-4кл.)

3. Общение – развитие жизни (направлена на основную школу: 5-8 кл.).

4. Общение - успех в жизни (предназначена для обучающихся старших классов 9-11кл.).

портфель - склад школьных принадлежностей;

тигр - большая кошка, ходячий матрас;

самолет - летающий дом, стальная птица;

Шадринск - зеленый город, родина Бронникова;

Япония - страна долгожителей.

На данном отрывке урока можно пронаблюдать, как проводится работа над выразительно-изобразительными средствами речи, перифразами.

Важнейшими средствами выразительности являются: темп, тон и сила голоса.

Когда говорят о тоне звуков речи, то имеют в виду высоту гласных, сонорных и звонких шумных согласных. Тон формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые связки, полости рта и носа. В результате колебания голосовых связок возникает основной тон звука, важнейший компонент речевой интонации. Большим недостатком считается монотонность. Она возникает в том случае, когда высота звука остается неизменной на всем протяжении речи.

Как говорилось ранее такие компоненты как тон, сила голоса, темп являются неотъемлемой частью интонации.

Рассмотрим упражнение с интонационным анализом предложения:

Прочитайте вопросительное предложение, выделяя голосом то слово, которое написано более темным шрифтом.

Завтра начинаются зимние каникулы?

Завтра начинаются зимние каникулы?

Завтра начинаются зимние каникулы?

Завтра начинаются зимние каникулы ?

Изменился ли знак в конце предложения? А порядок слов? Изменился ли смысл вопроса? Как? Почему?

Наблюдение ведется на слух, но для графической наглядности слова, произносимые с интонацией, выделены более темным шрифтом.

Завтра начинаются зимние каникулы.

Завтра начинаются зимние каникулы?

Завтра начинаются зимние каникулы!

Прочитайте предложения. Что помогает вам «вычитать» нужную интонацию?

При работе над дикцией можно брать упражнения с использованием скороговорок. Из личного опыта учителя методиста средней школы № 38 г. Дзержинска -Фроловой:

Прочитайте скороговорку:

На дуб не дуй губ.

Не дуй губ на дуб.

При работе со скороговорками вырабатывается чистота звука и интонация.

Обобщая сказанное, назовем основные приемы работы над выразительными средствами языка:

а) обнаружение в тексте «образных» слов;

б) объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте самими учащимися или указанных учителем;

в) иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя: какую картину ты представляешь себе?

г) использование проанализированных и понятных образов в пересказе, в собственном рассказе, в письменном сочинении или изложении;

д) специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и тому подобное.

Вышесказанное позволяет сделать следующий вывод:

Выразительность речи – это образность и эмоциональность речи, которая способствует лучшему пониманию, восприятию и запоминанию, доставляет эстетическое удовольствие; воздействует не только на разум, но и на чувство, воображение слушающего.

РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА К РУССКОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №35»

В современном обществе мы наблюдаем резкое понижение требований к культуре устной и письменной речи. Что мы слышим в телевизионных и радиопередачах, в повседневном общении? Однообразная лексика, отсутствие образности, речевые штампы, неоправданное введение диалектных слов, грубых выражений, неправильное произношение. Всё это указывает на духовную бедность говорящих.

Итак, невозможна грамотная, выразительная речь без духовного развития, а духовного развития не будет при небрежном отношении к речи. Перед учителями русского языка в современном мире стоит очень сложная задача: вызвать интерес к предмету, без знания которого обучающиеся не смогут овладеть основными нормами современного русского литературного языка.

Способы работы на уроках русского языка в основном рассчитаны на активное ло­гическое мышление школьника. Од­нако любому человеку, а ребенку и подростку особенно, свойственно не только логическое мышление, но и образное; работа ума - это не толь­ко создание умозаключений, но и деятельность воображения. Многие трудные задачи решаются при по­мощи воображения не менее успеш­но, чем при помощи логических построений. Пример тому - два ге­ниальных сыщика, подаренных миру английской литературой : Шерлок Холмс Конан Дойла и патер Браун Честертона. Если Шерлок Холмс на­ходил преступника благодаря своей изумительной способности рассуж­дать логически, то патер Браун - благодаря тому, что он воображал себя преступником: рисовал в своем сознании те обстоятельства, причи­ны, настроения, которые могли бы привести к данному преступлению, и таким образом догадывался, кто мог его совершить.

Воображение - сказка, игра, при­ключения - это хлеб насущный для школьника, это настоятельная по­требность его полноценного умствен­ного развития. Исключая работу воображения из какой бы то ни бы­ло формы учебной деятельности де­тей, мы чрезвычайно обедняем и затрудняем эту деятельность.

Но, скажете вы, возможности для работы воображения естественно за­ложены в материале таких школь­ных предметов, как литература, гео­графия, история или рисование. А где их взять при изучении русского языка? Что можно вообразить по вопросу правописания н и нн ? В ка­кую фантазию удастся вплести различие между действительным и страдательным причастиями?

Грамматика - так называемый «сухой» предмет: ребенку приходит­ся усваивать такие отвлеченные ка­тегории, как спряжение, склонение, части речи , члены предложения. Все это с трудом укладывается в созна­нии ребенка и плохо удерживается в нем. В силу этого в Яснополянской школе вообще отка­зался от изучения грамматики.

И до сих пор (это хорошо известно педа­гогам и психологам) большинство ребят отнюдь не относят русский язык к числу увлекательных предметов. И в этом виноваты не только «су­хие» и подчас очень трудные пра­вила, но и однообразные, иногда требующие только механической ра­боты задания и упражнения.

Между детьми и уроками русского языка создается своего рода «пси­хологический барьер», они не входят в круг их собственных интересов. Нежелание заниматься русским языком порождает неграмотность. Что­бы преодолеть этот барьер, необхо­димо «оживить» усвоение граммати­ки: внести в работу ребят элементы образности, фантазирования, игры. Это очень трудно.

И тем не менее...

Когда польский педагог Януш Корчак учил грамматике детей вар­шавской бедноты, он рассказывал им сказки. В одной сказке, напри­мер, рассказывалось о том, что ког­да-то давным-давно все слова были свалены в кучу, где ничего нельзя было разобрать. Но пришла грамма­тика и разложила все слова по ящи­кам: в один - все существительные, в другой - все прилагательные, а в третий - все глаголы. В другой сказке, посвященной местоимениям , рассказывалось о малышке кто - слове, помогающем спросить о лю­бом человеке в мире.

Множество грамматических сказок создал писатель Феликс Кривин. Хорошо известны сказки-приключения о частях речи Татьяны Рик.

Этими сказками охотно пользуют­ся многие учителя для оживления уроков русского языка. Опыт показывает, что дети гораз­до лучше усваивают грамматиче­ский материал, воплощенный в сказке, песенке или стихотворении, чем те же правила в их обычной форме. Это формы работы, помогающие вызвать интерес к русскому языку у учащихся 5-6 классов. Учащиеся сами с удовольствием начинают фантазировать – придумывать собственные сказки о частях речи. Наделяя своих героев характерами (морфологическими признаками), отправляя их в приключения, – становятся внимательнее к родному языку, становятся грамотнее.

Старшеклассники вряд ли согласятся петь песенку, рассказывать сказку. Это «несолидно». Что же предложить ученикам достаточно взрослым для забавных стишков, но недостаточно – для осознанного понимания и усвоения отвлечённых категорий?

Научно-исследовательская деятельность – вот занятие, способное увлечь волшебным миром русского языка. Здесь открываются возможности выступить и в роли учёного-языковеда, и в роли статиста, и в роли докладчика, знакомящего слушателей со своими открытиями. О необходимости и пользе собственных исследований сказал ещё Даниил Заточник: «Аз бо не за море ходил, ни от философ научился, но, яко пчела, падая по различным цветам и совокупляя медвяныи сот, тако и аз, по многим книгам собирая сладость словесную и разум, и совокупих аки мех воды морския» («Слово Даниила Заточника»).

Наиболее распространенным пониманием исследова­тельского обучения является такое обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию самостоятельного овла­дения понятиями, способами решения проблем в про­цессе познания, направляемом учителем ().

Результаты исследований представляются обучающимися на уроках русского языка, школьной научно-практической конференции «Человек в окружающем мире». В ходе исследований и выступлений учащиеся демонстрируют умение работать с различными информационными источниками (справочная, научная литература , Интернет), отбирать и систематизировать материал, выдвигать гипотезу, планировать работу, оформлять и представлять результаты, выступая перед аудиторией, овладевая навыками публичного выступления.

Развитие образного видения, эстетического мышления, возможности для самовыражения дают уроки с использованием творческих заданий.

Некоторые виды творческих работ, способствующих развитию речи на уроках русского языка и литературы.

Словесно-изобразительное сочинение	Картина. Учащиеся в красках выражают своё понимание той или иной темы и дают ему словесное обоснование. Коллаж. Учащиеся создают коллаж с помощью кусочков ткани, этикеток, объявлений и т. п. – выбор материала зависит от замысла. Аппликация.
Словесно-музыкальное сочинение	Описание музыкального произведения, созвучного художественному произведению. Музыкальный портрет писателя, поэта.
«Перевод» литературного произведения на язык театра	Создание сценария по художественному произведению.

В итоге такой работы рождается словесно-изобразительное сочинение.

Работа по развитию речи не даёт заметного эффекта в короткий срок. Для успеха необходимо, чтобы работа была систематической. Ведь речь – это и психофизиологическое состояние человека.

Добиться этого можно лишь с использованием в процессе обучения современных педагогических технологий. Среди многообразия педагогических технологий наиболее ценными для реализации поставленных целей и задач, на мой взгляд, являются: технологии педагогического сотрудничества, проблемно-поисковой совместной деятельности, технологии диалога; технологии проектной деятельности ; технологии разноуровневого обучения; здоровьесберегающие технологии; информационные технологии .

Все указанные технологии в своей основе предусматривают индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, способствуют развитию свободно мыслящей, креативной личности, формируют метапредметные компетентности.

