Познавательные (когнитивные) способности включают в себя как сенсорные способности (восприятие предметов и их внешних свойств), так и интеллектуальные, обеспечивающие относительно легкое и продуктивное овладение зна-ниями, сущностью предметов и явлений окружающего мира.
Исследования отечественных и зарубежных психологов говорят об очень ранних сроках проявления познавательных способностей у детей. О наличии их свидетельствует, например, точность, дифференцированность восприятия, умение вычленить наиболее характерные свойства предметов, способность разобраться в сложных ситуациях, найти наиболее оптимальное решение, предполагающее наличие изобретательности и оригинальности ума, наблюдательности, смекалки.
Н. С. Лейтес (1984) считает, что предпосылкой общих умственных способностей является активность и саморегуляция. Конкретное же проявление этих общих универсальных внутренних условий осуществления любой деятельности оп-ределяется в значительной степени возрастом ребенка и свойствами типа нервной системы.
Поразительная умственная активность, ненасытная потребность в умственной нагрузке - характерная черта детей с опережающим развитием интеллекта. «Моему сыну 5,5 лет. Из-за болезни печени он почти не посещал детского сада, а оставался на попечении моих престарелых больных родителей, которые едва успевали его накормить. Мы с мужем работаем, свободного времени у нас нет, и мы никак не могли уделить хоть сколько-нибудь внимания его умственному развитию, и в этом отношении он был полностью предоставлен самому себе. В 2 года мы купили ему кубики-алфавит, по которым он очень скоро сам выучился читать. Ему стали покупать детские книги, к которым он жадно припал и таким образом озна-комился с детскими сказками. К 3 годам он настолько свободно и бегло читал, что стал читать не вслух, а про себя, пробегая глазами, а потом стал рассказывать мне содержание прочитанного. Таким образом, он прочитал почти всю имеющуюся в библиотеке детскую литературу и то, что русские классики написали для детей, притом никогда не путая авторов всего им прочитанного. Тогда же он научился писать печатными буквами и пишет довольно грамотно. В том же возрасте он стал легко решать задачи для второго и даже третьего классов школы. В дальней-шем в наше отсутствие он „дорвался" до учебников соседского мальчика-школь-ника. Особенно привлекли его география и история (учебники). Он с большим интересом стал „изучать" географию. Он знает все материки, океаны, знает все страны мира, их столицы, население, границы, быстро и безошибочно находит все это на карте, знает, что такое остров, полуостров, знает государственный строи стран мира и понимает различие. Все это он сам вычитал из учебников и запомнил. Из истории знает всех русских царей и правителей в хронологическом по] рядке, когда и с кем вела войны Россия, СССР, чем закончились войны, вождей враждебных стран. Знает этапы французской революции и революции в России и многое-многое другое. Очень хорошо знаком по книгам с животным миром, знает, где какие звери живут, чем питаются, их особенности и др. Когда в телевизоре видит зверей, он объясняет нам, что это за звери и их повадки. У него появилась страсть к систематизации. Он „графит" бумагу и заносит в графы (то по континентам, по государственному устройству, то по алфавиту и другим признакам) страны, столицы мира, большие города и др. Я застаю его часто за этим занятием. Он по моему справочнику за два дня изучил латинский алфавит, читает латинские слова, немецкие, польские. У него огромная жажда знаний, он просит учить его языкам, засыпает нас вопросами из области географии, истории, естествознания и нередко ставит нас в тупик. Его сейчас меньше занимает художественная литература, он жаждет книг по географии, истории и естествознанию... » (Лей- тес Н. С, 1984, с. 31-32.).
Ценные данные о познавательных способностях ребенка были получены учеными НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (впоследствии - РАО) под руководством Л. А. Венгера в последние десятилетия. Важная роль в развитии познавательных способностей отводится ими овладению опосредствованным реше-нием познавательных задач.
В детском возрасте складываются такие формы опосредованного познания, как использование сенсорных эталонов и наглядно-пространственное моделирование.
Выявлены основные закономерности этого процесса в детском периоде. Так, при овладении действиями по применению усваиваемых эталонов дети переходят от простой идентификации свойства воспринимаемого объекта с соответствующим эталоном к действию сопоставления свойств эталона со свойствами предметов, отличающимися от эталонных в том или ином отношении, и наконец к действию, при котором сложные свойства воссоздаются в результате сочетания двух или нескольких эталонов (Венгер Л. А., 1981). В процессе овладения дошкольником пространственным моделированием Л. А. Венгер выделяет четыре линии. Первая - расширение диапазона моделируемых отношении (от моделирования наиболее доступных ребенку пространственных отношений он переходит к моде-лированию временных, механических, звуковысотных, математических и логических отношений).
Вторая линия заключается в изменении степени обобщенности и абстрактно-сти моделируемых отношений. На первых этапах дети моделируют единичные конкретные ситуации, сами модели при этом носят недифференцированный ха-рактер. Впоследствии моделирование подобных ситуаций становится более точным и дифференцированным, кроме того, дети сами создают и используют в своей деятельности модели, имеющие обобщенный вид.
Третья линия изменений в овладении пространственным моделированием за-ключается в преобразовании тех пространственных моделей, с которыми действу-ют дети. Если вначале ребенок использует модели, сохраняющие внешнее сходство с моделируемыми объектами, то затем переходит к моделям, представляющим собой условно-символические изображения отношений (типа кругов Эйлера, графиков и др.).
Четвертая линия изменения касается характера действий детей при моделировании.
Уже в младшем детском возрасте у детей сформирована предпосылка построения моделей - действия замещения, их дальнейшее совершенствование связано с такими формами замещения, в которых заместитель имеет смысловую, или конденциальную, связь с замещаемым объектом.
Обучение, направленное на овладение детьми действиями с сенсорными эталонами и пространственными моделями, оказывает эффективное воздействие на развитие познавательных способностей.

Еще по теме § 1. Развитие познавательных способностей ребенка:

1. ПСИХОДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

Диссертация

Ахметвалиева, Мейсеря Гарафовна

Ученая cтепень:

Кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Общая педагогика, история педагогики и образования

Количество cтраниц:

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования познавательных способностей младших школьников.

§1.1. Сущность познавательных способностей младших школьников.

§ 1.2. Роль личности учителя в формировании познавательных способностей младших школьников.

§ 1.3. Диагностика и критериальные показатели развития познавательных способностей младших школьников и профессионально-личностных качеств педагогов.

Глава II. Опытно -экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

§ 2.2. Модель педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

§ 2.3. Ход и результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Развитие познавательных способностей младших школьников"

На рубеже XXI века обозначились первые признаки изменения государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации учащихся. Система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным, духовным запросам самой личности, живущей в условиях насыщенной информационной среды. В связи с этим на первый план образования выходит задача развития в человеке способностей избирательно усваивать научные, технологические знания, быстро и адекватно акцентировать новые перспективные технологии, адаптироваться без стрессов и потрясений к переменам в социальной, информационной и технологической среде, опираясь на свой образовательный потенциал. Уже сейчас в полной мере проявилась зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются образованием. На современном этапе пере стройки системы образования возникла потребность в организации учебно-воспитательного процесса в школе таким образом, чтобы каждый ученик смог проявить активность в обучении, развить собственный стиль учебной деятельности. При обучении детей в центре внимания должно стоять развитие личности ребенка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы.

В условиях социально-экономической жизни нашей страны сегодня следует не только давать глубокие и прочные знания, формировать умения и навыки , но и уделять пристальное внимание целенаправленному формированию у каждого учащегося социально-значимых качеств - научного мировоззрения, чувства ответственности, организованности, дисциплинированности и т.д.

Сложившаяся обстановка ориентирует систему образования не на подготовку человека с определенным запасом знаний и умений, а на самостоятельную , творчески развитую личность.

Идея развития познавательной самостоятельности, познавательных способностей детей как залога успешности обучения в дальнейшем были заложены в глубокой древности и анализировались Аристотелем, Сократом и др. Дальнейшее развитие проблема получила в работах Я.А. Коменского , И.Г. Песта-лоцци, А. Дистервега, в сочинениях революционных демократов, в работах К.Д Ушинского , JI.C. Выготского.

В наше время различные аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах ученых 70-80х годов: К.А. Абульхановой-Славской, Ш.А. Амонашвили , К.В. Бардина, И.Л. Баскаковой, B.C. Библера , М.Р. Битяновой, Д.Б. Богоявленской, В.В. Давыдова , Д.Б. Эльконина, С.А. Изюмовой, И.А. Кузьмичевой и др.

Педагогика и педагогическая психология 60 - 70-х годов были ориентированы по преимуществу на формирование у всех детей общих приемов мышления , обобщений, способностей. Все то, что в конечном итоге выступает как психическое состояние ребенка, рассматривалось как находящаяся вне ребенка совокупность образцов, норм, эталонов, моделей. Поэтому и структура ребенка, его внутренняя речь понималась как просто более свернутая "копия" внешних предметных действий.

В 80-е годы во главу угла педагогики поставлены концепции, ориентированные на личностное мышление ученика, его проблемы, его видение учебного предмета" (С.Ю. Курганов ).

В младшем школьном возрасте в процессе обучения широко представлена и имеет большое значение подражательная деятельность детей. С другой стороны, важнейшей задачей обучения является развитие умственной самостоятельности учеников, подготовка их к активной самостоятельной познавательной деятельности.

Многие педагоги и психологи в процессе познания выделяют такой важный компонент как познавательная активность (Ш.А. Амонашвили, A.M. Ма-тюшкин, Д.Б. Богоявленская , В.П. Беспалько, В.А. Петровский и др.). Основу развития познавательной активности составляют те принципы, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя , сверстника).

В контексте рассматриваемой проблемы существенный интерес представляют работы, в которых содержатся идеи психологической значимости (Л.Б. Ительсон , A.M. Мапошкин, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн , Р.С. Немов), целостности и системности при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский , М.А. Данилов), формирования и содержания образования и процесса обучения (С.И. Архангельский , Н.Ф. Талызина), проблемной организации занятий (Л.Г. Вяткин, А.М. Мапошкин), активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности (Л.Г. Вяткин . И.Я. Лер-нер, В.Я. Ляудис ), использования технологий в развитии личности (В.П. Бес-палько, Г.И. Железовская , М.А. Чошанов). Таким образом, можно констатировать , что в науке имеется комплекс исследований, на которых базируется развитие познавательных способностей учащихся.

Важно учесть и то обстоятельство, что процесс обучения является двусторонним. Успехи в обучении детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым. Это и уровень развития способностей каждого ребенка, и возрастные особенности детей, методика обучения и многое другое. Кроме вышеперечисленных, важным фактором развития познавательных способностей учащихся является личность педагога . Ценность процесса обучения во многом обусловлена характером их межличностных отношений с учителем.

Вопрос о профессионально значимых качествах учителя неоднократно ставился в истории советской и зарубежной педагогики и педагогической психологии: выделение личностных черт, которые приобретают для учителя профессиональную значимость (П.П. Блонский , А.В. Луначарский, A.M. Макаренко, В.М. Сухомлинский , С.Т. Шацкий), определение главных профессиональнгых качеств и второстепенных, относящиеся к психологии деятельности и общения учителя (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский , Ф.Н. Гоноблин, К.М. Левитов, А.К. Маркова , Р.С. Немов), характеристика профессиональной личности учителя (Б.Г. Ананьев , Д.-Г. Бартли, Д. Брунер, А. Бэн, C.JI. Выготский , П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).

Роль учителя предполагает углубление знаний о других и о себе, так как обучение - это передача другим не только своих знаний, навыков , умений, но и мировоззрений, отношений к людям, умения строить конструктивные межличностные отношения.

Анализ показал, что сложившаяся практика подготовки студентов не в полной мере обеспечивает теоретическую, практическую и психологическую готовность тех, кто призван осуществлять обучение и воспитание. К тому же сложившаяся практика переподготовки учителей не предусматривает диагностики и коррекции профессионально-личностных качеств (умения объективно проанализировать собственное поведение, оптимально строить свое общение со школьниками, эффективно восстанавливать свою работоспособность, развитие адекватной самооценки и т.п.)