Таким образом, благодаря разным видам работы, разрешается противоречие о котором сказал так: «Эта ожесточенная война нисколько не ослабева­ет тогда, когда начинается книжное учение. Напро­тив того, книжное учение дает каждый день новые материалы для педагогических распрей...

Учитель не спрашивает об умственных потребно­стях ребенка, не старается их пробудить и не забо­тится об удовлетворении тех потребностей, кото­рые уже пробудились сами собой. Всякая умственная потребность, являющаяся без призыва, встречается как незваная гостья, а известно, что незваный гость хуже татарина. Такая нескромная потребность обыкновенно считается таким же капризом, как и всякое другое желание ребенка, не входящее в педаго­гические расчеты воспитателя. Учение не отвечает на вопросы ребенка и никогда не бывает расположено так, чтобы ребенок сам понимал его необходимость»

Обучение написанию сочинений разных жанров

, учитель русского

В «Концепции модернизации российского образования» ключевыми компетенциями были признаны:
Технологическая компетенция
Самообразовательная компетенция
Информационная
Социальная (соотнесение своих устремлений с интересами других людей)
Коммуникативная.
Таким образом, формирование коммуникативной компетенции является одним из приоритетов российского образования.

Коммуникативная компетенция – это готовность получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других людей (религиозным, этническим, профессиональным, личностным).
На мой взгляд, работу по формированию у учащихся коммуникативной компетенции можно вести по 2 направлениям: развитие речи и этикет общения.
Работа по развитию речи осуществляется через уроки, внеклассные мероприятия и внеурочную деятельность .
Моя основная задача на уроке, помимо работы над грамотностью устной и письменной речи, состоит в том, чтобы сформировать у детей способность свободно излагать свои мысли.

Эти задачи выполняются при обучении написанию сочинений разных жанров: сочинению по картине, из личного опыта, на основе увиденного или услышанного, на основе впечатлений от спектакля, кинофильма, прочитанной книги и т. п.

В каждом жанре сочинений есть свои особенности, которые требуют употребления разных методов и приемов.

В начале урока провожу мотивацию, направленную на восприятие темы сочинения, его основного смысла. Для этого применяю стихи, пословицы, высказывания мудрых людей. Иногда такая беседа проводится как заочная экскурсия.

Чтобы понять, как и когда была написана картина, использую рассказ о художнике, о его замысле, особенностях изображенного на полотне.

Далее мы рассматриваем общий колорит картины и ее первый план, выделяем отдельные детали изображения, обращаем внимание на то, как удалось художнику передать портрет или пейзаж, пытаемся проникнуться настроением, которое автор хотел выразить. Обязательно проговариваются и комментируются новые, трудные слова, объясняется смысл деталей, композиции, цветовой гаммы.

Иногда прошу «оживить» картину: представить, что было до того момента, который художник изобразил на картине, и после него. Такой прием помогает увидеть и понять картину по-другому, пропустить через свое восприятие, найти те слова, которыми можно рассказать о данном эпизоде.

Следующим этапом работы является составление плана к сочинению, иногда дается готовый план (в 5-6 классах), который помогает сохранить структуру сочинения.

Я заметила, что иногда ученики затрудняются написать начало сочинения, поэтому предлагаю несколько вариантов, из которых они могут выбрать приемлемый для них вариант, каждый из которых обсуждается, после чего прошу продолжить данное сочинение.

Часто используется именительный представления. Например, «Весна. Время цветения. Время радости, нежности и ожиданий…». Такое начало сочинения настраивает на философские размышления, на выражение своих мыслей и чувств.

Используется и такое начало сочинения, как: «Однажды весной…», «Как-то раз…». Это начало требует рассказа о произошедшем случае из жизни людей. Разные варианты начала сочинения развивают не только мышление, но и фантазию, формируют умение выражать свои мысли и чувства через словесные образы.

Иногда перед написанием сочинения провожу экскурсию, например, к памятнику погибшим героям, который затем нужно описать. Мы вместе с ребятами рассматриваем памятник, отмечаем его особенности. В это время рассказываю детям о подвигах отдельных героев, читаю стихи о войне, затем подвожу учеников к выводу о том, каково значение этих подвигов и самого памятника героям. Вернувшись в класс, записываем то, что запомнили, увидели, составляем план, выбираем лексические средства для описания памятника. Сочинения после такой подготовки к ним получаются замечательные.

Но всё же главное в развитии коммуникативных компетенций – формирование социально активной личности, свободно ориентирующейся в современном мире.

Формирование коммуникативной компетентности обучающихся

Устинова Г. Т .,

учитель русского языка и литературы

МКОУ «СОШ №3», г. Шумиха

,

учитель русского языка и литературы

МКОУ «СОШ №3», г. Шумиха

Переход к ЕГЭ имеет свои плюсы и минусы. К одному из таких минусов относится снижение коммуникативной компетентности обучающихся. Если добавить к этому снижение памяти современного школьника (об этом уже давно говорит современная медицина), нелюбовь к чтению художественной литературы , а отсюда уменьшение словарного запаса детей, то вырастает большая проблема под названием «неумение общаться».

В решении этой проблемы нам, учителям русского языка и литерату-

ры, отведено не последнее место.

С чего начинать формирование коммуникативной компетентности? Конечно, с тщательного планирования урока , в основе которого должен быть деятельностный подход:

· продуманная словарная работа

· «гимнастика для ума»

· связный монологический ответ при опросе домашнего задания, притом остальные должны готовить анализ и оценку данного ответа по заранее изученной памятке (полнота раскрытия темы, удачность примеров, какие ошибки допущены, правильность речи).

· работа в парах

· элемент релаксации в конце урока

Мы должны всегда помнить, что только в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание. К сожалению, часто ученик, просидевший шесть уроков, ни разу не был опрошен. Учитель должен следить, не одних и тех же он спрашивает из урока в урок.

Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

Хорошими условиями для создания речевого общения являются:

· работа в парах,

· ролевые игры (при изучении стилей речи разделить класс на группы «журналисты», «писатели», «учёные», «друзья» и дать задание составить текст по теме «Гроза»,

· работа в группах при выполнении исследовательских заданий,

· составление и озвучивание опорных схем,

· создание лингвистических сказок,

· рифмование правил,

· создание синквейна в качестве итога урока.

Конечно, все эти формы работы требуют от учителя дополнительного времени. Это нелёгкий труд. Но мы все помним слова: «Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику»

Большую помощь в формировании коммуникативных компетенций оказывают творческие задания:

· Сочини свой финал (Например, как бы ты закончил роман «Дубровский»). В ходе анализа творческих работ дети спорят, соглашаются, не соглашаются с финалом, отстаивают свой вариант – одним словом, общаются.

· Повествование от имени предмета, например, школьной парты, доски дневника и т. д.

· Метод проекта учит самостоятельно принимать решения, отбирать нужный материал и отвечать за свой выбор. Разрабатывая и реализуя проект, обучающийся формирует целый ряд коммуникативных компетенций.

Необходимо вернуть в школу уроки риторики , которые были направлены на формирование техники общения – приёмы установления контакта, умение видеть состояние речевого партнёра, поддержать беседу, построить дискуссию, вести продуктивный диалог и т. д.

Работая над формированием коммуникативных компетенций, мы не должны забывать о культуре, качестве коммуникации. И в этом мы, учителя, должны быть сами образцом для обучающихся, потому что нельзя призывать идти за флагом, который некому нести.

Текст – средство развития коммуникативной компетентности обучающихся

КашевароваН. И., Далматовская СОШ № 2

Отечественная культура, уважение к культурным ценностям русского народа являются важнейшими составляющими стабильного настоящего и устойчивого будущего России.

Главнейшая цель школы – подготовка каждого ученика к жизни в обществе, к практической деятельности, которая может быть плодотворной лишь тогда, когда её реализует человек, осознающий свою роль в окружающем мире.

Запас знаний, владение способами решения проблем и опыт достижения цели являются необходимыми составляющими коммуникативной компетентности школьника. Погружение в реальный жизненный контекст – необходимое условие изучения художественного произведения. Этот процесс схематически выглядит так:

Современная жизнь требует от человека коммуникабельности, или коммуникативности, т. е. умения эффективно общаться, основой которого является коммуникативная компетентность, включающая следующие составляющие:

Лингвистическую,

Социокультурная,

Деятельностная.

Формирование коммуникативной компетенции предполагает овладение различными видами речевой деятельности в разных сферах общения на основе речеведческих знаний, формирование коммуникативной культуры школьника. Запас знаний, владение способами решения проблем и опыт достижения цели являются необходимыми условиями формирования коммуникативной компетентности школьника.

Текст художественного произведения имеет огромные возможности в формировании у обучающихся коммуникативной компетентности.

В ходе работы с текстом художественного произведения обучающиеся

Овладевают различными видами анализа;

Определяют тропы, стилистические фигуры и их роль в идейном содержании;

Аргументированно доказывают свою точку зрения о прочитанном в творческих работах разных жанров.

Апробированная мною методика «Педагогики сотрудничества» на основе концепции позволяет в ходе работы с текстом художественного произведения сформировать коммуникативную компетентность обучающихся:

· От опыта личности – к анализу художественного произведения и от него – к Книге;

· Урок литературы + проблемно-поисковая деятельность;

· Образовательные путешествия;

· Участие в работе элективных курсов;

· Исследовательская деятельность учителя и обучающихся.

Работа с текстом – это урок-общение, который вызывает напряжение ума, то состояние, когда ученик гениальнее и умнее учителя. Разрабатывая начало урока, всегда думаю о том, как закончить общение, чтобы разговор продолжился без меня на перемене, дома, в кругу семьи или друзей.

Работа с текстом – это своеобразный одноактный спектакль. утверждал, что «учитель – артист, художник, горячо влюблённый в своё дело». Думаю, только тот образ педагога верен, которым довольны ученики. Очень важно, чтобы мне поверили; прежде верят учителю, а не Толстому и Чехову; без артистизма, изящного, виртуозного , вряд ли можно достигнуть той веры.

Работа с текстом – это открытия. Главная моя задача – воспитать читателя, ищущего в книге своё.

Работа с текстом – это совместная деятельность учителя и ученика, объединённых темой и идеей художественного произведения. Эффективной технологией является диалогическая деятельность. Разверстка смыслов, в которые время упаковало вечные человеческие ценности, будет главным в диалоге. Конечная цель не знание само по себе, а умение раскрыть проблему. 90% работы на уроке выполняет ученик. Важно, чтобы урок что-то лад для жизни. Чтобы вырастить «сад в душе», надо много работать. Моя задача – помочь ученику вырастить «сад в его душе».

Работа с одарёнными детьми также основывается на создании ими собственного текста. Потребность в творчестве рождает текст художественного произведения, а затем – наблюдения и размышления, которые в огромном многообразии дарует нам жизнь.

Бережное отношение к русскому слову побуждает глубже постигнуть законы словесности. Программы элективных курсов «Тайны творчества» и «Секреты грамотности», разработанные мною, помогают обучающимся глубже понять текст художественного произведения.

В своей работе я использую разнообразные формы внеурочной деятельности, направленные на формирование коммуникативной компетентности обучающихся на основе текстов различных жанров.

Применяемая мною методика даёт позитивные результаты обучения и, бесспорно, повышает качество образования.

Формирование коммуникативной компетентности. Размышление над проблемой.

Учитель русского языка и литературы МКОУ

«Пименовская СОШ» Кетовского района.

Концепция модернизации Российского образования предполагает формирование и развитие зрелой личности, характеризующейся высоким уровнем языковой компетентности, свободно владеющей всеми видами речевой деятельности, культурой устной и письменной речи в разных сферах и ситуациях. Этого требуют новые государственные стандарты. Русский язык и литература – основные дисциплины, в процессе изучения которых обучающиеся приобретают необходимые для этого коммуникативные компетенции (совокупность связанных между собой знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения).

Коммуникативная (речевая) компетентность, по выражению Дж. Остина и Дж. Серла, не является врожденной и определяется социальной средой и нуждами говорящего. В современной школе успешное выполнение части С ЕГЭ по русскому языку – своеобразный диагностический инструмент, проверяющий наличие у обучающихся коммуникативной компетентности.

Выпускник должен прежде всего понять предложенный на экзамене текст, определить его тему, идею, позицию автора; прокомментировать собственную позицию; создать связный текст, показать степень владения родным языком, его грамматическим строем, отбирая выразительные языковые средства, соблюдая языковые нормы. Создание творческой работы невозможно без ключевой – коммуникативной компетенции, но также невозможно и без лингвистической, орфографической, пунктуационной компетенций.

Раскрыть творческий потенциал поможет только целенаправленная и систематическая работа. Я. Каменский указывал на необходимость руководствовться следующими принципами:

Активность и сознательность

Наглядность

Постепенность

Систематичность

Принцип упражнений и прочного овладения.

Обучающийся должен овладеть креативными навыками продуктивной учебной деятельности. Этому способствуют поисковый и частично-поисковый личностно-ориентированные методы, которые должны стимулировать решение коммуникативных задач.

Для реализации этих задач на современном этапе необходимо использование ИКТ, когда преподаватель не дает готовые ответы на вопросы, а учит самостоятельно добывать знания. С помощью ИКТ возможна не только творческая индивидуальная, групповая, коллективная работа, появляется стремление к самообразованию.

Таким образом, подлинное развитие коммуникативных компетенций возможно лишь в процессе реальной практики поэтапно и систематически осуществляемой.

«Словарь – это вся вселенная в алфавитном порядке». Работа со словарем на уроках русского языка.

МОУ «СОШ №2»,

учитель русского языка и литературы

«Словарь – это вся вселенная

в алфавитном порядке» (А. Франс).

Вопрос по обогащению словарного запаса современного школьника сегодня очень актуален. В условиях научного прогресса в обиход входят все новые и новые слова, многие из которых трудны и непонятны нашим школьникам. Испытывают они и определенные трудности в понимании художественных текстов классической литературы. А потому первостепенной задачей учителя русского языка является работа над обогащением и уточнением словарного запаса школьников: чем большим количеством слов владеет человек, тем точнее реализуется коммуникация между людьми как в устной, так и в письменной форме.

Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных направления:

· обогащение словаря;

· уточнение словаря;

· активизация словаря;

· устранение нелитературных слов.

Межпредметный материал - богатый источник для пополнения содержания работы по обогащению словарного запаса учащихся на уроках русского языка. Отсюда выделяется межпредметно-коммуникативный принцип отбора тематических групп слов для работы по обогащению словарного запаса школьников. Каждая тематическая группа охватывает огромное число слов. Их минимизация для обогащения словарного запаса обучающихся опирается на несколько принципов:

1. Частотный принцип (отбирается лексика, частотно употребляемая в текстах разных стилей).

2. Коммуникативный принцип (отбирается лексика, сопряженная с подготовкой к жизни учащихся).

3. Системный принцип (обязывает включать в словник лексико-семантический группы доминанты синонимического, гипонимического и деривационного (словообразовательного) рядов слов, а также антонимов , помещенных в словник).

4. Стилистический принцип (обеспечивает включение в словник слов, выражающих отношение к предмету и отношение к слову, т. е. эмоционально окрашенных и стилистически окрашенных слов).

Существенное значение имеет формирование у детей восприятия слова как особого объекта действительности - языкового средства наименования реалии. Для этого используют специальную методику, включающую следующие упражнения:

1) название изображаемых предметов и чтение слов, называющих эти предметы (делается вывод о том, что есть предметы - мы их видим – и есть слова для называния этих предметов - мы их слышим, читаем);

2) рисование по загадке предмета и подписывание под ним слова, его называющего;

3) запись слов, называющих предметы;

4) узнавание слова, пропущенного в загадке;

5) называние предмета разными словами;

6) называние одним словом разных предметов.

Для закрепления полученных знаний выполняются следующие упражнения:

Анализ словарной статьи, направленный на поиск соответствующей пометы;

Нахождение в толковом словаре слов, имеющих указанные пометы;

Объяснение назначения той или иной пометы в словарной статье. (Урок русского языка «Словари – наши помощники», игра «Дежурная буква», «Угадай словечко», «Словарное богатство русского языка», «Узнай слово по полной этимологической справке» и т. п.) Цели таких занятий: повторить и закрепить знания учащихся по лексике (о лексическом значении слова, синонимах, исконно русских и иноязычных словах); совершенствовать навыки работы со словарями; воспитывать интерес к книге, к слову. Вот некоторые практические советы, рекомендации по работе со словарями на уроках русского языка учителям, желающим включить в свои занятия словари:

· провести систему уроков на тему «Словари – наши друзья», «Словари – сокровища национального языка»;

· включать работу со словарями в каждый урок;

· предлагать учащимся опережающие задания для работы со словарями (подобрать словарный диктант, объяснить этимологию слова, подобрать синонимы, антонимы к слову);

· объяснить значение новых и непонятных слов, употребленных в тексте;

· составить один из несуществующих лексикологических словарей;

· провести ролевую игру «Составляем словари»;

· выписать из словаря слова для сочинения на тему «Любимый уголок природы»;

· написать аннотацию на словарь (по выбору);

· охарактеризовать построение словарной статьи;

· найти слова в словаре объяснить, почему это слово интересно, какая ошибка в произношении и написании его возможна;

· составить этимологический кроссворд.

Для создания проблемных ситуаций на уроках русского языка использую языковой материал, который имеет форму этимологического текста.

Фрагмент урока в 5 классе

Знакомство со словом медведь.

Сегодня мы познакомимся с новым словом. Угадайте, о ком идёт речь: «Летом бродит без дороги между сосен и берёз, а зимой он спит в берлоге, от мороза прячет нос». (Вывешивается картинка с изображением медведя, карточка со словом медведь.)

Что вы знаете о медведе? Где он живёт? Чем питается? Почему медведя считают лакомкой? Нам нужно запомнить правописание слова медведь. Прочитайте его по слогам. Сколько слогов в этом слове? Назовите первый слог, второй. Произнесите слово с ударением. На какой слог падает ударение? Назовите безударную гласную в слове.

Запомните: слово медведь пишется с безударной гласной е в первом слоге. (Слово орфографически проговаривается и записывается.)

Как вы думаете, почему медведь так называется? (Сообщается этимологическая справка. Медведь - крупное хищное животное с большим грузным, покрытым шерстью телом и короткими ногами. Медведя так назвали потому, что он знает, ведает, где найти в лесу мёд.)

Теперь нам понятно, почему слово медведь пишется с гласной е в первом слоге. По слову мёд. Запомните.

Вывод: как пишется слово медведь? Почему оно пишется с буквой е?

Каждый словарь имеет большое значение для современного школьника. Главная его задача – содействовать обогащению словарного запаса наших обучающихся, сделать их речь грамотной, культурной. Словарная работа на уроках русского языка, работа по развитию речи в целом должна занимать ведущее место. Словарь ученика можно сделать богаче в количественном и качественном отношениях. Количественное увеличение идёт путём узнавания учащимися новых лексем, а также путём перемещения некоторых слов из пассивного словаря школьников в активный. Качественное совершенствование словаря школьников происходит посредством уточнения значения уже известных им слов, раскрытия их семантических взаимосвязей в языке, а также путём замены в словарном запасе школьников нелитературных слов литературными эквивалентами.

Задача учителя состоит в том, чтобы заинтересовать современных детей, для которых на первом месте стоит компьютер, чтением словарей. Как же это сделать? И здесь на помощь приходит Интернет с его многообразием он-лайн словарей. Эффективность этой работы зависит от профессионализма учителя-словесника. Применение новых технологий повышает заинтересованность детей в уроке. А работа со словарями – это одна из новых технологий при обучении русскому языку – культуроведческая. Необходимо формировать у обучающихся умение пользоваться всеми видами словарей, что, безусловно, повысит уровень их культуры и речи.

Интернет-ресурсы к урокам с применением он-лайн словарей:

Русский язык: справочно-информационный портал
Официальные документы, мониторинг культуры речи , информация о существующих словарях и энциклопедиях русского языка, работы по русистике, учебники, календарь памятных дат, дискуссионный клуб по проблемам языка, занимательные конкурсы и т. д. Словари он-лайн.
http://www.