Вместе с тем педагогам необходимо свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, по развитию и коррекции познавательной, волевой и эмоциональной сфер детей. Это позволяет сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников , но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

Тем не менее, следует отметить, что отсутствие системного подхода в подготовке будущих педагогов и переподготовке учителей, работающих в школе, в плане формирования умения самодиагностики профессионально-личностных качеств, полномерной освоенности знаний психологии обучения детей младшего школьного возраста не формируется целостного представления о содержании работы по развитию познавательных способностей младших школьников, ограничена возможность приобретения необходимых умений и навыков. Однако процесс обучения детей предполагает не только простую передачу знаний, а стимулирование школьников к позитивному самовосприятию, преодолению трудностей, желанию саморазвиваться , формирование у них положительной мотивации к обучению в школе.

Возникшее противоречие между объективно существующей потребностью в развитии познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических аспектов, с другой стороны, обусловило актуальность проблематики исследования и определило выбор темы: "Развитие познавательных способностей младших школьников".

Возникает противоречие между объективно существующей потребностью в развитии познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методологических аспектов, с другой стороны.

Актуальность исследования определяется: ♦социальным заказом общества на творческую личность современного учителя, способного осваивать, преобразовывать и создавать новые способы организации и осуществления профессионально-педагогической деятельности; ♦потребностью в разработке целостной педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников; необходимостью обновления существующей практики подготовки и переподготовки учителя, способного свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников, но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

Объективно существующая потребность в коррекционно-развивающей деятельности учителя и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-технологических основ процесса развития познавательных способностей младших школьников определили выбор темы исследования: «Развитие познавательных способностей младших школьников.»

Объект исследования - процесс развивающего взаимодействия субъектов обучения.

Предмет исследования - развитие познавательных способностей младших школьников.

Цель исследования - научно обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

Гипотеза исследования - эффективность развития познавательных способностей младших школьников повысится, если:

1. Этот процесс осуществляется в рамках педагогической системы, представляющей собой программируемое взаимодействие составляющих компонентов, направляющих и дополняющих друг друга, достаточно детерминированных, методологически и дидактически обоснованных.

2. Система реально структурирована по принципу «субъект - субъект», выступающих в качестве активных участников организованного процесса.

3. Во всех звеньях учебно-воспитательного процесса организовано управление и координация учителей и психологов.

4. У младших школьников происходит трансформация мотивов внешнего стимулирования в мотивы личностного саморазвития .

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи: проанализировать сущность понятий «познавательные способности», «познавательная активность », «познавательные процессы » младших школьников, «профессионально-личностные качества» учителя, «педагогические способности », «профессиональная личность », «индивидуальный стиль » педагога, «диагностике - коррекционная работа»;

Спроектировать диагностический аппарат уровней развития познавательных способностей младших школьников и готовности к этому процессу педагогов;

Предложить технологию развития познавательных способностей младших школьников, сформулировать рекомендации работникам образования по ее использованию, провести экспериментальную оценку возможностей разработанной системы, проанализировать необходимые и достаточные условия ее успешного внедрения;

Разработать рекомендации для педагогов по овладению методами самодиагностики профессионально-личностных качеств, способствующих успешному развитию психических функций и обеспечивающих психическое благополучие учащихся.

Разработка проблем, связанных с развитием познавательных способностей у младших школьников в общей структуре профессиональной деятельности педагогов и психологов имеет конкретное теоретическое и методологическое обоснование, получившее отражение в первой части исследования.

Многие содержательные и методологические аспекты данного вопроса были почерпнуты в трудах известных философов, педагогов, психологов и, прежде всего, ПЛ.Блонского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Я.А.Коменского, А.НЛеонтьева, А.Р.Лурия, Р.Бернса, Е.В.Коротаевой, Н.А.Менчинской, Ж.Пиаже, И.В.Равич-Щербо, А.И.Раева, А.А.Смирнова, Д.Б.Эльконина и других.

Кроме того, при разработке программы исследования мы обращались к концепции системного подхода в рассмотрении педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, В.С.Ильин, Л.Н.Ланда, Г.И.Железовская, И.Я.Лернер).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы: теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической литературы, монографических материалов, учебнометодической документации; сравнение; обобщение; абстрагирование; моделирование в аспекте исследуемой проблемы; эмпирические методы - педагогическое наблюдение; диагностика анкетирование , тестирование); педагогический эксперимент.

Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, машинной обработки, табличного представления результатов эксперимента, адаптированные к задачам исследования.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Волжского района г.Саратова - общеобразовательные школы № 4, 8, 9,10, 11,12, 28, 66; гимназии 4, 7, Национальная татарская гимназия .

Решение задач исследования, проверки гипотетической позиции охватывает период с 1995 по 2000 гг., на протяжении которого диссертант осуществлял экспериментальную деятельность, работая педагогом-психологом отдела образования администрации Волжского района и педагогом-психологом средней школы №9 Волжского района г.Саратова.

Диссертационное исследование включает три этапа: Первый этап (1995-1996гг.) - выбор концептуального аппарата, определение объекта и предмета исследования, гипотезы, цели и задач, изучение философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме. Второй этап (1996-1998 гг.) - выбор комплекса диагностических процедур для определения уровня развития познавательных способностей младших школьников, самодиагностики профессионально-личностных качеств педагогов; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных.

Третий этап (1998-2000 гг.) ~ проведение формирующего эксперимента; обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка выводов и рекомендаций по реализации педагогической системы формирования у младших школьников познавательных способностей.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем: осуществлен комплексный анализ проблем развития познавательных способностей младших школьников, выделены основные идеи развития и коррекции этих способностей у детей младшего школьного возраста; разработана педагогическая модель системы формирования у учителей начальной школы теоретической и практической готовности к работе по развитию у учащихся познавательных способностей; составлен и реализован диагностический комплекс определения уровня развития познавательных способностей у школьников и методы самодиагностики профессионально-личностных качеств у педагогов; определены приоритетные направления профессиональной помощи по коррекции и развитию познавательных способностей школьников, их личностного становления.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что: специализированный авторский курс и система заданий на повышение профессиональной и психологической компетенции педагогов, их личностного роста позволяет более оптимально строить учебно-воспитательный процесс и, в частности, целенаправленно осуществлять развитие познавательных способностей младших школьников;

Педагогическая система развития познавательных способностей учащихся начальной школы может быть использована при подготовке будущих учителей в учебных заведениях педагогического профиля;

Программа авторского курса теоретической и практической переподготовки учителей по развитию и коррекции познавательных способностей школьников может быть использована на курсах в центрах усовершенствования и переподготовки учителей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью самого исследования. На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы развития познавательных способностей младших школьников;

2. Диагностический аппарат уровней развития познавательных способностей младших школьников и готовности к этому процессу педагогов.

3. Модель педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции выпускников кафедры психологии Саратовского государственного университета в 1998 г., на научно-практической конференции педагогов-психологов образовательных учреждений г.Саратова (январь 2001 г.), на совещании руководителей образовательных учреждений Волжского района г.Саратова, на заседаниях методического объединения педагогов-психологов образовательных учреждений Волжского района г.Саратова (1997-2001гг.). Выводы и материалы исследования используются в системе теоретических и практических занятий с младшими школьниками и педагогами в образовательных учреждениях Волжского района г.Саратова средние школы №8, 9, 10, 28, 66, гимназии 4, Татарской национальной гимназии.

Направления дальнейших научных исследований:

1. Подобрать комплекс диагностических методик для определения уровня развития и динамики развития познавательных способностей учащихся 5х классов, принявших участие в эксперименте.

2. Проследить степень адаптации детей, принявших и не принявших участие в эксперименте, к обучению в среднем звене.

3. Провести обследование профессионально-личностных качеств педагогов, работающих в среднем звене школы.

4. Проследить влияние профессионально-личностных качеств педагогов на дальнейшее развитие важнейших мыслительных операций учащихся 5х классов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, проиллюстрирована таблицами.

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Ахметвалиева, Мейсеря Гарафовна

Выводы по 1 главе.

1. Познавательные спосрбности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам . Они характеризуют их быстрое и качественное приобретение, прочное закрепление и эффективное использование на практике.

Существуют природные или естественные способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

2. В младшем школьном возрасте закладываются умения учиться и учебной деятельности, задаются эталоны поведения в школе, формируются способности к пониманию и вычленению учебной задачи, различению способов и результатов в учебной деятельности, выполнению разных видов самоконтроля , способности заложить учебно-познавательные мотивы, что во многом обеспечивает успех учения школьников в последующие годы.

У первоклассников и отчасти второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление , учащиеся 3-4 классов опираются в большей степени на словесно-логическое и образное мышление.

3. Главной задачей учителя начальной школы является обеспечение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося , т.е. умения создать интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу педагогической поддержки. Достижения учащихся в огромной степени обусловлены ожиданиями, реакциями и оценками учителя. У детей складываются благоприятные представления о себе и своих возможностях тогда, когда учитель стимулирует школьников к позитивному самовосприятию, преодолению трудностей, желанию саморазвиваться .

4. В ходе тестирования познавательных способностей учащихся необходимо прежде всего ориентироваться на индивидуальные показатели развития, т.е. сравнивать ученика не столько с другими, сколько с самим собой. Конечной целью диагностики должна быть практическая помощь конкретному ученику и нести практическую эффективность.

5. При анализе полученных тестовых данных по уровню развития познавательных способностей учащиеся были разделены на 3 группы: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень развития - выполнение детьми более 90 % заданий , высокий уровень развития интеллекта в целом - владение мыслительными операциями (анализ, синтез, обобщение и т.д.).

Средний уровень - словарный запас сформирован в пределах возрастных особенностей детей; знания носят системный характер; способность в новых условиях применять свои наличные знания и умения; понимание смысла задания ; умение выделить существенные признаки в ходе обобщения, абстрагирования; принятие помощи других при возникших трудностях в ходе выполнения заданий; выполнение заданий на продуктивном уровне; умение предварительно проанализировать представляемый материал; осознанность выполняемых действий; средний темп работы и т.д.;

Низкий уровень - выполнение детьми правильно менее 20 % заданий, выполнение заданий на репродуктивном уровне, отсутствие владения мыслительными операциями, поверхностность и инертность мышления и т.п.

6. Характер влияния педагога на своих воспитанников в процессе педагогического общения и деятельности во многом зависит от свойств и качеств личности учителя, его профессиональной компетенции, адекватной самооценки профессиональных и личностных качеств.

Глава II. Опытно -экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

§ 2.1. Методика и результаты исследования познавательных способностей младших школьников и профессионально-личностных качеств педагогов начальной школы.

В последнее время в сфере образования все большее значение получает гуманистический подход, для которого характерно внимание к эмоциональным аспектам взаимодействия учителя и учащихся и соответственно перенесение центра тяжести с процесса обучения на процесс учения

С точки зрения феноменолистической психологии подлинное учение захватывает всю личность человека целиком и не может быть сведено просто к сообщению сведений, которые необходимо запомнить. Опыт учения помогает человеку установить свои личные особенности и обнаружить в себе мысли, действия и переживания, носящие общечеловеческий характер. В таком понимании учение приравнивается к становлению человека. При таком подходе теряет своё значение властный абсолютизм учителя и его способность быть источником информации. Роль учителя, таким образом, предполагает оказание учащимся помощи и создание особой атмосферы, способствующей их свободному эмоциональному и интеллектуальному развитию.

При разработке методики эксперимента мы базировались на системном подходе, с позиций которого все звенья педагогического процесса должны максимально стимулировать как становление личности в целом, так и способствовать развитию ее когнитивного блока.

Целенаправленная работа по развитию познавательных способностей учащихся начальных классов понималась нами как целостный процесс, основанный на согласовании его ведущих компонентов:

Целевой. Мы исходили из понимания цели как идеального, сознательно планируемого результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. Суть этого компонента состоит в постановке взрослыми целей совместной деятельности и принятие этих целей учащимся. Конечной целью развития познавательной сферы учащихся явилась не просто передача учителем определённых знаний, умений и навыков , а формирование эмоционально-волевых качеств, развитие адекватной самооценки учащихся. На каждом этапе развития личности происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими. В результате этого личность приобретает нечто новое, характерное именно для этого этапа, сохраняющееся в виде заметных следов в течение всей последующей жизни. Личностные новообразования возникают не на пустом месте, они подготавливаются всем предшествующим развитием. Стратегия познавательно-личностного становления учащихся начальных классов состоит в создании условий для позитивного восприятия процесса обучения и для дальнейшего саморазвития и само восприятия.