Мир слова русского . Коллекция афоризмов и крылатых выражений , текст Библии, статьи специалистов, посвященные современным проблемам языка и истории славянской письменности. Словари (лингвистический, энциклопедический, Даля и т. п.). Online тест и т. п.
http://sword. /rus/index. php

Русские электронные словари и справочная литература . Интерактивные словари русского языка: Толковый словарь и, Словарь иностранных слов, Орфографический словарь, Русский семантический словарь и т. д. Служба русского языка: ответы на вопросы, редактирование текстов.

Лингвистика:энциклопедия
Описание языков, лингвистическая терминология, биографии ученых-языковедов.
http:///cMenu/08_00.htm

Словарь терминов по школьному курсу языкознания . Словарь терминов по школьному курсу языкознания. Состоит из взаимосвязанных больших разделов: тематический словарь; общий алфавитный указатель.
http://slovar. /

Лингвистические словари .

Орфографический словарь русского языка для учащихся. Словарь фамилий. Указатель имен и понятий по древнерусскому исскуству. Словарь Интернет-терминов и т. п.

http://dictionaries. /

Литература.

1. Баранов -методические основы обогащения словарного запаса школьника в процессе изучения русского языка. - Док. дисс. М., 1985.

2. Борисенко чувства орфографической формы у школьников на основе чтения./Русский язык в школе.- № 11/12 – 1987.

3. О преподавании отечественного языка // Буслаев отечественного языка. - М., 1992 г.

4. Даль словарь живого великорусского языка. Т. IV. - М.: Русский язык, 1980

5. Зельманова в преподавании русского языка. М, 1984

6. , Лакоценина необычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей , студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Учитель», 2001.

7. Ладыженская речи учащихся как теоретическая и грамматическая проблема межпредметного характера //Сов. педагогика№9.

8. Лыжова анализ содержания учебников как основа для выбора оптимальных форм и методов обучения // Рус. яз. в школе№ 5.

9. Львов изучения грамматического строя речи учащихся/ В кн: Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах // под ред. , ёвой. – М., 1977.

10. Львов развития речи младших школьников. – М., 1985.

11. Методика развития речи / Под ред. - М., 1991.

12. Речь. Речь. Речь. /Под ред. . – М., 1990.

13. Речевые секреты /Под ред. . – М., 1992.

Обогащение речи студентов как условие формирования профессиональных компетенций

преподаватель русского языка

ФГБОУ «Зауральский колледж

физической культуры и здоровья»,

г. Шадринск

В жизни люди выполняют разные социальные роли: каждый человек является членом семьи, членом производственного коллектива. Все люди являются гражданами своей родины – тружениками, защитниками Отечества, участниками управления государством через свои выборные органы.

Перемещение в целях общения человека из одной социальной группы в другую есть его естественное и необходимое состояние. Для успешного общения человека, попадающего в разные социальные группы (социальные сферы), он должен владеть необходимым набором лексики, обслуживающей каждую из сфер коммуникации.

Педагогу для успешной работы необходимы не только предметные и психолого-педагогические знания, но и особое умение – это умение общаться. Профессия педагога относится к типу профессий «человек – человек» (по типологии отечественного психолога), и поэтому умение общаться является для педагога ведущим, профессионально важным качеством.

Успешность общения связана с умением реализовывать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения.

Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения.

Коммуникативная компетентность – это способность педагога получать в диалоге необходимую информацию о собеседнике (уровне его образованности, воспитанности, характере и особенностях его коммуникативной культуры и т. п.), уметь его слушать и понимать сказанное, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т. п.) других людей.

В связи с этим появляется необходимость формирования хорошей и богатой речи студентов, будущих учителей физической культуры. Работа по обогащению словарного запаса студентов определяется исключительно важной ролью слова в языке, потребностью в постоянном пополнении запаса слов (чем большим количеством слов владеет человек, тем точнее реализуется коммуникация между людьми как в устной, так и в письменной форме).

Обогащение речи студентов предполагает осознание ими оттенков лексических и грамматических значений слов, словоформ , конструкций, а также их стилистических особенностей, сферы употребления. Реализуя данную задачу, необходимо развивать у них оценочное отношение к отбору (выбору) языковых средств в зависимости от комплекса таких факторов, как задача, адресат, время, место высказывания и т. д. Иными словами говоря, закладывать основы для развития коммуникативно-целесообразной связной речи.

Слова по-разному используются в функционально-стилистических разновидностях языка, что связано с особенностями их основных и дополнительных лексических значений. Понимание этой связи – основа обучения студентов умению употреблять известные и новые слова в собственных высказываниях, стилистически дифференцированных.

О коммуникативной компетенции студента можно судить по тому, насколько стилистически «подходящими» к ситуации оказываются выбранные им языковые средства, по тому, насколько ясно и последовательно он излагает свою мысль, приводит доводы, умеет построить тексты самого разного жанра.

Владение большим запасом слов обеспечивает студенту лучшее понимание читаемого, свободное, без затруднений общение в разных коллективах людей.

Урок-практикум как эффективная форма подготовки к ЕГЭ

МКОУ «СОШ №1», г. Шумиха,

заместитель директора по воспитательной работе,

учитель русского языка и литературы

Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, даёт нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надпись, а в ящиках пусто.

Все виды компетенции, сформированные у обучающихся, проявляются при сдаче ЕГЭ. Особое, ведущее место в системе обучения русскому языку по развитию языковой компетенции обучающихся на современном этапе занимает работа над сочинением-рассуждением (часть С).

Формирование опыта организации подготовки учащихся к написанию собственной творческой работы эффективно происходит во время проведения уроков-практикумов. Обозначим условно основные этапы:

1 шаг. «Знаю, за что получаю «заветные» баллы».

Подготовка к выполнению части С начинается с изучения требований, предъявляемых к этой части. Каждый ученик должен знать содержание «Критериев проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом» (К1-К12). На этом этапе использую примеры из сочинений выпускников, тщательно анализирую их (использую материалы ФИПИ, различные памятки). Целесообразно на этом этапе ознакомить учащихся с технологией заполнения бланков ответов.

2 шаг. «Самостоятельная работа в группах».

Технология формирования состава малых групп учитывает межличностные отношения, уровень знаний и подготовленности по данной теме, развития речевых умений и навыков. В конструировании модели сочинения-рассуждения участвует группа из 4-5 человек, то есть 4 группы, следовательно, - 4 модели сочинения. Обучающиеся пишут сочинение по прочитанному тексту и, прежде чем сдать работу учителю на проверку, сами оценивают свою работу в соответствии с содержанием критериев оценивания, что позволяет им логически выстроить свое рассуждение, увидеть достоинства и недостатки работы. Учитель вторично выставляет баллы по К1-К12 после проверки сочинения ученика.

3 шаг. «Межгрупповая работа «Защищаю своё – учусь у других».

Следующий этап работы над частью С – защита каждой из групп своей модели сочинения по 12-ти параметрам критериев оценивания. Ответ - это и есть конструирование текста: ученики осмысливают объем содержания и границы темы высказывания, структурируют его в соответствующем стиле речи, корректируют, то есть приводят в соответствие с литературной нормой. Таким образом, уже межгрупповая учебная деятельность учащихся поднимает их умения по выполнению части С на новый качественный уровень. Можно использовать и такой вариант: учащиеся пишут сочинение самостоятельно, затем каждый в группе читает свою работу, после чего выбирают лучшую работу. Она-то и зачитывается вслух перед классом. Остальные учащиеся выставляют баллы по критериям, после чего проводится обсуждение написанного.

4 шаг. «Творю сам» (обычно это домашнее задание).

И только после вышеназванных этапов учащийся, переосмыслив собственное отношение к написанию сочинения, приступает к последнему контрольному варианту своего сочинения. Учитель, оценивая работу по критериям, письменно комментирует выставленные баллы.

5 шаг. «Коррекция».

Индивидуальная работа с обучающимися.

При аргументации своей позиции в части С ЕГЭ по русскому языку встаёт вопрос о специальном повторении литературного материала к ЕГЭ по русскому языку, потому что выпускники обязаны опереться на собственный читательский опыт. Безусловно, таким повторением нельзя подменять изучение литературы, но необходимо понять: старшеклассникам действительно трудно сориентироваться в поисках нужного и в объёмном романе, и в россыпях рассказов. Тем более что на экзамене текстов не дают. На занятиях элективного курса «От анализа художественного текста - к технологии написания сочинения-рассуждения», ознакомившись с материалами открытых КИМов, вместе создали «банк проблем», которые чаще всего встречаются в текстах ЕГЭ:

Тема любви к Родине Тема памяти о своих истоках, о своём детстве Проблема исторической памяти Тема добра и сострадания Тема дружбы и взаимопонимания О роли родителей в формировании личности ребёнка Проблема воспитания (роль наставника в становлении личности) Проблема смысла жизни Проблема нравственного выбора, долга, совести Проблема неразрывной связи поколений О роли чтения в жизни человека Проблема выбора профессии Проблема интернационализма

На следующем этапе работаем с таблицей. Чтобы её заполнить, нужно вспомнить произведения, изученные с 5-го по 10-й класс.

Фрагмент таблицы

Проблема		Эпизод, герои	Краткий анализ (оценка героев, событий)	Цитаты из произведений
Проблема воспитания (роль наставника в становлении личности)	1. В. Распутин. «Уроки французского» (6-й класс) 2. Ф. Искандер. «Тринадцатый подвиг Геракла» (6-й класс) 3. . «Капитанская дочка» (8-й класс) 4. . «Недоросль» (8-й класс) 5. . «Мёртвые души» (9-й класс)

В таблицу можно внести и дополнительную информацию

Процесс совершенствования коммуникативной компетентности нельзя отрывать от общего развития личности. Средства регуляции коммуникативных актов есть неотъемлемая часть человеческой культуры, их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и приумножение культурного наследия в целом. Общество не только ставит перед индивидом проблемы (в том числе и коммуникативные), но и предоставляет возможность научиться их решать.