Цель должна быть доступной и соответствующей интеллектуальному развитию (уровню) обучающихся , выбор цели осуществляется таким образом, чтобы характер и закономерности развития психических процессов школьников, становление и развитие эмоционально-волевых качеств определялись адекватным их представлением со стороны учителя.

Содержательный . Этот компонент составляют профессиональные знания, умения и навыки , определяющие направленность учебно-воспитательным процессом в целом. Содержание и развивающей, и коррекционной работы определяется учителем. Выбор содержания конкретных приёмов обусловлен многими обстоятельствами и осуществляется учителем в зависимости от цели и задач, стоящих перед ним, возраста, исходного уровня развития ребёнка, уровня исходной мотивации, характера имеющихся и намечающихся отклонений и многих других факторов.

При выборе тех или иных развивающих программ в центре внимания должно стоять развитие личности ребёнка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы (развитие адекватной самооценки, коммуникативных способностей, снятие агрессивно-защитных реакций, тревожности и т.п.). Технологический. Новые социально-экономические условия в корне меняют идеологию образования и требуют применения адекватных, личностно-ориентированных технологий обучения.

Важнейшей задачей образования является формирование разносторонне развитой личности. Важно развитие и способности к анализу и синтезу, креативных способностей, умение видеть систему развития событий, понимать причинно-следственные связи.

Этот компонент наиболее непосредственно отражает процессуальную сущность работы по формированию познавательной и эмоционально-волевой сфер учащихся. Он реализуется с помощью определённых методов и средств коррекционно-развивающей деятельности.

Наибольшие возможности содержит игровая форма. В младшем школьном возрасте игра остаётся эмоционально привлекательной, в ходе выполнения этой деятельности решаются основные задачи по коррекции и развитию. Поэтому целесообразно проводить такие занятия в игровой форме. Мы предлагаем сочетать использование компонентов игровой и учебной деятельности. Так как разработанные нами системы упражнений являются по форме игровыми, а по своей направленности носят учебный характер. В каждом конкретном случае из разнообразия имеющихся методов и средств учитель может подобрать адекватные и наиболее эффективные.

Мотивационный . Необходимой предпосылкой обучения детей в школе является формирование у них мотивации на сотрудничество со взрослыми и сверстниками, а так же создание мотивационной готовности к принятию предлагаемых методов, средств и форм учебной деятельности.

Специальное внимание должно быть уделено формированию у школьников мотива адекватного восприятия трудностей и желания исправить свои ошибки, умения оценить свои способности и опять же желания развить свои потенциальные возможности.

Операционно-регулятивный. При планирование и организации учебно-развивающей деятельности необходимо исходить из возможностей каждого ребёнка справиться с предлагаемыми заданиями : они должны лежать в зоне умеренной трудности, быть доступным для детей. Необходимо на начальных этапах обеспечить позитивное переживание успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем необходимо увеличивать трудность заданий пропорционально возрастным возможностям детей и сформированного ранее уровня развития интеллектуальной сферы.

Стимулирующую роль должны играть задания, которые трудны, но выполнимы, требуют от детей затраты определённых усилий, мобилизации усилий, но в конечном итоге ведут к успеху, а не к психологической травме, формированию негативной установке к требованиям взрослых и в общем к личности педагога.

Необходимо поощрять самостоятельную активность и инициативу школьников.

Оценочно-результативный. Компонент базируется на подборе методик, адекватно отражающих уровень развития познавательной сферы детей. От оценивания зависит всякая деятельность, выполняемая ребёнком. Необходимо отметить, что оценка значимых взрослых является важнейшим источником развития самооценки у детей. Недопустимо, чтобы оценка порождала страх или вызывала негативные переживания. Дети с низкой самооценкой нуждаются в предварительной положительной оценке их возможностей и стараний, одобрения, похвалы.

Обучая детей в начальной школе, необходимо считаться с тем, что процесс развития и формирования личности ребёнка - это процесс постепенного расширения интеллектуальных, волевых , моральных и других возможностей регулирования и саморегулирования поведения растущего человека. Особенности этого процесса входят в процесс развития и обучения школьников как важнейшая составная часть.

При построении эксперимента мы учитывали ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным условием его проведения и определения эффективности:

Развитие познавательных способностей младших школьников возможно только в рамках педагогической системы, оптимально включенной в структуру учебно-воспитательного процесса начальной школы;

Эффективность формирования познавательных способностей в начальной школе достигается благодаря функционированию управляемой системы реально, а не формально организованной по принципу "субъект - субъект", согласно которой и ученики и учителя являются активными участниками организуемого процесса;

Качество формирования познавательных способностей учащихся усиливается за счет организации управления во всех звеньях учебно-воспитательного процесса в школе, координации учителей и психологов;

Становление мотивационного компонента в структуре личности младшего школьника осуществляется за счет трансформации мотивов внешнего стимулирования в мотивы личностной самореализации;

Становление операционного компонента осуществляется в процессе учебно-игровой деятельности.

Эксперимент проводился в естественных условиях в течение 3-х лет с учащимися начальной школы образовательных учреждений Волжского района г. Саратова. Общее количество школьников, участвовавших в эксперименте, составило 3150 чел. Общее количество учителей начальной школы, принявших участие в эксперименте, составило 94 человека.

Задачи констатирующего эксперимента могут быть сформулированы следующим образом:

1. Подбор комплекса диагностических методик для определения уровня развития познавательных способностей учащихся 1-х и 3-х классов, динамики уровня развития.

2. Создание диагностического комплекса для определения профессионально-личностных качеств педагогов начального блока, стиля педагогического общения.

3. Проведение обследования в каждой из выделенных групп испытуемых с использованием комплекса диагностических процедур, рассчитанного на каждую группу.

4. Формирование на основе результатов обследования внутри каждой группы подгрупп испытуемых, различных между собой во-первых по уровню развития интеллектуальной сферы детей и, во-вторых, по профессионально-личностным качествам педагогов.

5. Конструирование и описание карты взаимовлияний типов темпераментов учителей и учеников .

Обратимся к оценке количественных показателей уровня развития познавательных способностей учащихся начальных классов и профессионально-личностных качеств педагогов, работающих с этими детьми.

Количественные характеристики представлены в таблицах 1 и 2.

Все показатели даны в процентном отношении.

Весьма показательно и иллюстративно выглядят сравнительные данные. Заметим, что к окончанию третьего класса возрастает число детей с показателем развития интеллектуальной сферы "низкий" и сокращается число детей с показателем уровня развития "высокий" (за исключением 1995/96 уч. г.).

При тестировании третьеклассников установлено, что не все дети (и не большая их часть) к концу обучения в начальной школе овладели способностью удерживать цель задания. Необходимо заметить, что для дальнейшего обучения в средней и старшей школе такой волевой показатель как произвольность оказывает значительное влияние на развитие интеллектуальной сферы (табл. 1).

Уровень развития ПС младших школьников (%).

Учебный год низкий уровень средний уровень высокий уровень УЦ 3 кл.

1 кл. Н 1 кл. К 3 кл. 1 кл. Н 1 кл. К 3 кл. 1 кл. Н 1 кл. К 3 кл.

1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67

1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56

1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69

1 кл* Н - показатели первичной диагностики при приеме детей в 1-й класс. 1 кл? К - вторичная диагностика по окончании 1 -го класса. I

3 клг - диагностика уровня развития познавательной сферы детей по окончании 3-го класса. УЦ - удержание цели задания (входит в тестовую методику для детей 3-го класса).

Проанализируем показатели диагностики профессионально-личностных качеств и стиля педагогического общения учителей, работающих в начальном блоке образовательных учреждений (школ, лицеев , гимназий) Волжского района. Тестирование было проведено в 1997/98 учебном году.

Тип темперамента - из 94 учителей, принявших участие в эксперименте: сангвиники - 9% холерики - 27% флегматики - 36% меланхолики - 28%.

Самооценка профессиональных качеств педагога: ординарность в работе - 82% самостоятельность - 31 % самокритичность - 49% профессиональная гибкость - 54,5% стереотипность - 77,8% профессиональная неуверенность - 51% заниженная самооценка - 81,8% упрощенное понимание детей - 90,3% односторонний подход к детям - 83,5% самообладание - 67% коммуникативность - 73% познавательные потребности - 27% творческая направленность - 55%.

Как видим, достаточно большое количество учителей начальной школы страдают стереотипностью в работе, односторонним подходом к детям и упрощенное понимание их психологии, заниженной самооценкой, ординарностью при подготовке и проведении уроков . И что самое удивительное при таких оценках своих профессиональных качеств, лишь 27% из общего числа протестированных педагогов испытывают познавательные потребности, т.е. подавляющее большинство учителей вполне удовлетворены своими наличными знаниями.

Стиль педагогического общения: демократический стиль - 72,7% склонность к авторитарному стилю - 18,1% либеральный стиль - 9,2%

Наиболее типичный стиль педагогического общения среди учителей начального блока ОУ Волжского района - демократический.

Мы проследили также развитие произвольности детей (удержание цели задания) в каждой группе учителей, поделенных по принципу стиля педагогического общения. Данные представлены в таблице 2.

Заключение.

1. Использование метода концептуального анализа философской, педагогической и психологической литературы позволило выделить направления развития познавательных способностей младших школьников; определение сущности познавательных способностей младших школьников; определение роли личности учителя в этом процессе; вопросы диагностики уровня развития учащихся - названы надежные методики, определена диагностическая значимость норм УР. Это дало возможность сформулировать цель и задачи, содержательно описать виды и формы работы по развитию познавательных способностей учащихся начальной школы.

2. Анализ состояния уровня развития познавательных способностей младших школьников и волевого компонента - удержания цели; самодиагностика профессионально-личностных качеств педагогов выявила:

Отсутствие системности в использовании методов, средств и форм развития интеллектуальных способностей младших школьников;

Слабое использование в школьной системе психолого-педагогических приемов становления психологической компетентности педагогов, формирования умения понимать и адекватно моделировать личность ученика; умение оценивать свои профессиональные возможности и способности;

Недостаточная представленность этих проблем в программах подготовки и переподготовки учителей.

Уровень развития познавательных способностей по сравнению с показателями первичной диагностики при поступлении детей в 1 класс и вторичной диагностики по окончании 1-го года обучения к периоду перехода учащихся из начальной школы в среднюю снижается (повышается количество детей с УР "низкий" и снижается количество детей с УР "высокий"). Удержание цели задания к концу третьего года обучения формируется лишь у 56 - 69% детей.

Вместе с тем, 82% учителей отличаются ординарностью в работе, 81,6% -с заниженной самооценкой, 51% - профессиональная неуверенность, 90,3% -упрощенное понимание детей.

3. Формирующий эксперимент полностью подтвердил все положения выдвинутой гипотезы. Разработанная модель системы развития познавательных способностей младших школьников позволила существенно повысить их уровень в экспериментальных группах: и в группе детей, учителя которых прошли теоретическую подготовку, и в группе детей, учителя которых прошли и теоретическую и практическую подготовку, повысилось количество учащихся с показателем УР "высокий" и снизилось количество учащихся с показателем "низкий". И в той, и в другой группе выросло количество детей со сформированным волевым качеством - уровень произвольности (удержание цели задания) - соответственно 69 и 75%.

После проведения формирующего эксперимента понизилось количество учителей с заниженной самооценкой: учителя, прошедшие теоретическую подготовку - 57%, учителя, прошедшие и теоретическую и практическую подготовку - 38%, учителя с ординарным подходом к работе - соответственно 76 и 53%, учителя с упрощенным пониманием детей - 51 и 8%.

Выросло количество учителей, испытывающих познавательные потребности - 61 и 93%.

4. Результаты исследований и применения в школах разработанной нами модес ли педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников наглядно показали, что успешно развивать их могут лишь учителя со сформированным позитивным отношением к своей личности, уверенные в своих профессиональных наличных и потенциальных возможностях, умеющие адекватно оценить личность каждого ученика и строить с каждым из них конструктивные отношения на основе глубоких знаний психологических особенностей младших школьников; поддерживать положительную мотивацию детей к обучению в школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ахметвалиева, Мейсеря Гарафовна, 2001 год

1. Абульханова - Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятель-ности.//Психология формирования и развития личности. - М., 1981.

2. Айдарова Л.И. При каких условиях обучение может быть творческим для педагога и ребенка // Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя (круглый стол). Вопросы психологии, 1987. N6.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив.\\ ВП, 1985. №5.

4. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе./ ВП.-1984, N 5.- с.36-41.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.,1980.-Т.1.(Психология педагогической оценки).

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика , 1982.

7. Анастази А. Дифференциальная психология./Шсихология индивидуальных различий.: Тексты. М.,1982.

8. Архангельская С.С. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - с.5.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.,1984.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1982. - 203 с.

11. Бардин К.В. Как научить детей учиться .: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987,- 112 с.

12. Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников. Методические рекомендации." М.: Из-во МГПИ им.Ленина, 1987.-32 с.

13. Берг А.И. Состояние и перспективы развития программированного обучения. М.:3нание,1969.11

14. Березовин А.А., Коломинский Л.Л. Учитель и детский коллектив./ Психолого-педагогическое исследование. Минск, 1975. - 96 с.

15. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание.- М., Прогресс, 1986.-421 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-30 с.

17. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1977.,с.15

18. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.

19. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчест-ва.-Ростов-на-Дону, 1983.

20. Божович Е.Д. Психологическая коррекция учебной работы школьников . -М.,1987.

21. Венгер Л.А. Педагогика способностей.-М.,1973.

22. Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 180 с.

23. Винокурова Н.К. Магия интеллекта. М.: Эйдос,1994.-153 с.

24. Вообрази себе. Поиграем-помечтаем. М.: Эйдос, 1994.-111 с.

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений.Т.З Проблемы развития психики./ Под ред. А. М. Матюшкина М.: Педагогика, 1983.-368 с.

26. Выготский Л.С. Т.5. Основы дефектологии./ Под ред. Т.А.Власовой. М.: Педагогика, 1983.- 368 с.

27. Выготский Л.С. Т.6. Научное наследство./ Под ред. М.Г.Ярошевского.-М.:Педагогика, 1984.-400 с.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избр. психол. исследования.-М.:АПН РСФСР,1956,с.18.

29. Вяткин Л.Г. Перестройка подготовки учителей в университете // Подготовка учителей в вузе . Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1992,- с.З.

30. Вяткин Л.Г. Психолого дидактические основы перестройки учебного процесса в современном вузе. - Саратов: Из -во Сарат. ун.та, 1993. - с.5.

31. Вяткин Л.Г. Развитие творческих способностей учащихся // Актуальные проблемы развития личности учащегося . Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1995.-c.40.

32. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.,1985.

33. Гальперин П.Я., Запорожец А.В.,Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе А\ ВП,1963.-№5.

34. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. -М.:Издательство «Институт практической психологии »; Воронеж: НПО «МОДЭК », 1998.-256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

35. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание,1989.

36. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования основ индивидуальных различий// ВП 1983.-N3.

37. Гоноблин Ф. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

38. Горбачева Е.И. Критериально-ориентированное тестирование в диагностике умственного развития школьников.\\ ВП, 1988.-№2.

39. Горнова Н.В., Железовская Г.И. Профессионально-личностное становление будущего учителя. Балаково, 1999. - 107 с.

40. Гуревич К.М., Акимова М.К., Козлова В.Т. Статистическая норма или социально-психологический норматив.\\Психологический журнал, 1986. -№3.

41. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. М.: Просвещение, 1995.-76 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

43. Давыдов В.В. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте.// Психологическая наука и образование. 1996. -N 1, с.16.

44. Диагностика способностей и личностных черт в учебной деятельности./ Под ред. В.Д.Шадрикова. Саратов: СГУ , 1989.

45. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей./ Под ред. Д.Б. Эльконина , А.Л.Венгера. -М.: 1981.

46. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз . 1955, с.600.

47. Додонов Б.И. О системе «личность»//ВП.-1985.-N5.

48. Железовская Г.И. О логико методологическом подходе к усвоению педагогических понятий в процессе решения понятийно - терминологических задач.// Пути совершенствования учебного процесса в вузе. - Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1993.-с. 178.

49. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов,-Саратов:СГУ,1993.

50. Забродин Ю.М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы.\\ Психологический журнал,1984. №6.

51. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.,1975.

52. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.,1986.

53. Игры обучение, тренинг, досуг./под ред. В.В.Петрусинского.//В 4 кн.-М.: Новая школа,1994.-368 с.

54. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения.-М.:Наука,1995.

55. Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения.-Владимир,1970.

56. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.,1968.

57. Калистратова Т.Д. Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно развивающей работе с детьми и подростками . Кандидатская диссертация. - Саратов, 1999.

58. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости . -М.,1981.

59. Карпов Ю.В. Опыт анализа диагностических методик.\\ ВПД 982. №2.

60. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Из-во Казан, ун-та, 1969. -с.З.

61. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение . -М.: КСП, Институт психологии РАН , 1997.

62. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины.-М.: Генезис,1997.-287 с.

63. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание, 1985.

64. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: 1967.

65. Кузьмичева И.А. Проблемы развития познавательных способностей учащихся.//ВП. 1986.-N 4.

66. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя.\\ ВП. -1986. №2.

67. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.-М.: Просвещение, 1986, с.16.

68. Курс практической психологии или как научиться работать и добиваться успеха. Учебное пособие. Екатеринбург, АРД ЛТД, 1996.-443 с.

69. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении./ Под ред. Б. В. Гнеденко , Б. В. Бирюкова.-М., Просвещение, 1966.

70. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.,1960.

71. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.-М.,1971. (Способности и личность).

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-2-е изд.-М.,1977.

73. Леонтьев А.Н. Мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления . —М., 1981.

74. Лещинский В.М. , Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум . М.:Просвещение, 1995.-240 с.

75. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

76. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.,1979.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя.: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.

78. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

79. Марютина Т.М., Мешкова Т.А., Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся 2х классов.//ВП.-1988.-Ы 3,с.11.

80. Мапогин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. Как развить внимание и память вашего ребенка . М.: Эйдос, 1994.-114 с.

81. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении./Проблемы способностей в советской пси-хологии.-М., 1984.

82. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности.// Bn.-1982.-N 4, с. 19.

83. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы.\\ Советская педагогика, 1968. №6.

84. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя.//ВП.-1987 .-N6.

85. Минскин Е.М. От игры к знаниям. М.: Просвещение, 1987,- 192 с. Москвина Л. Энциклопедия психологических тестов. - Саратов, «Научная книга »,1996.-336 с.

86. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.:Наука,1976.

87. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека.-М.: Просвещение, 1966.

88. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд. М.,1996.

89. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М.,1951-1952.

90. Петровский В.А. Личность, Деятельность. Коллектив. М.,1982.

91. Пиаже Ж. Природа интеллекта.// Хрестоматия по общей психологии.: Психология мышления.-М.,1981.

92. Проблемы диагностики умственного развития учащихся./ Под ред. З.И. Калмыковой . М.: 1975.

93. Психическое развитие младших школьников./ Под ред. В.В.Давыдова.-М. :Педагогика, 1990.

94. Психодиагностика и школа./ Под ред. К. М. Гуревича и др. Таллин, 1980.

95. Психологическая диагностика./ Под ред. К. М. Гуревича. М., 1981.

96. Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991.

97. Равич-Щербо И.В. Исследование природы индивидуальных различий.: Тексты. -М., 1982.

98. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника.-Л.,1976, с.17.

99. Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младшего школьника .// ВП. 1983. N 1. - с. 12.

100. Ричмонд У.К. Учителя и машины. -М.:Мир,1968.

101. Роджерс К. Эмпатия: Пер. с англ.// Психология эмоций: тексты.-М.,1984.

102. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1 - М., 1989.

103. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе.// Хрестоматия по общей психологии.: Психология мышления.-М., 1981.

104. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории.//ВП.-1960.Ы З.с.З-15.

105. Симановский А.Э. развитее творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития »,1996. -192 с.

106. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1996.

107. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М.,1987.

108. Стоуне Э. Психопедагогика . Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ./ Под ред. Н. Ф. Талызиной . М.: Педагогика, 1984.

109. Стреляу Л. Роль темперамента в психическом развитии.-М.,1982.

110. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.- 43 с.

111. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.: Книга для учителя.-М.:Просвещение,1988.

112. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1987.- с.5-24.

113. Тарасова Л.Ф. Формирование коллективного внимания у младших школьников. Кандидатская диссертация. Саратов,1999.

114. Теплов Б.М. Практическое мышление.// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.,1981.,с.14.

115. Теплов Б.М. Избранные труды.: В 2 т.-М.:Педагогика,1985.

116. Теплов Б.М. Современное состояние человека и методика их определения. // 7 м/н конгресс антропологических и этнографических наук.-М.,1964.

117. Теплов Б.М. Особенности и одаренность.// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-М., 1981.

118. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов . Ярославль: «Академия развития », 1996.-192 с.

119. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, «Академия развития », 1996.-240 с.

120. Ушинский К.Д. Собрание сочинений.Т.2. M.-JL, изд-во АПН РСФСР, 1948, с.28-29, 63,514.

121. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения . В 4 т. М.:Генезис,1998.

122. Фромм Э. Искусство любить: Исследование природы любви.-М.,1990.

123. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т.-М.,1981.

124. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность.//Под ред. Б.М.Величковского.-М.,1986.

125. Черемошкина JI.B. Развитие памяти детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития », 1996.-240 с.

126. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений. Т.З, М.-Л.,1947.

127. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

128. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности, М.: Владос , 1998.

129. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию :: Сборник игр-коррекций. М.: Новая школа, 1993.-80 с.

130. Шорохова Е.В. Принцип детерминации в психологии. «Методологические и теоретические проблемы психологии.» Под ред. Е.В.Шороховой. М., Наука, 1969.

131. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

132. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей.\\ О диагностике психического развития личности. Таллин,1974.1Ь6

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Департамент образования Вологодской области

Государственное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

"Тотемский педагогический колледж"

Курсовая работа

по педагогике

специальность 050709 "Преподавание в начальных классах"

Развитие ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ способностей У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ через УЧАСТИЕ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ИГРАХ

Тотьма 2008

Введение

1.4 Игры детей младшего школьного возраста

Заключение

Библиография

Введение

Состояние современного общества поставило перед образованием ряд острейших проблем, среди которых резкое ухудшение физического, психического, неврологического и нравственного здоровья детей. А ведь все это, разумеется, сказывается на развитии детей, их интересов и способностей, в первую очередь интеллектуальных. В основе развития интеллектуальных способностей лежат развитие внимания, мышления, памяти. Развитие интеллектуальных способностей, развитие самостоятельного мышления особенно актуально. В обществе ощущается дефицит специалистов высокого уровня, способных глубоко и самостоятельно мыслить. Только таким под силу совершить прорыв в экономике, экологии, науке и, наконец, продвинуть общество вперед. По данным психологов если к 4 годам интеллект формируется на 50%, то в начальных классах - на 80 - 90%. Младший школьный возраст является одним из главных периодов жизни ребенка, так как именно на этом этапе ребенок начинает приобретать основной запас знаний об окружающей действительности для своего дальнейшего развития. Также приобретает основополагающие умения и навыки. Именно от этого периода жизни зависят дальнейшие пути развития ребенка. Самая главная задача - наметить образовательный маршрут для своего подопечного -- лежит на плечах учителя. Именно от рациональных действий учителя зависит выявление интеллектуальных способностей младшего школьника. А интеллектуальные особенности личности понимаются как особенности развития психики данного ребенка, особенности его мышления, памяти, внимания. Параллельно с развитием самостоятельности мышления у ребенка развивается речь, которая организует и уточняет мысль, позволяет выразить ее обобщенно, отделив важное от второстепенного. Развитие мышления влияет и на воспитанность человека. У ребенка развиваются положительные черты характера и потребность к развитию в себе хороших качеств: работоспособность, умение мыслить и доходить до истины самостоятельно, планировать деятельность, а также самоконтроль и убежденность, любовь и интерес к предмету, желание учиться и много знать. Все это крайне необходимо для дальнейшей жизни ребенка. Развитие интеллектуальных способностей снимает психологические нагрузки в учении, предупреждает неуспеваемость, сохраняет здоровье. Не менее важно заметить, что идеи развития самостоятельности мышления входят в понятие гуманности учебно - воспитательного процесса школы, ибо осуществление этих идей не что иное, как истинно гуманное отношение к ребенку, позволяющее вовремя помочь становлению самостоятельной личности, создав условия для ее самовыражения.