Мы приобретаем коммуникативный опыт не только при непосредственном взаимодействии с другими людьми. Из литературы, кинофильмов, других каналов массовой коммуникации человек получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. Разработанные специалистами программы формирования и развития коммуникативного потенциала личности, сколь бы ни были они совершенны, не могут заменить «естественного» приобщения индивида к коммуникативной культуре общества. Целью таких программ должна быть не столько замена «естественного» опыта другим, более эффективным, сколько организация, точнее, помощь в самоорганизации наиболее эффективных способов освоения богатства коммуникативной культуры.

Осваивая сферу общения, человек черпает из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и зрительных форм, как символических, так и образных, что дает ему возможность проводить членение и повторный синтез, а также классификацию эпизодов социального взаимодействия. Разумеется, при освоении «языка» сферы общения могут складываться и неадекватные познавательные структуры, ответственные за ориентировку коммуникативных действий. Чаще всего это происходит при однобоком приобщении человека к специфической субкультуре (субординационное общение на службе и пр.), освоении лишь отдельных слоев культурного богатства, и одно только расширение сферы социальных контактов, включение в новые каналы коммуникации может скорректировать имеющиеся деформации. Свою роль способно сыграть и знакомство с социально-психологической литературой - это обогащает словарь, упорядочивает классификационные средства.

Специальная социально-психологическая помощь требуется лишь в случае, когда возникают трудности в оценке достоверности и действенности осваиваемых средств, связанные с неумением получать и давать равноценную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа и тренинга делового общения, где участники получают возможность перепроверить свои представления о коммуникативных ситуациях путем сравнения мнений всех членов группы.

Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что совместными усилиями могут быть выработаны новые средства анализа, достоинством которых будет их явная представленность в процессе их формирования и, следовательно, возможность изначального корректирования. Но самое большое достоинство группового анализа заключается в том, что в группе могут использоваться единые процедуры диагностики и совершенствования системы средств ориентировки коммуникативных действий.

Аналитическое наблюдение разнообразных коммуникативных взаимодействий не только дает возможность тренировать приобретенные навыки общения, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, наблюдая за тем, как общаются другие, можно выявить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют свое общение. Наблюдатель может, ориентируясь на исход взаимодействия, понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют установлению контакта. Это, в свою очередь, может послужить основой для выработки собственной системы «правил эффективной коммуникации».

В еще большей мере аналитическое наблюдение влияет на формирование системы коммуникативных действий. Здесь, как и в случае с правилами, возникают условия не только для создания представлений о репертуаре техник, но и для оценки их эффективности. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется как хороший способ повышения собственной компетентности.

Важным моментом при формировании коммуникативных навыков является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий в уме - показатель нормально протекающего коммуникативного действия. Такое проигрывание в воображении, как правило, непосредственно предваряет реальное исполнение, но может производиться и заблаговременно, а иной раз мысленное проигрывание производится не до, а после завершения коммуникативного действия (чаще всего неудачного). Далеко не всегда воображаемое воплощается в реальность, но создаваемые в нем «поведенческие заготовки» могут реализоваться в других ситуациях. Это позволяет использовать проигрывание в воображении в качестве средства совершенствования коммуникативных навыков («идеаторная тренировка»).

Специальный тренинг, таким образом, - не единственный способ развития компетентности в общении. Для повышения коммуникативного потенциала личности необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств.

Успех деловой коммуникации зависит от адекватности установок, понимания своей предметной и межличностной позиции, знания закономерностей различных форм общения и правил поведения в разнообразных ситуациях, умения сформировать тактический план и реализовать его на основе имеющихся социальных навыков. Иными словами, эффективность коммуникации зависит от развитости стратегической, тактической и технической составляющих коммуникативной компетентности. При этом идеалом должно быть не утопическое требование безгрешности каждого телодвижения, а способность корректировать поведение, компенсируя неизбежные промахи и ошибки, а иной раз с успехом их используя или делая из них необходимые выводы на будущее. Компетентность «второго эшелона», включая умение объяснить, оправдать и добиться извинения, не менее важна для обеспечения эффективности, чем умение избегать неловкостей.

В данном контексте хотелось бы подчеркнуть значимость активной личностной позиции вступающего в деловое общение. Высокая коммуникативная компетентность обеспечивает не столько адекватную адаптацию к наличной ситуации общения, сколько способность перестраивать ее на основе понимания.

Понятие тренинга. Социально-психологический тренинг

Термин «тренинг» появился в русскоязычной литературе как калька с английского и употребляется в двух смыслах, широком и узком, вполне адекватно передаваемых словами «подготовка» и «тренировка». В последнее время широкое понимание термина «тренинг» стало более распространенным. Оно включает в себя довольно-таки впечатляющий набор различных способов освоения опыта. Так, С. Стаут в разделе своего руководства, озаглавленном «Методы проведения тренинга», приводит список следующих видов активности: лекция, демонстрация, индивидуальное консультирование, дискуссия, ролевая игра, разбор критических случаев, тренинговые игры, тренинги на базе компьютерных программ, интерактивные видеопрограммы, пособия по тренингам для самостоятельного обучения (использование самоучителя), анализ конкретных ситуаций (кейс-стади), инструктирование на рабочем месте, программированное обучение, работа в проектных группах. Единственное, что на первый взгляд объединяет этот весьма неоднородный набор форм обучения, это наличие некоторой степени структурированности или формальности, не случайно слово «тренинг» часто сопровождается прилагательным «формальный» с целью отличить тренинг от разнообразных форм «стихийного» приобретения опыта.

Понятие тренинга уточняется посредством сопоставления его с понятиями обучения, развития и образования. Что касается соотношения понятий обучения и тренинга, то здесь ситуация представляется наименее сложной. Тренинг рассматривается просто как одна из форм обучения. Не так однозначно сопоставление тренинга и развития. Иногда эти понятия противопоставляются, однако превалирует точка зрения, согласно которой тренинг может быть существенной, хотя и необязательной, частью или этапом формальной программы развития или способствовать развитию в случае, когда речь идет о неформальном понимании развития. Если рассматривать пару тренинг - образование, то эти понятия находятся в более сложных отношениях. Тренинг как метод формальной подготовки предназначен не для замены формального образования, а для его дополнения. Если же понимать тренинг как тренировку, то он является одной из форм образовательной активности и включается в образовательную программу. Именно в этом качестве он преимущественно используется в различных системах послевузовского образования.

Понятие тренинга задается в дефинициях путем указания на его содержание (предмет), цели и методы. Содержание тренинга определяется выделением того, что подлежит развитию или совершенствованию. Как правило, указание на него формулируется как вид и компоненты каких-либо компегеншостей. В качестве компонентов чаще всего упоминаются знания, умения и установки (отношения), но можно встретить и более обширные их списки. Так К.П. Кэмпбелл, помимо стандартной триады, говорит об опыте, навыках, пониманиях, инсайтах и проникновениях в суть дела. Иногда в этом контексте называют деловые и психологические качества.

В качестве целей тренинга называются успешное функционирование и совершенствование в заданной области, адекватное выполнение конкретной задачи и работы, повышение эффективности труда, эффективность работы в конкретной организации. В качестве методов фигурируют приобретение обучающего опыта, обучение или предоставление возможности приобретения опыта, процесс приобретения знаний и умений и, чаще всего, просто «совокупность активных методов» [Бачков, 2001. С. 21].

Предлагая свои дефиниции, те или иные авторы далеко не всегда, точнее весьма редко, раскрывают или обозначают все три компонента понятия «тренинг». Можно проанализировать ряд определении понятия «социально-психологический тренинг», давно и прочно укоренившегося в отечественной психологической литературе, посвященной анализу процессов развития и совершенствования компетентности в общении. Для Л.А. Петровской социально-психологический тренинг - это «практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы» [Петровская, 1989. С. 7]. Г.И. Марасанов понимает под социально-психологическим тренингом активные методы практической психологии, а СВ. Петрушин - область групповой практической психологии, ориентированную на развитие социально-психологической компетентности. В «Кратком психологическом словаре» (1985) социально-психологическим тренингом называется «прикладной раздел социальной психологии, представляющий собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия людей в группе». Мы предлагаем рассматривать социально-психологический тренинг как область практической психологии, ориентированную на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении, или коммуникативной компетентности [Жуков, Петровская, Растянников, 1991. С. 3].

Нетрудно заметить, что при всем многообразии формулировок есть нечто общее, объединяющее все попытки определить понятие «социально-психологический тренинг*. В этом общем выделяются два момента. Во-первых, большинство авторов сходятся на том, что способ работы - это активные методы. Во-вторых, практически во всех приведенных формулировках отсутствует целевая отнесенность. Даже если слово «цель», как в последнем примере, формальным образом и фигурирует в определении, оно не обозначает собственно целеуказания, что не случайно. На эту особенность социально-психологического тренинга еще в 1985 г. обратил внимание Ю.Н. Емельянов: «...строго говоря, СПТ - это только наименование набора тех или иных активных групповых методов, которое не содержит в себе указание на целевое применение и теоретики-методологическую ориентацию» [Емельянов, 1985. С. 4]. Отсутствие четкой целевой отнесенности в дефинициях - это не отражение принципиальной бесцельности данной формы групповой работы, а свидетельство того, что цели тренинга многообразны и альтернативны (последнее обстоятельство не позволяет дать синтетическую или компромиссную формулировку).

Действительно, если обратиться к примерам анализа целей социально-психологического тренинга, можно увидеть, что одновременное преследование всех целей, заявляемых в списках, весьма затруднительно, если вообще возможно. В.Ю. Большаков выделяет три крупных блока целей группового тренинга: психотерапию, обучение и обогащение личности новым опытом [Большаков, 1996. С. 29]. Трудно представить, чтобы в рамках одной тренинговой программы можно было рассчитывать на успех в одновременном достижении хотя бы двух целей из приведенного списка, даже если заменить понятие «психотерапия» на более осторожное - «психокоррекция». Примерно тот же вывод можно сделать, если обратиться к анализу теоретико- методологических ориентации. Сам Емельянов выделял три взаимоисключающих подхода, которые обозначал как дрессуру навыка, осуществление личностных реконструкций и работу по углублению понимания социальных ситуаций. И.В. Бачков перечисляет четыре подхода к проведению тренинга, обозначаемые им как четыре парадигмы:

Тренинг как форма дрессуры, где с помощью позитивного или негативного подкрепления формируются желательные поведенческие паттерны;

Тренинг как тренировка, когда происходят формирование и отработка поведенческих навыков и умений;

Тренинг как активное обучение, в котором происходят передача знаний и развитие некоторых навыков и умений;

Тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими решения собственных проблем.

Иными словами, в рамках того, что обозначается как социально-психологический тренинг, могут реализовываться почти взаимоисключающие подходы, осуществляемые с не сопряженными между собой целями. Терминологическое неудобство, связанное с употреблением весьма широкого и нечеткого понятия «социально-психологический тренинг», стало ощущаться достаточно давно. Емельянов для обозначения форм работы, нацеленных на совершенствование коммуникативной компетентности, использовал термин «активное социально-психологическое обучение», а вместо понятия «группа тренинга» предпочитал употреблять словосочетание «учебно-тренировочная группа». В 1980-х гг. проявилась тенденция различать социально-психологический тренинг и тренинг делового общения. Последний в связи с принятой в то время практикой использования массированной видеообратной связи нередко называли «видеотренингом делового общения» или просто «видеотренингом». При этом

целевая направленность и теоретико-методологическая ориентация разных видов группового тренинга просматривалась более отчетливо. Для социально-психологического тренинга в качестве целей выступали обогащение личностного опыта (личностный рост) и психокоррекция, а в качестве способа работы - самораскрытие и поиск. В видеотренинге целью было совершенствование умений, а методом - активное обучение и тренировка.

Для обозначения форм работы, связанных с развитием и совершенствованием коммуникативной компетентности, Емельянов в течение ряда лет пользовался и термином «социально-психологический тренинг», и термином «тренинг делового общения». Приведенные выше соображения вынуждают отказаться от этих двух терминов в пользу третьего - «коммуникативный тренинг». Помимо уже рассмотренных обстоятельств важно учесть еще одно. Социально-психологический тренинг по определению является групповой формой работы. Коммуникативная подготовка и тренировка могут осуществляться и в ходе работы с одним, отдельно взятым человеком. Хотя такая практика чаще подпадает под понятие «консультирование», но и в этом случае она почти всегда включает в себя элементы тренинга.

Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности

Мы уже говорили, что коммуникативная компетентность, равно как и другие виды компетентности, складывается, развивается и совершенствуется в комплексе не всегда явно дифференцируемых процессов созревания, воспитания, социализации, образования и адаптации.

Среди методов развития коммуникативной компетентности важнейшее место занимает тренинг. Хотя существуют и успешно развиваются другие способы расширения и обогащения коммуникативного опыта, тренинг продолжает оставаться наиболее эффективным способом работы в области совершенствования компетентности в общении. Это признается даже теми специалистами, которые выступают против «засилья тренинга» в программах обучения и развития. Межличностные умения - это то, что не входит в базовое профессиональное образование и не может быть легко освоено на рабочем месте в ходе адаптации. Неудивительно, что при общем снижении удельного веса формальных тренинговых программ в системах организационного обучения коммуникативные тренинги продолжают пользоваться устойчивым спросом. Наиболее востребованными являются тренинги базовых коммуникативных умений и тренинги командообразования.

Для обозначения места коммуникативного тренинга в совокупности путей складывания и совершенствования коммуникативной компетентности воспользуемся «айсберговой» моделью (рис. 1 на с. 253), внеся в нее некоторые необходимые изменения и дополнения (рис. 2).

Коммуникативный тренинг, как явствует из модели, выполняет следующие задачи:

Восполняет дефицит ядерных межличностных умений, не обеспечиваемых современными образовательными учреждениями и институтами социализации;

* способствует формированию некоторых специфических знаний и умений, необходимых для успешного функционирования в конкретной профессиональной и социально-бытовой среде, а именно тех знаний и навыков, освоение которых в ходе стихийной адаптации по каким-либо причинам затруднено.

Коммуникативный тренинг и его разновидности

В настоящее время коммуникативный тренинг существует либо в виде отдельной самостоятельной формы (тренинг базовых коммуникативных умений, тренинг межличностных умений), либо в качестве «вложенной формы» в разнообразных тренингах продаж, лидерства, командообразования, ведения совещаний, переговоров, презентаций.

Если говорить о неспециализированном коммуникативном тренинге, то его истоки лежат в Т-группах и тренинге интерперсональной сензитивности. В нашей стране неспециализированный тренинг до 1990-х гг. существовал, как уже было отмечено выше, в основном в двух видах - социально-психологического тренинга и тренинга делового общения. В настоящее время общий, или универсальный, коммуникативный тренинг в чистом виде практикуется несколько реже (по удельному весу), чем специализированные его разновидности. Наиболее популярные формы неспециализированного тренинга - нейролингвистическое программирование (НЛП), тренинг уверенности (ассертивности) и авторские мастер-классы, проводимые преимущественно в рамках системы обучения профессионалов в области тренинга (тренеров и тренинг-менеджеров). В какой-то мере к универсальному виду тренинга тяготеет так называемый бизнес-тренинг, если рассматривать его как интенсивное обучение, нацеленное на развитие неспецифичных для конкретной профессии деловых и психологических качеств, организуемое компаниями для повышения эффективности труда.

Тренинг базовых коммуникативных умений. Тренинг базовых (ядерных) коммуникативных умений в настоящее время лежит в основе любых разновидностей коммуникативного тренинга. Такое положение дел правомерно рассматривать как временное, поскольку задачи, которые он решает, должны были, в принципе, быть решены в ходе получения базового образования (среднего и высшего). Однако современные системы образования пока не способны справляться с этой задачей. Можно даже предположить, что в течение достаточно продолжительного времени тренинг базовых коммуникативных умений, вместо того чтобы существовать в виде неотъемлемой составной части образовательных программ, будет входить в систему профессиональной коммуникативной подготовки. Этот вид тренинга нацелен на формирование и совершенствование тех компонентов коммуникативной компетентности, которые принято называть метакомпетентностями или ядерными компетентностями. В их перечень входят умения понимать свои интересы и выражать собственную позицию, понимать позицию партнеров по общению, разбираться в особенностях коммуникативной ситуации, говорить и слушать. Среди них стоит выделить группу особо важных умений, связанных с установлением и поддержанием контакта, а также умений работать с обратной связью. Результатом более детального анализа мог бы стать обширный список компетентностей, т.е. знаний, умений и диспозиций, не только обеспечивающих эффективное функционирование индивида в его социальной среде, но и служащих основой для формирования и совершенствования узкоспециализированных компетентностей, таких, как ораторское мастерство, искусство ведения переговоров с террористами, психотерапевтическая беседа, ведение репортажей о спортивных состязаниях, посредничество в межэтнических и межконфессиональных конфликтах, фасилитация группового принятия решений и т.д. и т.п.

Развитие коммуникативной компетентности учащихся

(из опыта работы)

Коммуникативная компетентность, то есть готовность и способность к коммуникации, есть важнейшее качество, необходимое человеку во всех жизненных ситуациях. В последние годы со стороны работодателей возросли требования к уровню развития навыков устной и письменной коммуникации выпускников школ и вузов. В связи с этим в современной российской школе происходит процесс переориентации с непосредственной

передачи знаний на обучение умению самостоятельного приобретения знаний учащимися.

Одна из важнейших задач современного образования - развитие коммуникативных способностей учащихся, которые проявляются:

Во владении средствами коммуникации;

В использовании средств коммуникации в деятельности, в построении процесса общения;

В анализе своей деятельности и выделении новых средств эффективной коммуникации.

Рассмотрим понятие коммуникативной компетентности.

Структура коммуникативной компетентности (Кембриджские материалы):

1) Устная (обсуждение, дискуссия, презентация, доклад);

2) Письменная (чтение и получение информации, понимание и написание текстов);

Cуществует несколько уровней развития устной и письменной форм коммуникативной компетентности. Мы рассмотрим только первые три уровня, так как дальнейшие ступени выходят за рамки возможных требований к выпускнику школы.

Первый уровень развития коммуникативной компетентности предполагает умение получать информацию из текста письменно или устно, дискуссии относительно простых предметов, понимать собеседника и выражать адекватно ситуации.

На втором уровне развития коммуникативной компетентности человек способен не только поддерживать дискуссию относительно простых предметов адекватно её целям и ситуации, но и подготовить речь; обобщать прочитанный материал и создавать собственные тексты, используя разные стили.

Первые два уровня являются фундаментом, т.е. подразумевается, что всё, описанное в них, на дальнейших ступенях сохраняется.

Третий уровень развития коммуникативной компетентности предполагает понимание и активное участие человека в обсуждении сложных предметов, владение грамотной выразительной речью, использование различных техник, привлечение внимания аудитории. Этот уровень характеризуется презентационными умениями и навыками, готовностью и стремлением к самоанализу, изучению взаимоотношений между людьми.

Третий уровень развития коммуникативной компетентности соответствует требованиям профессиональной коммуникации и формируется в большей степени при

профессиональном обучении и саморазвитии.

В 21 веке - веке информационного общества - для школьников основой получения знаний остаётся учебник, несмотря на современные носители информации, в которых также приходится работать с текстовой информацией.

Работу по формированию умению и навыков самостоятельного чтения учебника математики и понимания необходимо начать с младших классов и проводить в системе, усложняя приёмы и способы чтения и обработки информации от класса к классу. Я выделяю три этапа, по которым следует проводить работу с учебником на уроках математики:

а) работа до чтения учебника;

б) работа непосредственно с текстом учебника;

в) работа после чтения текста;

Рассмотрим I этап (работа до чтения учебника).