При осуществлении процесса обучения учитель естественно должен учитывать возрастные особенности учащихся. Как известно, в дошкольном возрасте ведущей деятельностью ребенка является игра. Но время идет и ребенок взрослеет, становится школьником. А в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является учеба. Поэтому необходимо для успешной адаптации ребенка к школьной жизни осуществлять плавный переход от одного вида деятельности к другому. Для этого на уроках учитель применяет разного рода игровые приемы - развивающие игры. Он может их включать как в урочную деятельность, так и во внеурочную. Игры должны носить развивающий либо познавательный характер. Целью их является расширение кругозора, формирование собственного мировоззрения, интереса к знаниям младшего школьника. И здесь на первое место выходят именно игры, носящие интеллектуальный характер.

Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении. Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при некотором руководстве воспитателя. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные действия, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях. Разновидностью сюжетно-ролевых игр являются строительные игры.

В практике воспитания используются и игры с правилами, создаваемые для детей взрослыми. К играм с правилами относятся дидактические, подвижные, игры-забавы. В основе их лежит четко определённое программное содержание, дидактические задачи, целенаправленность обучения. Самодеятельность детей при этом не исключается, но она в большей мере сочетается с руководством воспитателя. При овладении опытом игры, развитие способности к самоорганизации дети проводят и эти игры самостоятельно.

Данная тема очень актуальна в настоящее время, так как самостоятельность ума, интеллект - главный критерий оценки человека в обществе. От этого зависит удовлетворенность, радость и счастье человека в жизни. В свою очередь общество требует активности и высокого уровня знаний от учащихся. Это будет способствовать безболезненному входу младшего школьника в процесс общественных отношений. Потому что через игры, способствующие интеллектуальному развитию, расширяется словарный запас и раскрывается индивидуальный потенциал младшего школьника. Какая прекрасная вещь - открытия! Разные чувства проявляются при постижении чего-то ранее совершенно неизвестного, но одно присутствует всегда - это удивление. С удивления, как известно, начинается мышление, следовательно, для развития интеллекта открытия крайне необходимы. Жизнь школьников, лишенных праздников ума - поистине катастрофична, так как это влияет на дальнейшую их успешность и благополучие в судьбе.

Цель: выявление роли интеллектуальных игр в развитии познавательных способностей детей.

изучить научно-методическую литературу по данной теме;

установить каким образом с помощью интеллектуальных игр можно, развивать познавательные способности детей;

Объект: познавательные способности (внимание, мышление) младшего школьника.

Предмет: развитие познавательных способностей младших школьников через участие в интеллектуальных играх.

База исследования: МОУ "Никольская начальная школа № 1" г. Никольска.

Данная работа состоит из введения, двух разделов, заключения, библиографического списка, приложения.

Во введении обосновывается актуальность изучаемой темы. В первом разделе рассматриваются психолого-педагогические особенности развития познавательных способностей младших школьников, где дается характеристика возрастных особенностей детей, а также игр, направленных на развитие познавательной сферы. Второй раздел посвящен влиянию интеллектуальных игр на развитие познавательных способностей младших школьников, где представлены таблицы и графики, по которым можно оценить результаты проведенной экспериментальной работы. В заключении представлены выводы по теоретической и практической части исследования.

Раздел 1. Психолого-педагогические особенности развития познавательных способностей младших школьников

1.1 Возрастные особенности младшего школьника

Учащиеся начальных классов, то есть дети младшего школьного возраста, очень сильно отличаются друг от друга по успехам в учении - сосредоточенные и отвлекающиеся, быстросхватывающие и тугодумы. Они собрались из самых разных семей - более развитые и менее развитые, воспитанные и диковатые, заласканные и те, которым ласка не достается. Всех их роднит одинаковый возраст, некоторые общие особенности реагирования на окружающее.

Как известно, в младших классах все учебные предметы (иногда за исключением таких, как рисование, пение и физкультура) ведет один педагог, чаще всего учительница. Она изо дня в день учит и воспитывает своих питомцев, дисциплинируя и развивая их. Отношение учащихся младших классов к учительнице, очевидно, имеет и сильную, и слабую стороны и выражает собой определенный этап возрастного развития.

Такие психологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат, подражание, доверчивая исполнительность, являются важной предпосылкой начального обучения в школе, представляет собой как бы залог обучаемости и воспитуемости. Отмеченные черты теснейшим образом связаны с другими особенностями возраста. Согласно Н.С. Лейтесу , известны свежесть, яркость, детского восприятия и чрезвычайная отзывчивость детей на окружающее. Ученики начальных классов всем существом откликаются на отдельные моменты высказываний учительницы: они очень живо реагируют на то, что является сколько-нибудь новым для них, на каждую шутку. На какой-нибудь пример из жизни. По самому незначительному, казалось бы, поводу у них возникает состояние полной заинтересованности и умственной активности. Ни один эпизод урока не оставляет их безразличными. Импульсивность детей, их склонность сразу реагировать придают занятиям стремительность и напряжение, обуславливают их насыщенность. Младшие школьники особенно реагируют на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств. Восприимчивость к образному мышлению, содержанию заметна особенно на занятиях по арифметике. Непосредственность детских реакций и ненасытная впечатлительность бывают очень заметны во внешкольной обстановке. Наряду с непосредственностью реакций выступает попутное осознавание своих впечатлений. Подражательность многих детских действий и высказываний - важный источник успехов в начальном учении. У детей данного возраста она проявляется по преимуществу во внешнем копировании, повторении воспринятого. Ученики младших классов охотно переносят в свои игры то, что сами только что узнали. Поэтому учебный материал осваивается и закрепляется не только в отведенные на это часы.

Младший школьный возраст, начальные годы собственно учения - это период впитывания, накопления знаний.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях индивидуального развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта. Познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сенситивным для:

формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

раскрытия познавательных способностей.

Также к возрастным особенностям младшего школьника необходимо отнести познавательные процессы. По мнению Алферова А.Д. , восприятие детей данного возраста отмечается остротой, своего рода любознательностью, что связано с преобладанием первой сигнальной системой. Малая дифференцированность: в начале учебы школьники неточно или ошибочно могут писать сходные по начертанию буквы. Не узнают одну и ту же геометрическую фигуру. Иначе расположенную на плоскости. Способные не детально, а в целом воспринимать предмет. Все яркое, живое, наглядное воспринимается лучше.

Отмечается слабость произвольного внимания, поэтому требуется стимулирование их деятельности поощрение, похвала. А непроизвольное внимание развивается интенсивно, устойчивость внимания небольшая. Темп работы часто теряется, наблюдается пропуски букв. Склонность к механическому запоминанию у детей младшего школьного возраста развита хорошо. Развитие идет по двум направлениям:

умственная роль словесно-логической памяти;

развивается умение управлять своей памятью.

Обычно дети данного возраста мыслят конкретными категориями, но постепенно идет осуществление перехода от познания внешней стороны предметов к их сущности.

По мере развития ребенка мышление освобождается от представлений и переходит к анализу на уровне понятий. Но все, же ученику легче пройти путь от причины к следствию, чем от следствия к причине. В этот же период развивается воссоздающее и творческое воображение. Дети склонны фантазировать, отчего младших школьников нередко считают лгунишками.

Р.С. Немов считает, для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспитание детей. Но не следует думать, что эти периоды для всех детей и времен определяются однозначно и не могут быть изменены в результате совершенствования методов обучения и воспитания детей. В психологии теории детского развития огромное значение имеют движущие силы развития. Процесс индивидуального развития каждого ребенка происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. От этих условий зависят индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.

Ведущую роль в развитии детей младшего школьного возраста играет учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей. Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе учения продолжают еще активно развиваться.

Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков. Но которые сами к наличию этих знаний, навыков, умений не сводятся . Иначе бы ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях ребенка. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. С позиции рассмотрения этой проблемы А.В. Петровским , нельзя говорить о способностях ребенка к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения. Что ребенок еще не овладел необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы. Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, то есть в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко осуществляется процесс овладения знаниями, умениями, существенно важными для данной деятельности. .

Развитие познавательных способностей связано с тем, что каждый ребенок проходит свой путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей нервной деятельности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и способностей каждого ученика.

Таким образом, у младших школьников при изменении содержания и условий обучения, а также введение нового вида деятельности на уроках (игра), можно сформировать достаточно высокий уровень способностей к обобщениям и абстракциям.

1.2 Игра как средство развития индивидуальных способностей ребенка

Как известно, игра, как ведущий вид деятельности, выступает в дошкольном возрасте. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за это время игры проходят довольно значительный путь развития: от предметных и символических до сюжетно-ролевых с правилами.

С момента поступления ребенка в школу, учебная деятельность становится ведущей, а игра отходит на второй план. При становлении у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается центральное новообразование данного возраста - основы теоретического сознания и мышления и основы связанных с ними способностей (рефлексия, анализ, планирование и. т.д.).

Усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности полноценно совершается тогда, когда она сочетается с игрой. Предпосылки потребности в учебной деятельности в виде познавательных интересов возникают у ребенка младшего школьного возраста в процессе развития сюжетной игры, внутри которой интенсивно формируются воображение и символическая функция. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов. Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умение ориентироваться в этих сведениях согласно их содержанию. Необходимый элемент игры - воображаемая ситуация представляет собой преобразование накопленного ребенком запаса представлений .

Образ фантазии выступает как программа игровой деятельности. Дающие богатую пищу воображению ролевые игры позволяют ребенку углублять и закреплять ценные качества личности (смелость, решительность, организованность, находчивость). Сопоставляя свое и чужое поведение в воображаемой ситуации с поведением представляемого реального персонажа. Ребенок учится производить необходимые оценки и сравнения.

В младшем школьном возрасте детские игры постепенно приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие, их содержание изменяется, обогащается за счет вновь приобретаемого опыта. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук. А также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе.

Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имея время для занятий ими. Игры в этом возрасте продолжают занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.

"Игра - есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глазомер, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива" .

Игра для ребенка не только отдых и развлечения, но и вид деятельности: без игры ребенок не может нормально расти и развиваться. В играх ребенок развивается физически и умственно, сталкиваться с миром современной техники. В игре вырабатывается трудолюбие, настойчивость в достижении цели, наблюдательность, смекалка. Необходимо постоянно находить и применять такие игры, которые способствуют развитию детей. Все игры в совокупности должны обязательно вести к определенным педагогическим целям и достигать их. Начиная организовывать игры в детском коллективе, необходимо опираться на уже достигнутый уровень развития ребят, их склонности, привычки, способности. А затем плавно корректировать и перестраивать существующие интересы детей на желаемые, повышая к ним требования, терпеливо и настойчиво работая над их духовным преображением .

Нельзя отождествлять игру с развлечением. Пусть некоторые игры и являются веселым развлечением, способом времяпрепровождения. Но степень полезности большинства игр, как средства развития, зависит от методики и техники их организации, от стиля игры, а главное, от ее характера и целей. Вся сущность ребенка проявляется в играх. И если эти игры подбирать продуманно, проводить правильно, то именно в играх можно достичь многого, чего очень трудно добиться путем бесед, собраний и других методов и приемов воздействия на ребенка, очень утомляющих его. Наблюдая за детьми во время игры, педагог может вовремя поправить ребенка, помочь ему. В играх дети открывают свои положительные и отрицательные стороны, видя и сопоставляя которые педагог получает огромную возможность влиять должным образом на всех вместе и каждую в отдельности.