Это работа с заголовком параграфа или главы. На этом этапе необходимо внутренне включить каждого ребенка в чтение. Большим плюсом в работе с учебником станет то, если учащимся не составит труда по заголовку рассказать о том, что сегодня будет изучаться. Эта предварительная работа должна настроить учеников на дальнейшее приобретение знаний, то есть должна послужить внутренним мотивом и затем помочь ученикам выделить главное в тексте. Основной прием, который учитель может использовать на этом этапе работы - это прием «Банк идей (гипотез)», когда ученики высказывают свои мысли о том, что будет сегодня на уроке изучаться. Учитель записывает на доске высказывания, чтобы в конце урока проверить, верны или нет выдвинутые гипотезы. Этот прием учит выдвигать гипотезы и определять, подтверждены они или опровергнуты, что очень важно для формирования коммуникативной компетентности при работе с литературой.

Рассмотрим II этап (работа с текстом учебника).

Для лучшего понимания прочитанного текста учителя используют различные приемы обработки информации: диалог с текстом, вопросы к тексту, выдвижение гипотез и проверка их, работа с примерами, составление плана и т. д. Эти приемы сложны, и часто ученики 11-х классов не могут выделить главное при прочтении математического текста. Иногда, на мой взгляд, удобно провести ролевую игру при чтении параграфа. Например, тема: «Луч. Угол(7кл.)». Первый ученик-отрезок, второй - луч, третий-автор и.т.д. «Действующие лица» знакомят всех со «своими» свойствами, проигрывают описываемое в тексте. После представления свойств остальные ученики могут задавать вопросы «геометрическим фигурам».

Наиболее важный - это третий этап: работа после чтения. Для формирования коммуникативных компетентностей после чтения учащиеся должны обязательно высказать свое отношение, свое мнение, свои мысли, дать свою характеристику, привести свои примеры. Текст учебника математики отличается от текста других учебников тем, что он насыщен формулировками. Для заучивания формулировок можно использовать, например, игру «Угадай-ка!». Класс делится на 2 команды: одна начинает читать по учебнику любую часть правила, а вторая должна быстро отыскать в тексте учебника всю формулировку правила.

Практика показывает, что в домашней учебной работе учащихся имеются существенные недостатки. Одной из эффективных и интересных форм устранения недостатков, на мой взгляд, является «опережающее» домашнее задание. Суть «опережающего» домашнего задания заключается в следующем: с помощью путеводителя, составленного учителем, учащиеся самостоятельно изучают новый материал и выполняют практическое задание по данному материалу.

Умения и навыки работы с книгой в последствии призваны помочь каждому ребенку в успешном самообразовании.

Развитие учебного процесса в школе показывает, что в обучении востребованы такие методы, которые формируют компетенции непосредственно сопряженные с практической деятельностью. Ведущее место среди таких методов принадлежит методу проектов, приобретающему всю большую популярность за счет рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем.

Метод проектов наиболее ярко развивает коммуникативные способности: учащиеся эффективно используют средства коммуникации в деятельности, в построении процесса общения. Над проектами работают не только старшеклассники. Так, мотивом для работы над проектом для моих пятиклассников послужил вопрос: «Сколько лет нашему городу?»

Класс разбила на группы. Одни учащиеся собирали материалы об истории города Симбирска-Ульяновска, другие непосредственно об истории Нового города, где находится наша школа. Третьи помогали в составлении задач, готовили иллюстративный материал. А мне оставалось делать краткие комментарии, связывающие исторический материал с математическим.

С чего начинается Родина?

С картинки в твоём букваре,

С хороших и верных товарищей,

Живущих в соседнем дворе.

А может она начинается

С весенней запевки скворца,

И с этой дороги просёлочной,

Которой не видно конца.

Ребята, вы много раз слышали эти слова. У каждого существа, растения есть на земле место, где они появились на свет. Так и человек имеет свои корни. Ульяновск - наш родной город. Тема сегодняшнего урока «Сложение и вычитание обыкновенных дробей», и он посвящается к юбилею нашего города. Так начинается урок.

На этом уроке ребята узнали много нового о Степане Разине, который потерпел поражение под Симбирском; о Карбышеве Дмитрие Михайловиче, который отказался перейти на службу к фашистам и был заморожен под струями воды на февральском морозе. Улица, где располагается наша школа, носит его имя. Ученик придумал задачу, в результате решения дети узнали грузоподъёмность самолёта «Руслан», на котором был установлен мировой рекорд по доставке груза массой 171т 219 кг.

Результатом проектной деятельности явилось следующее: 4 реферата, портфолио-папка, с авторскими задачами, рисунками - наглядное пособие для будущего поколения учеников.

Урок был проведен в школе в рамках городского семинара по теме «Проблемы и основные пути внедрения в образовательный процесс современных технологий, индивидуальных форм и методов обучения».

В нашей школе ежегодно проводится научно-практическая конференция, где учащиеся выступают презентацией индивидуальных или групповых проектов. Дипломом награждён ученик 11 класса за участие в конкурсе проектов школьников по истории криптографии, который проводился Академией Федеральной службы безопасности Российской Федерации. Проект был выполнен под моим руководством с использованием информационных технологий.

Преимущество метода проекта по сравнению с другими очевидно: каждый ученик вовлечён в активный творческий процесс получения новых знаний, самостоятельно выполняет тот вид работы, который выбран им самим, участвует в совместном труде, в процессе общения, коммуникации повышает мотивацию к изучению предмета, приобретает исследовательские навыки. У проектантов формируются различные компетенции, особенно коммуникативные умения, под которыми подразумеваются следующие:

умение общаться;

умение вести дискуссию;

умение отстаивать свою точку зрения;

навыки речи.

Школа должна не только воссоздавать интеллектуальный потенциал страны, но и обеспечивать условия формирования свободной, критически мыслящей личности, способной найти своё место в жизни. Одним из эффективных путей формирования коммуникативных компетентностей на уроках математики считаю развитие логического мышления учащихся. Основная задача, которая ставится перед каждым учеником - не просто пройти программу, а научиться мыслить. Логическое мышление - не только важное условие учебной успешности школьника, но и основа формирования его мотивированной деятельности, умений решать проблемы, возникающие в реальной жизни, и способности оценивать свою деятельность. Признаки, которые характеризуют мышление: гибкость, самостоятельность, критичность, рациональность. Рассмотрим задачу, удовлетворяющую указанным требованиям: доказать, что медианы, проведённые к боковым сторонам равнобедренного треугольника равны. В 7 классе эту задачу решаем шестью способами, в 9 классе добавляется ещё три способа. При решении задач только одним способом, единственная цель у учащихся найти правильный ответ. Если же требуется применить при этом несколько способов, то они стараются отыскать наиболее оригинальное, красивое, экономичное решение. Все это активизирует учебную деятельность, развивает логическое мышление, тем самым коммуникативную компетентность учащихся. На мой взгляд, полезнее решить одну задачу несколькими способами, чем решить несколько однотипных задач одним способом.

Чаще всего интерес у учащихся вызывают задачи практического содержания. Чтобы двери в мир математики для моих учеников открывались как можно легче, начиная с пятого класса учу ребят составлять задачи. Именно в этой ситуации я делаю первый шаг к поставленной цели, предложив решить задачу, которая нарисована на плакате.

Перед учащимися ставлю цели:

1)Составить условие задачи.

2)Выделить вопрос задачи.

3)Предложить способ решения.

После выработки навыков работы по алгоритму, учащиеся получают первое творческое задание: составить условие задачи, решить и нарисовать ее.

Урок одной задачи, игра, экскурсия, путешествие, конкурс, КВН - это те формы уроков, которые способствуют заинтересованности детей, пробуждению интереса к предмету, более глубокому проникновению в тайны «Царицы наук», формируют ключевые компетентности, в частности коммуникационные. В младших классах эффективно проводить игры-путешествия, которые, с моей точки зрения, очень эффективны на уроках повторения и систематизации знаний, контроля. У детей формируются навыки сотрудничества, развиваются индивидуальные качества, появляется возможность проявить себя в системе межличностных отношений: личность- личность, личность-команда, личность- учитель.

Или такой пример. Идёт урок. В течение 10 минут ребята решают пример с алгебраическими преобразованиями. Работа однообразная и далеко не для всех простая. Небольшая пауза, открывается доска. На доске свидетельские заявления.

Браун: «Я не делал этого. Джонс не делал этого».

Смит: «Я не делал этого. Это сделал Браун».

Джонс: «Браун не делал этого. Это сделал Смит».

Разбирается дело Брауна, Джонса и Смит. Один из них совершил преступление. В процессе расследования каждый из них сделал два заявления. Было установлено далее, что один из них дважды солгал, другой дважды сказал правду, третий раз солгал, раз сказал правду. Кто совершил преступление? (Браун).

На решение этой задачи потребуется не более 3-5 минут. Вовсе не обязательно, чтобы её решили все. Важно другое - показать ребятам продуктивность метода исключения, а более всего - разрядить обстановку в классе. Можно сказать, что о решении примера с алгебраическими преобразованиями, на который было затрачено 10 минут, ребята забудут к концу дня и не вспомнят о нём никогда, а вот эта логическая задача останется в их памяти на долгие годы и, не исключено, поможет однажды разобраться в сложной обстановке. Единственная проблема, не хватает учебного времени даже на изучение программного материала. Конечно, если снять эту проблему, на уроки придут и ребусы, шарады, криптограммы, и никого не удивит, если учитель вдруг развернёт перед ребятами лабиринт и предложит им помочь выбраться из тупика. Находить выходы из лабиринтов - дело интересное и не очень сложное, а стало быть, и полезнее составлять лабиринты самому.

Иногда в качестве домашнего задания ребятам предлагаю придумать математические сказки. Конечно же, в первый раз не у каждого получается удачно. Сказка позволяет ворваться на урок юмору, фантазии, выдумке, творчеству, вызывает у ребёнка радость и интерес, развиваются коммуникативные компетентности. Обычно у пятиклассников главные герои в сказках - математические фигуры, понятия, а вот для детей постарше сказка - настоящая исследовательская работа.

Приведу пример сказки, сочиненной восьмиклассницей.