Таким образом, игра - это одно из слагаемых средств, методов и форм, применяемых в целях развития. Игра вызывает бодрое и веселое настроение, приносит радость. Увлеченные живой, эмоциональной игрой, дети легче усваивают и приобретают различные навыки, умения и знания, которые понадобятся им в жизни. Вот почему игры должны широко применяться в работе с детьми. Принято различать два основных типа игр:

игры с фиксированными и открытыми правилами;

игры со скрытыми правилами.

Примером игр первого типа является большинство познавательных, дидактических и подвижных игр, а также развивающих (интеллектуальных, музыкальных, игры-забавы, аттракционы).

Ко второму типу относятся игры, в которых на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты.

Обычно выделяются такие типы игр : подвижные игры - разнообразные по замыслу, правилам, характеру выполняемых движений. Они способствуют укреплению здоровья детей, развивают движения. Дети любят подвижные игры, с удовольствием слушают музыку и умеют ритмично двигаться под неё; строительные игры - с песком, кубиками, специальными строительными материалами, развивают у детей конструктивные способности, служат своего рода, подготовкой к овладению в дальнейшем трудовыми умениями и навыками; дидактические игры - специально разрабатываемые для детей, например, лото для обогащения естественнонаучных знаний, и для развития тех или иных психических качеств и свойств (наблюдательности, памяти, внимания); сюжетно-ролевые игры - игры, в которых дети подражают бытовой, трудовой и общественной деятельности взрослых, например, игры в школу, дочки-матери, магазин, железную дорогу. Сюжетные игры, помимо познавательного назначения, развивают детскую инициативу, творчество, наблюдательность

1.3 Дидактическая игра как средство интеллектуального развития

В последнее время педагоги и родители часто сталкиваются с трудностью приобщения детей к активному отдыху. Одной из самых доступных форм активного досуга остается игровая деятельность.

Большим успехом пользуются интеллектуально - творческие игры для младших школьников. Можно выделить следующие виды таких игр:

литературные игры: формируют интерес к чтению у учащихся. Познакомившись с какой - либо книгой, дети всем классом готовят домашнее задание и приходят на игру, которая включает интеллектуальные, творческие, подвижные задания и конкурсы. Цель таких игр - формирование познавательного интереса у учащихся, развитие индивидуальных способностей, освоение навыков коллективной деятельности.

игры на комбинирование: это такие игры, как танграм, игры со спичками, логические задачи, шашки, шахматы, головоломки и другие - предусматривают умение создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов.

игры на планирование: лабиринты, головоломки, магические квадраты, игры со спичками - направлены на формирование умения планировать последовательность действий какой - либо цели. Способность планирования проявляется в том, что ученики могут определить, какие действия выполняются раньше, а какие позже.

игры на формирование умения анализировать: найди пару, найди лишнее, загадки, продолжи ряд, занимательные таблицы - предусматривают умение объединять отдельные предметы .

Интеллект в широком значении - вся познавательная деятельность, в более узком - наиболее обобщенное понятие, характеризующее сферу умственных способностей человека . К такого рода качествам относятся способность к анализу, синтезу и абстрагированию, наличие которых означает, что интеллект обладает достаточной гибкостью мышления и творческим потенциалом; способность к логическому мышлению, проявляющаяся в умении видеть причинно - следственные связи между событиями и явлениями реального мира, устанавливать их последовательность во времени и пространстве; а также внимание, память, речь ребенка.

С точки зрения Н.С. Лейтеса , самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет раскрывать закономерные связи и отношения в окружающем мире. Предвидеть наступающие изменения, дает возможность преобразовывать действительность, а также познавать свои умственные процессы и влиять на них (рефлексия и саморегуляций). Первостепенное значение имеет потребностно-личностная сторона признаков интеллекта.

Умственная активность - характернейшая черта детства. Она выступает не только во внешних проявлениях, но и в форме внутренних процессов. Издавна в психологии отмечалось значение активности для успешности умственного развития.

Своеобразие дидактических игр заключается в том, что она одновременно является формой обучения, в которой содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей дошкольного возраста.

Наличие дидактической задачи подчёркивает обучающий характер игры, направленность её содержания на развитие познавательной деятельности детей.

В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и как игровая задача самого ребёнка. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи у детей .

Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия.

Одним из элементов дидактической игры являются правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие.

В результате этого развивается способность управлять своими действиями, соотносить их с действиями других играющих.

Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер.

обучающие правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать: они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения;

организующие - определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре;

дисциплинирующие - предупреждают о том, чего и почему нельзя делать.

Правила игры, устанавливаемые учителем, постепенно усваиваются

детьми. Ориентируясь на них, они оценивают правильность своих действий и действия товарищей, взаимоотношения в игре.

Результат дидактической игры - показатель уровня достижения детей в усвоении знаний, в развитие умственной деятельности, взаимоотношений, а не просто выигрыш, полученный любым путём.

Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает её целостность, снижает воспитательное и обучающее воздействие.

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний.

Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка, служила формированию его способностей.

Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Учитель ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать своё поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным.

Успешное руководство дидактическими играми, прежде всего предусматривает отбор и продумывания их программного содержания, чёткое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам.

Учитель намечает последовательность игр, усложняющихся по

Развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоциональными переживаниями, степенью увлечённости. В период усвоения нового содержания, новых игровых действий, правил и начала игры темп её, естественно, более замедленный. В дальнейшем, когда игра развертывается и дети увлекаются, темп её убыстряется. К концу игры эмоциональный подъём как бы спадает и темп её снова замедляется. Не следует допускать излишней медлительности и ненужного убыстрения темпа игры. Убыстренный темп вызывает иногда растерянность детей, неуверенность,

несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дошкольники не успевают втянуться в игру, перевозбуждаются. Замедленный темп игры возникает тогда, когда даются чересчур подробные объяснения, делается много мелких замечаний. Это приводит к тому, что игровые действия как бы отдаляются, правила вводятся несвоевременно, и дети не могут руководствоваться ими, допускают нарушения, ошибаются. Они быстрее утомляются, однообразие снижает эмоциональный подъём .

Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на занятия. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе.

Дидактические игры иногда предшествуют занятиям; в таких случаях целью их является привлечение интереса детей к тому, что будет содержанием занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.

1.4 Игры детей младшего школьного возраст

В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает период смены ведущего типа деятельности - переход от игры к направленному учению (у Д.Б. Эльконина - "кризис 7 лет"). Поэтому при организации режима дня и учебной деятельности младших школьников необходимо создать условия, способствующие гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Решая эту проблему, можно прибегнуть к широкому использованию игры в учебном процессе (познавательные и дидактические игры) и во время отдыха.

Младшие школьники только что вышли из периода, когда ролевая игра была ведущим типом деятельности. Для возраста 6-10 лет характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы.

Игры в жизни детей младшего школьного возраста продолжают занимать значительное место. Если спросить младших школьников, что они делают помимо учения, все они единодушно ответят: "Играем".

Потребность в игре как подготовке к труду, как выражению творчества, как в тренировке сил и способностей, как, наконец, в простом развлечении у школьников очень велика.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека.

Играя, дети стремятся овладеть теми качествами личности, которые их привлекают в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с проявлением смелости, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности.

Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом. По сравнению с дошкольниками младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенаправленно выбирают их. Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с другом и с другими людьми .

При этом педагогу необходимо использовать индивидуально-личностный подход к ребенку. Характерно, что очень стеснительные дети, которые сами не могут играть в сценах из-за своей стеснительности, довольно легко разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах.

Воспитательное значение сюжетных игр у младших школьников закрепляется в том, что они служат средством познания действительности, создания коллектива, воспитывают любознательность и формирует волевые чувства личности. Младшие школьники понимают условность игры и поэтому допускают в играх известную снисходительность в отношении к себе и к своим товарищам. В этом возрасте распространены подвижные игры. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, то есть те игры, в которых требуется быстрота реакций, сила, ловкость. В таких играх обычно присутствуют элементы соревнования, что очень привлекает детей.

У детей этого возраста наблюдается интерес к настольным играм, а также дидактическим и познавательным. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. Дидактические игры могут применяться для повышения успеваемости учащихся первых классов.

На протяжении младшего школьного возраста в детских играх происходят существенные изменения: игровые интересы становятся устойчивей, игрушки теряют для детей свою привлекательность, на первый план начинают выступать спортивные и конструктивные игры. Игре постепенно уделяется меньше времени, т.к. в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение, посещение кино, телевидение.

Таким образом, принимая во внимание положительное значение игры для всестороннего развития младшего школьника, следует при выработке его режима дня оставлять достаточно времени для игровой деятельности, дающей так много радости ребенку. Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий. Развитие интеллектуальных способностей имеет непосредственную связь со всеми основными предметами начального обучения. Так, например, интенсивное развитие мышления учащихся помогает лучше анализировать и глубже понимать читаемые тексты. А активное внедрение в учебный процесс интеллектуальных игр является одной из важнейших задач учителя.

Раздел 2. Влияние интеллектуальных игр на развитие познавательных способностей младших школьников

2.1 Планирование и организация эксперимента

Место проведения исследования: МОУ "Никольская начальная школа №1" г. Никольска.

Задачи практической части исследования.

1. Подобрать интеллектуальные игры, направленные на развитие познавательных способностей младших школьников.

2. Провести их со школьниками.

3. Оценить результаты проделанной работы.

Гипотеза: интеллектуальные игры способствуют развитию у младших школьников познавательных способностей (мышления, внимания).

Методы исследования:

1. тестирование (тест "Что лишнее?"), тестирование по методике Мюнстенберга;

2. игротерапия;

3. методы математической обработки полученных данных.

Характеристика класса.

В нашем исследовании принимали участие учащиеся 2 "В" класса, в возрасте от 8 до 9 лет. Уровень развития познавательных способностей и общеучебных умений учащихся не высок, в связи с тем, что с детьми не проводились психологические занятия по развитию познавательной сферы из-за отсутствия в школе педагога - психолога. Поэтому при участии в интеллектуальных играх у учащихся возникли затруднения.

Планирование практической работы:

На подготовительном этапе:

определить уровень развития мышления и внимания у учащихся 2 "В" класса, в соответствии с этим подобрать ряд интеллектуальных игр.

Основной этап:

проведение интеллектуальных игр с детьми.

Заключительный этап:

проведение повторной диагностики, направленной на оценку уровня развития познавательных способностей младших школьников;

оценить результаты проделанной работы и сделать соответствующие выводы.

Для развития познавательных способностей второклассников мы использовали следующие игры:

игры на комбинирование - танграм, игры со спичками, логические задачи, шашки, шахматы, головоломки и другие - предусматривают умение создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов;

игры на планирование - лабиринты, магические квадраты, головоломки - направлены на формирование умения планировать последовательность действий для достижения какой - либо цели. Способность планирования проявляется в том, что ученики могут определить, какие действия выполняются раньше, а какие позже;

игры на формирование умения анализировать - найди пару, найди лишнее, загадки, продолжи ряд, занимательные таблицы - предусматривают умение объединять отдельные предметы в группу с общим названием, выделять общие признаки предметов, умение описывать предмет по принципу "из чего состоит, что делает".

На наш взгляд, материал поисково-творческих задач не учебного содержания создает благоприятные условия для воспитания у младших школьников культуры мышления, которая характеризуется возможностью самостоятельно управлять мыслительной деятельностью, проявить инициативу, ставить цели и находить способы их достижения (см. Приложение 1).

2.2 Анализ результатов экспериментальной работы

На первом этапе исследования мы провели диагностические процедуры, используя для оценки уровня развития внимания у второклассников методику Мюнстенберга, а для оценки уровня развития мышления - тест "Что лишнее?".

Методика Мюнстенберга направлена на определение избирательности внимания, а также для диагностики концентрации внимания и помехоустойчивости. Учащимся предлагался бланк с буквенным текстом, где имелись слова, задача испытуемых заключалась в том, чтобы, как можно быстрее просматривая текст найти и подчеркнуть эти слова, пример:

РЮКЛБЮСРАДОСТЬЫАПОРДЛЛД.

Таблица 1. Данные первоначальной диагностики (методика Мюнстенберга).

Ф.И. учеников	Выделенные слова	Ошибки	Пропущенные слова
				1. Толя С.	7	1	9
2. Лиза К.	3	14
3. Сережа С.	6	1	10
4. Вика К.	6	1	10
5. Никита В.	4	13
6. Таня С.	5	1	11
7. Ваня К.	2	1	14
8. Женя П.	8	1	8
9. Лена Ц.	8	9
10. Леша Ч.	2	1	14
11. Оля Ч.	6	1	10
12. Лена П.	6	11
13. Саша К.	3	14
14. Андрей И.	2	15
15. Наташа П.	7	10
16. Коля К.	3	1	13
17. Дима К.	7	10
18. Матвей Л.	7	10

График 1. Количество ошибок, допущенных учащимися, при выполнении методики Мюнстенберга.

По результатам диагностики было установлено, что большинство учащихся допустили от 7 до 12 ошибок (61,1%), не значительная часть детей допустили от 13 до 17 ошибок (39,9%). Следовательно, можно сделать вывод о том, что внимание неустойчивое и уровень его концентрации низкий.

Тест "Что лишнее?" позволяет судить о степени сформированности мышления, умения находить существенные признаки предметов, умения сравнивать и обобщать. Результат оценивается в баллах:

9 - 10 баллов - высокий уровень (ребенок правильно решил все задания менее чем за 1,5 минуты).

7 - 8 баллов - выше среднего (ребенок справился с задачей за 2 минуты).

5 - 6 баллов - средний уровень (ребенок за 3 минуты справляется с заданием; возможно, не выполняет одно из заданий).

3 - 4 балла - ниже среднего (ребенок за 3 минуты не выполняет 2 - 3 задания).

0 - 2 балла - низкий уровень (ребенок за 3 минуты не справляется с заданием или выполняет только одно из заданий).

Таблица 2. Данные первоначальной диагностики (тест "Что лишнее?")

Ученики	Уровень развития	Баллы
1. Толя С.	ниже среднего	4
2. Лиза К.	ниже среднего	4
3. Сережа С.	средний	6
4. Вика К.	ниже среднего	4
5. Никита В.	средний	6
6. Таня С.	низкий	2
7. Ваня К.	средний	6
8. Женя П.	средний	6
9. Лена Ц.	средний	6
10. Леша Ч.	низкий	2
11. Оля Ч.	ниже среднего	4
12. Лена П.	средний	6
13. Саша К.	средний	6
14. Андрей И.	ниже среднего	4
15. Наташа П.	низкий	2
16. Коля К.	низкий	2
17. Дима К.	ниже среднего	4
18. Матвей Л.	средний	6

График 2. Уровень развития мышления у второклассников по результатам первоначальной диагностики

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что уровень развития мышления у учащихся этого класса низкий и ниже среднего.

И лишь 44% детей имеют средний уровень развития мышления.

Таким образом, по результатам диагностик можно говорить о том, что учащиеся нуждаются в занятиях, направленных на развитие познавательных способностей.

Поэтому на втором этапе нашего исследования, мы считаем, целесообразным проведение интеллектуальных игр во внеурочное время.

В течение 5 недель с младшими школьниками проводились разнообразные игры на развитие познавательных способностей, а именно на мышление и внимание.

После чего с детьми были проведены повторные диагностические процедуры - тест "Что лишнее?" и методика Мюнстенберга.

Получились следующие результаты:

Таблица 3. Данные повторной диагностики (методика Мюнстенберга)

Ф.И. учеников	Выделенные слова	Ошибки	Пропущенные слова
1. Толя С.	10	1	6
2. Лиза К.	5	11
3. Сережа С.	9	8
4. Вика К.	10	1	6
5. Никита В.	7	10
6. Таня С.	10	7
7. Ваня К.	5	12
8. Женя П.	14	1	2
9. Лена Ц.	13	4
10. Леша Ч.	6	11
11. Оля Ч.	8	1	8
12. Лена П.	6	11
13. Саша К.	7	10
14. Андрей И.	7	1	9
15. Наташа П.	8	9
16. Коля К.	5	1	11
17. Дима К.	8	9
18. Матвей Л.	9	8

График 3. Количество ошибок, допущенных учащимися, при выполнении методики Мюнстенберга (повторная диагностика)

График 4. Сравнительные контрольные данные результатов по методике Мюнстенберга

Исходя из полученных данных, после проведения с детьми интеллектуальных игр, мы видим, что результат значительно отличается от первоначального; а именно возросла концентрация внимания, оно стало более устойчивым, об этом свидетельствует увеличение количества верно выделенных слов.

А по выявлению изменений в уровне развития мышления учащихся получили следующие результаты:

Таблица 4. Данные повторной диагностики (тест "Что лишнее?")

Ученики	Уровень развития	Баллы
1. Толя С.	средний	6
2. Лиза К.	средний	5
3. Сережа С.	выше среднего	7
4. Вика К.	средний	5
5. Никита В.	средний	6
6. Таня С.	ниже среднего	3
7. Ваня К.	средний	5
8. Женя П.	выше среднего	7
9. Лена Ц.	выше среднего	7
10. Леша Ч.	ниже среднего	4
11. Оля Ч.	средний	6
12. Лена П.	средний	6
13. Саша К.	выше среднего	7
14. Андрей И.	средний	6
15. Наташа П.	ниже среднего	4
16. Коля К.	ниже среднего	3
17. Дима К.	средний	6
18. Матвей Л.	выше среднего	7

График 5. Сравнительные контрольные данные результатов (тест "Что лишнее?")

В результате проведенной выходной диагностики, можно сделать вывод, что результаты показанные детьми в основном повысились, сформировались умения находить существенные признаки предметов, умение сравнивать и обобщать. После проведения интеллектуальных игр, мы видим, что большинство детей имеют средний уровень развития мышления, даже 27,7% учащихся имеют уровень развития мышления выше среднего, что не наблюдалось при проведении первоначальной диагностики.

Выводы и рекомендации: анализируя проведенное исследование, можно судить об эффективности использования интеллектуальных игр для развития познавательных способностей, а именно внимания и мышления у младших школьников. Подтверждением выше сказанному служат полученные нами результаты диагностик - возросла концентрация внимания, оно стало более устойчивым, сформировались умения находить существенные признаки предметов, умение сравнивать и обобщать. У учащихся происходит становление и развитие форм сознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов.

Заключение

Сегодня, как никогда широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Преобразование общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания и развития ребенка. К таким мало используемым средствам воспитания относится игра.

А между тем, педагогика и психология видят в игре такие важные

особенности как:

полифункциональность - возможность предоставить личности позицию субъекта деятельности вместо пассивного "потребителя" информации, крайне важные для эффективности учебно-воспитательного процесса.

игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом деятельности.

игра - это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

игра теснейшим образом связана с развитием личности, а именно в период её особенно интенсивного развития в детстве, оно приобретает особое значение.

игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания.

При организации интеллектуальных игр необходимо учитывать возрастные особенности учащихся, так как младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в неё. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, её изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии, и в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности в ролях, которые ребенок, играя, принимает на себя, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка.

В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

Для того чтобы игра была эффективным средством развития и воспитания ребенка, при организации и проведении игр необходимо выполнение следующих условий:

эмоциональные (чтобы привлекали ребенка, доставляли ему удовольствие, радость);

познавательные, обучающие (ребенок должен учиться чему-то новому, что-то узнавать, решать, мыслить);

игры должны быть социально ориентированные.

Основная цель педагога - последовательно руководить процессом формирования самостоятельной игры у каждого ребенка и коллектива в целом, т.к. только игра в форме детской самостоятельности в наибольшей степени влияет на психическое развитие ребенка. В этом заключается её педагогическая ценность. Необходимо, чтобы игра не потеряла своей ценности, свободы и непринужденности.

Необходим учет индивидуальных и возрастных особенностей.

При соблюдении этих условий игра будет служить развитию и воспитанию ребенка.

Анализируя проведенное исследование, можно судить об эффективности использования интеллектуальных игр для развития познавательных способностей, а именно внимания и мышления у младших школьников. Подтверждением выше сказанному служат полученные нами результаты диагностик - возросла концентрация внимания, оно стало более устойчивым, сформировались умения находить существенные признаки предметов, умение сравнивать и обобщать.

Поэтому, мы считаем, целесообразным проведение интеллектуальных игр и активное включение учащихся в этот процесс.

Библиография

1. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. - Ростов на/Д: изд-во Феникс, 2000. - 384с.

2. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983. - 215с.

3. Вахрушева Л.Н. Проблема интеллектуальной готовности детей к познавательной деятельности в начальной школе // Начальная школа. 2006. - № 4. - с.63-68.

4. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Под общ. ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 1999. - 320с.

5. Возрастная психология: Хрестоматия // Под общ. ред. В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1999. - гл.2. - с.258-270, 302-305, 274-284.

6. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. - 2-е изд. - М.: Университет, 2000. - 336с.

7. Гуров В.А. Интеллектуально - творческие игры // Начальная школа. 2005. - № 5. - с.121 - 122.

8. Жукова З.П. Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в ходе игры // Начальная школа. 2006. - № 5. - с.30-31.

9. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учебное пособие по психологии. - М.: Академия, 2000. - 320с.

10. Лейтес Н.С. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. - М.: Академия, 1999. - С.25-37.

11. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков: Учебное пособие. - 2-е изд. - М.: Академия, 2000. - 334с.

12. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Учебное пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1997. - 224с.

13. Немов Р.С. Психология: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1995. - 496с.

14. Орлик Е.Н. Тексты, развивающие логику и мышление. - М.: Грамотей, 2003. - с.48-56.

15. Педагогический словарь. / Под ред. И.А. Каирова. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1960, Ι том. - 775с.

16. Петровский А.В. Психология. - М.: Академия, 2000. - 512с.

17. Психологический словарь. / Под ред. Ю.Я. Неймера. - Ростов - на - Дону: Феникс, 2003. - 640 с.

18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога, ч.2. - М.: Владос, с.321-331, с.377.

19. Смирнова Е.О. Психология ребенка. - М.: Школа-пресс, 1977, с. 200-215.

20. Табакова Г.Н. Интеллектуально-творческие игры // Начальная школа. 2005. - № 5. - с.121-122.

21. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988, с.38-48.

22. Тарабарина Т. И.50 развивающих игр. - Ярославль: Академия, 2003. - с.12-43.

23. Шагрева О.А. Детская психология // теоретический и практический курс. - М.: Владос, 2001. - с.243-254.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

«Цель обучения ребёнка состоит в том,

чтобы сделать его способным

П. Хаббарт – американский писатель

Формирование творческой личности, одна из главных задач, провозглашённых в концепции модернизации российского образования. Её реализация диктует необходимость развития познавательных интересов, способностей и возможностей ребёнка.

Прекрасная пора детства! Ребёнок, впервые переступивший порог школы, попадает в мир знаний, где ему предстоит открывать много неизвестного, искать оригинальные, нестандартные решения в различных видах деятельности. Наиболее эффективными средствами включения ребёнка в процесс творчества на уроке является: игровая деятельность, создание положительных эмоциональных ситуаций, работа в парах, проблемное обучение.

На начальном этапе формирования познавательных интересов, детей привлекают собственно игровые действия. Игра служит эмоциональным фоном, на котором разворачивается урок. На уроках я использую дидактические и сюжетно-ролевые игры, кроссворды, загадки, ребусы, стараюсь преподнести материал в необычной форме: урок-сказка, урок-путешествие, урок-исследование и другие.

2. Общее представление о познавательных процессах.

Федеральный компонент государственного стандарта, разработанный с учётом основных направлений модернизации образования, ориентирован “не только на знаниевый, но в первую очередь на деятельностный компонент образования, что позволяет повысить мотивацию обучения , в наибольшей степени реализовать способности , возможности, потребности и интересы ребёнка. Поэтому не случайно одной из главных целей на ступени общего образования является развитие познавательной активности учащихся . Познавательная активность обеспечивает познавательную деятельность , в процессе которой происходит овладение содержанием учебного предмета, необходимыми способами деятельности, умениями, навыками . Наличие познавательной активности – психологический фактор, который обеспечивает достижение целей обучения.