«Никто из вас не знает, где живут и что делают цифры, геометрические фигуры, когда закрываются учебники. А обитают они в фантастическом государстве под названием Карликания. Жители этой страны - цифры карлики, цифры-великаны и геометрические фигуры. Это очень подвижные, веселые и озорные существа. У них не обходится без приключений. Так, однажды, после большого трудового дня не вернулся домой Нулик.

Маленький, озорной Нулик. Представляете, как его мама Восьмерка была встревожена. Виноват был один школьник: забыл о Нулике, когда делил 1836 на 18, и Нулик потерялся.

Прошло время. Нулик стал повзрослее и отправился юнгой в дальнее плавание по математическим морям на фрегате капитана Единицы. Экипаж фрегата, бороздя математические моря и океаны, проплыл вдоль берега Точных Доказательств, побывал на острове Круг. Однажды, когда фрегат проплывал мимо маленького квадратного островка, штурман Игрек рассказал путешественникам интересную легенду.

Когда-то на этом островке жили папа-треугольник и три его дочери-вершины А, В и С. Однажды вершина В треугольника АВС говорит: «Разреши, пожалуйста, папа погулять мне». А папа-треугольник отвечает ей: «Пожалуйста, погуляй, только так, чтобы площадь моя при этом не менялась. Не хочу я, доченька, уменьшать свою площадь, не хочу и увеличивать. Пусть также две другие мои вершины остаются на месте. Вот и всё моё условие».

Долго думала вершина В: как же ей гулять? И вообще возможна ли прогулка? И наконец, догадалась. Гуляла потом долго-предолго.

Внимание! Вопрос: «Скажите, добрые люди, как она гуляла?»

В наше время известная мысль, что ученик - не сосуд, который надо заполнить, а факел, который надо зажечь, завоевало широкое признание. И если на практике мы нередко сталкиваемся с тем, что факелы еле-еле тлеют, а сосуды упорно наполняются, то это происходит совсем не из-за несогласия с этой замечательной идеей. Я считаю, чтобы научить детей думать, открывать, изобретать, т.е. чтобы формировать ключевые компетентности, в частности коммуникативные, учитель должен очень много придумывать, открывать и изобретать сам.

Чудес в педагогике не бывает. Прекрасно, когда ребята ждут урок. Пусть же нашим детям повезёт, повезёт и нам, учителям. Пусть учебный год будет счастливым, добрым.

Учитель математики МБОУ СШ № 72

с углублённым изучением

отдельных предметов

Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности Автор неизвестен

Глава 1 Условия формирования коммуникативной компетентности Титова С. В

Условия формирования коммуникативной компетентности

Титова С. В

1.1. Понятие коммуникативной компетентности в научно–методической литературе

Проблеме понятия «языковая личность» уделяли внимание многие ученые: Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. А. Быстрова, А. А. Леонтьев, Е. Н. Пузанкова, И. С. Якиманская, А. В. Текучев, А. В. Петровский, Ю. Н. Караулов и др. Так, Ю. Н. Караулов утверждает, что «языковая личность» проявляется уровнями организации структуры ее деятельности, в связи с чем в практике школьного обучения задаче коммуникативной компетентности отводится особое место.

Компетентностный подход в обучении русскому языку, отраженный в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования (2004 г.) и в соответствующей методической литературе, позволяет утверждать, что «языковая личность» должна обладать «рядом ключевых компетенций». В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. competens – «способный») – способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений). В толковых словарях (С. И. Ожегов, Т. Ф. Ефремова и др.) понятие «компетентность» как самостоятельная семантическая языковая единица трактуется чаще всего в значении «уровень владения определенной областью знаний» или «знание и опыт в той или иной области» («Новый иллюстрированный энциклопедический словарь» под редакцией В. И. Бородуллина, А. П. Горкина и др.). Сущность понятия «коммуникация» определяют психологические словари (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, Р. С. Немов, В. А. Мижериков) в значении, прежде всего, общения людей и обобщения ими знаний.

Термин «компетенция» получил широкую сферу применения и функционирует в семантическом пространстве, где нет очевидного разграничения по существу между понятием «компетенция» и такими понятиями, как «компетентность», «квалификация», «профготовность», «знания, умения, навыки» (Г. В. Колшанский, Н. М. Кадулина, С. В. Кульневич, С. Н. Кучер, О. Е. Лебедев, Л. В. Черепанова, Н. А. Чуракова и др.). Теоретическое осмысление и практическое применение компетентностного подхода в преподавании русского языка началось с исследований коммуникативной методики (Е. А. Быстрова, Т. К. Донская, Ю. Н. Караулов, С. И. Львова, М. М. Разумовская, И. В. Муштавинская, И. А. Осмоловская, А. В. Хуторской и др.). В работах Е. А. Быстровой, С. И. Львовой, Л. В. Черепановой определение компетенции связано с совокупностью специальных и общепредметных знаний, умений, навыков, способов деятельности, а также ценностных мотивов деятельности, сформированных у школьников в результате изучения ими предметной образовательной области. При этом понятие «компетенция» в некоторых источниках определяется как заданная норма, а «компетентность» – как личностные качества (совокупность качеств) субъекта по отношению к какой–либо его деятельности, как определенная характеристика личности, ориентированной в теме.

В нормативных документах учителя в понятие «коммуникативная компетенция» учеников включены следующие существенные показатели:

1) осведомленность в лингвистической теории, осознание ее как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи;

2) знание речеведческой теории, владение основными видами речевой деятельности;

3) владение основными языковыми (опознавать, классифицировать и т. п.) и речевыми (выбирать, актуализировать и т. п.) умениями;

4) способность анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (и вербальную, и невербальную) речевого поведения.

Большинство научно–практических трудов свидетельствуют о том, что коммуникативную компетентность ученика удобнее всего рассматривать по продукту его учебной деятельности – по письменным текстам, созданным самостоятельно. В то же время коммуникативная компетентность ученика выступает как состоявшееся личностное качество, несущее определенную смысловую нагрузку характеристики субъекта. Многие ученые согласны с тем, что определяющим условием для формирования коммуникативной компетентности учащихся является организация в учебном процессе коммуникативных ситуаций, при которых педагог создает коммуникативное взаимодействие с учениками и между учениками, оценивая результаты работы через учебный продукт – текст или высказывание (в устной и письменной формах).

В ходе нашей работы над поставленной проблемой мы предположили, что для достижения необходимого уровня коммуникативной компетентности учеников нам необходимо определить сущностное содержание уровней и критериев коммуникативной компетентности, а также обеспечить комплекс необходимых условий для организации урочной деятельности, направленной на формирование коммуникативной компетентности старшеклассников.

Из книги Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности автора Автор неизвестен

1.1. Понятие коммуникативной компетентности в научно–методической литературе Проблеме понятия «языковая личность» уделяли внимание многие ученые: Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. А. Быстрова, А. А. Леонтьев, Е. Н. Пузанкова, И. С. Якиманская, А. В. Текучев, А. В. Петровский, Ю. Н.

Из книги Ацтеки [Быт, религия, культура] автора Брэй Уорвик

1.3. Основные психолого–педагогические условия формирования коммуникативной компетентности в ориентировочной основе урочной деятельности Необходимо подчеркнуть, что Л. С. Выготский, опровергая ложные правила о том, что «учитель – это все, а ученик – ничто», утверждал,

Из книги Величие Древнего Египта автора Мюррей Маргарет

1.4. Коммуникативная компетентность как форма учебной деятельности. Уровни и критерии коммуникативной компетентности старшеклассников Мы предположили, что можно выделить четыре уровня коммуникативной компетентности: первый уровень – неосознанная

Из книги Все лучшее, что не купишь за деньги [Мир без политики, нищеты и войн] автора Фреско Жак

Глава 2 Дидактический инструментарий для формирования коммуникативной компетентности учащихся старших классов общеобразовательной школы на уроках русского языка Титова С. В В школьной практике последних лет сложилось так, что на уроках русского языка очень часто вне

Из книги Корпоративная культура современной компании. Генезис и тенденции развития автора Рычкова Анжела Анатольевна

2.1. Практические задания четырех уровней по коммуникативной компетентности, применяемые на уроках русского языка Нами был разработан дидактический материал по предмету «Русский язык» для работы в зоне актуального и в зоне ближайшего развития старшеклассников.Задания

Из книги Глобальное управление и человек. Как выйти из матрицы автора Ефимов Виктор Алексеевич

Глава 3 Анализ практической работы учителя по формированию коммуникативной компетентности на уроках русского языка Титова С. В., Василенко Н. А Как уже отмечалось нами выше, в настоящее время преподавание русского языка осуществляется в условиях деформации родного

Из книги Как это делается: продюсирование в креативных индустриях автора Коллектив авторов

5.4. Конспекты уроков по формированию коммуникативной компетентности Практические задания по формированию коммуникативной компетентностиТема урока: «Русская фразеология»Задание 2 уровняОбъясните значения фразеологизмов: белая ворона; лебединая

Из книги автора

5.5. Внеклассное мероприятие. Игра–исследование по формированию коммуникативной компетентности «СМС – удобный способ связи или подмена живого общения» Цели: в ходе занятия попытаться выяснить, может ли СМС–сообщение заменить живую литературную

Из книги автора

Из книги автора

Глава 7 От коммуникативной к социальной компетентности Брычкова Я. В., Потапенко О. П Коммуникативная компетентность старших подростков отражает уровень их социализации в образовательном пространстве. Очевидно, что детям, не владеющим в совершенстве устной речью, сложно

Из книги автора

Из книги автора

Глава 3 СОЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ

Из книги автора

Глава 14. ОБРАЗОВАНИЕ: УМЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ Чем выше будет интеллектуальный уровень развития наших детей, тем лучше будет наша жизнь, тем богаче наша культура. Каждый ребенок, принимающий наркотики и живущий без руководства и цели в жизни, ведет ущербное

Из книги автора

Глава II. Тенденции и проблемы формирования региональной корпоративной

Из книги автора

Из книги автора

Варвара Титова Руководитель эфирного промо МУЗ ТВ

Советуем почитать

• Контрольная работа Материя
• Нормальное уравнение плоскости
• Пахотный угол Герои труда села пахотный угол до войны
• Закон Фатиха: в борьбе за власть все средства хороши