“Целью обучения является не только овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств личности. Одно из таких качеств личности – познавательная активность” – Т.И. Шамова.

Факторы, формирующие познавательную активность учащихся можно выстроить в следующую цепочку:

Мотивы обуславливают познавательные интересы учащихся и их избирательность, самостоятельность учения, обеспечивают его активность на всех этапах.

Учитывая, что мотивы учащихся формируются через их потребности и интересы (потребность интерес мотив), все усилия учитель должен направить на развитие познавательных интересов учащихся.

Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление – выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того, чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой виды деятельности.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности (индивидуально- психологическими особенности личности, которые обеспечивают высокие достижения в деятельности, определяют пригодность человека к тому или иному ее виду)– одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных способностей нельзя.

3. Познавательные процессы.

Восприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств.

С помощью своего воображения ребёнок творчески преобразовывает мир, и оно, как процесс, органично включено в творчество. Благодаря воображению человек имеет возможность как бы видеть наперёд, представлять то, что ещё предстоит сделать.

Обратите внимание на изображение (рис. 1) полуотвернувшейся молодой женщины. А можете заметить тут же старуху с большим носом и подбородком, спрятанным в воротник?

Наблюдение - это восприятие, тесно связанное с деятельностью мышления: сравнением, различением, анализом. Наблюдение всегда осуществляют с определенной познавательной целью. Оно предполагает ясное представление задач наблюдения и предварительную разработку плана его осуществления.

Невозможно наблюдать, если не знать, что и с какой целью надо наблюдать.

Сегодня проблемы, связанные с развитием внимания у школьников, вызывают беспокойство и у педагогов, и у родителей, и у психологов, работающих с детьми.

Многие взрослые жалуются на невнимательность детей, их неумение сосредоточиться, сколь-либо долго удерживать внимание при решении учебных задач. Увеличивается количество детей младшего школьного возраста с так называемым синдромом дефицита внимания, сочетающимся, как правило, с гиперактивностью.

Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть все, что угодно, - предметы и их свойства, явления, отношения, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир.

Внимание - это всегда характеристика какого-то психического процесса: восприятия, когда мы вслушиваемся, рассматриваем, принюхиваемся, пытаясь различить какой-либо зрительный или звуковой образ, запах; мышления, когда мы решаем какую-то задачу; памяти, когда мы что-то определенное вспоминаем или пытаемся запомнить; воображения, когда мы стараемся что-то отчетливо представить себе. Таким образом, внимание - это способность человека выбирать важное для себя и сосредоточивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др.

Внимание - необходимое условие качественного выполнения любой деятельности. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями.

И у школьника, и у студента, как бы талантливы или способны они ни были, всегда будут пробелы в знаниях, если внимание их недостаточно развито и они часто бывают невнимательными или рассеянными на занятиях. Внимание в значительной мере определяет ход и результаты учебной работы.

Внимание развивается постепенно и на определенный момент становится свойством личности, ее постоянной особенностью, которая называется внимательностью.

Внимательность человека проявляется не только в познании мира и осуществлении деятельности , но и в отношениях с другими людьми . Чуткость, отзывчивость, понимание настроений и переживаний другого, способность уловить малейшие нюансы его чувств и желаний и умение учесть все это в своем поведении и общении отличает внимательного к людям человека и свидетельствует о достаточно высоком уровне развития личности.

В учебный материал можно включать содержательно-логические задания, направленные на развитие различных характеристик внимания: его объема, устойчивости, умения переключать внимание с одного предмета на другой, распределять его на различные предметы и виды деятельности.

1. Отыскание ходов в обычных и числовых лабиринтах

2. Пересчет предметов, изображенных неоднократно пересекающимися контурами

3. Отыскание чисел по таблицам Шульте

4. Быстрее нарисуй

5. Найди, кто спрятался

6. Найди сходство и различие

7. Прочитай рассыпанные слова

Одним из таких приемов является словарный диктант с комментированием (Левитина С. С., 1980). Этот хорошо известный педагогам методический прием становится способом измерения внимания, если в него внесены следующие изменения:

1) учитель читает каждое слово только один раз;

2) учащиеся могут взять ручки только после прослушивания комментариев;

3) учитель должен внимательно следить за тем, чтобы учащиеся не заглядывали в тетради друг к другу.

Если учащийся не может записать слово после комментариев, ему разрешается сделать прочерк. При этом детей предупреждают, что прочерк приравнивается к ошибке. Перед началом диктанта, несмотря на то, что комментированное письмо - известный учащимся с первого класса вид работы, целесообразно показать на нескольких примерах, что надо делать.

Например, для комментированного письма выбрано слово «пересадили». Учитель читает это слово, а затем вызывает нескольких учащихся, каждый из которых называет поочередно приставку, корень, суффикс, окончание, объясняя попутно их правописание. После этого учитель предлагает детям взять ручки и записать прокомментированное слово. Затем следует напоминание учащимся, чтобы они положили ручки, и начинается работа над следующим словом.

Комментированное письмо является достаточно сложной деятельностью.

Анализируя структуру комментированного письма, психолог С. Н. Калинникова выделила семь основных стадий этой деятельности , соблюдение которых обеспечивает безошибочность ее выполнения:

1) первичное восприятие произносимого слова;

2) самостоятельный анализ правописания орфоэпического образа слова;

3) прослушивание комментариев;

4) представление орфографии слова в соответствии с комментированием;

5) уточнение первичного анализа правописания с комментированием;

6) написание слова в соответствии с его орфографией;

7) проверка написанного слова в соответствии с комментированием.

Анализ количественных данных (числа детей, безошибочно выполнивших работу, допустивших определенное количество ошибок) дает информацию о качестве сосредоточения, устойчивости внимания учащихся. Успешность выполнения этой работы и характер допущенных ошибок позволяют судить об организации коллективного внимания учащихся.

Методический прием, предложенный психологом С. Л. Кабыльницкой, позволяет измерить индивидуальное внимание учащихся. Его суть состоит в выявлении недостатков внимания при обнаружении ошибок в тексте. Эта работа не требует от учащихся каких-либо специальных знаний и умений. Выполняемая ими деятельность при этом аналогична той, которую они должны осуществлять при проверке собственных сочинений и диктантов. Обнаружение ошибок в тексте требует прежде всего внимания и не связано со знанием правил. Это обеспечивается характером включенных в текст ошибок: подмена букв, слов в предложении, элементарные смысловые ошибки.

Примеры текстов, предлагаемых детям с целью обнаружения ошибок:

а) «На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнезда на деревьях. На повогодней елке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие отлетки. Нашкольной площадке играли дети. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня». Работа проводится следующим образом.

Каждому учащемуся дается отпечатанный на листочке текст и сообщается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите и исправьте их». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.

Корректурные задания . В корректурных заданиях ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Это основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать, что значит быть внимательным, и развивать состояние внутреннего сосредоточения.

Выполнение корректурных заданий способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении школьниками письменных работ.

Инструкция выглядит следующим образом: «В течение 5 мин нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы «А» (можно указать любую букву): и маленькие, и заглавные, и в названии текста, и в фамилии автора, если у кого-то они встретятся».

По мере овладения игрой правила усложняются: меняются отыскиваемые буквы; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачеркивается, вторая подчеркивается; на одной строке буквы обводятся кружочком, на второй отмечаются галочкой и т. п. Все вносимые изменения отражаются в инструкции, даваемой в начале занятия.

По итогам работы подсчитывается количество пропусков и неправильно зачеркнутых букв. Показатель нормальной концентрации внимания - четыре и меньше пропусков. Больше четырех пропусков - слабая концентрация.

«Найди слова»

На доске написаны слова, в каждом из которых нужно отыскать другое спрятавшееся в нем слово. Например:

Смех, волк, столб, коса, полк, зубр, удочка, мель, набор, укол, дорога, олень, пирожок, китель.

Память в жизни людей играет ещё более существенную роль. Без памяти человек не мог бы ничему научиться, запомнить то, что усвоено, сохранить на будущее впечатления о правильных действиях и допущенных ошибках.

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали.

Память - это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.

На старости я сызнова живу,

Минувшее проходит предо мною -

Давно ль оно неслось, событий полно,

Волнуяся, как море-окиян?

Теперь оно безмолвно и спокойно,

Немного лиц мне память сохранила,

Немного слов доходят до меня,

А прочее погибло невозвратно...

А. С. Пушкин

Запомнить что-либо - значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации . Есть несколько видов ассоциаций:

- по смежности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечет за собой припоминание других предметов и явлений, смежных с первыми в пространстве или во времени (так запоминается, например, последовательность действий);

- по сходству: образы предметов, явлений или мысли о них вызывают воспоминание о чем-либо сходном с ними. Эти ассоциации лежат в основе поэтических метафор, например, шум волн уподобляется говору людей;

- по контрасту: ассоциируются резко различные явления - шум и тишина, высокое и низкое, доброе и злое, белое и черное и т. д.

В процессах запоминания и воспроизведения исключительно важную роль играют смысловые связи: причина - следствие, целое - его часть, общее - частное.

Важно научить приемам запоминания

Упражнение на развитие способности к переключению и распределению внимания,

зрительной и оперативной памяти, умения применять прием смыслового запоминания.

Ребятам 1 секунду показывается картинка с яркими предметами и убирается.

Затем задается вопрос: «Как можно запомнить то, что увидел?».

Ученики дают разные ответы. Учитель подводит ребят к такому: «Для этого необходимо:

дать установку на запоминание увиденного,

охватить все количество предметов, стараясь их сосчитать,

разбить эти предметы на смысловые группы, придумав название каждой из групп (обобщающее слово),

представить расположения каждой группы предметов в виде каких-либо фигур,

прикинуть, чтобы общее количество предметов во всех группах после подсчета совпало с количеством всех предметов».

Техника выполнения задания:

в тетради заранее готовится таблица (5х3), куда впоследствии будут вписываться названия предметов в порядке их расположения на картинке

второй раз показывается картинка с яркими предметами (20 секунд). Эти предметы называются и опосредованно запоминаются (распределяются по смысловым группам),

затем картинка убирается дается команда занести в таблицу названия предметов по придуманным группам в том же расположении, что и на картинке,

работа выполняется самостоятельно, затем ученики меняются тетрадями и карандашами исправляют друг у друга ошибки,

после этого показывается картинка, и хозяин тетради ручкой исправляет свои ошибки. Далее учителем подводятся итоги и даются рекомендации.

У младших школьников более развита память наглядно образная, чем смысловая. Они лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события.

Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, поэтому необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, мы способствуем развитию их мышления.

1. Запомни двузначные числа.

2. Запомни математические термины.

3. Цепочка слов.

4. Рисуем по памяти узоры.

5. Запомни и воспроизведи рисунки

6. Зрительные диктанты

7. Слуховые диктанты

или мнемотехникой. Приведем некоторые из них.

Видеть, слышать и обидеть,

Гнать, терпеть и ненавидеть,

И вертеть, смотреть, держать,

И зависеть, и дышать,

Ишь, -ит, -ат, -ят писать.

ноль- король

К. Д. Ушинский говорил, что педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств детей - глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус - приняли участие в акте запоминания.

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять - это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным психическим процессом, который называется мышлением.

Поэтому уже в начальной школе необходимо научить детей анализировать, сравнивать и обобщать информацию, полученную в результате взаимодействия с объектами не только действительности, но и абстрактного мира.

Ничто так, как математика, не способствует развитию мышления, особенно логического, так как предметом ее изучения являются отвлеченные понятия и закономерности, которыми в свою очередь занимается математическая логика.

1. Задачи на смекалку

2. Задачи шутки

3. Числовые фигуры

4. Задачи с геометрическим содержанием

5. Логические упражнения со словами

6. Математические игры и фокусы

7. Кроссворды и ребусы

8. Комбинаторные задачи

АналиЗ, синтез. сравнение, классификация.

Пример из РУССКОГО

Развивающий курс для младших школьников

«Развитие познавательных способностей»

Основная цель курса: развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребёнка.

1. В соответствии с целью определены конкретные задачи курса:

2. Развитие познавательных способностей младшего школьника.

3. Развитие его творческих способностей.

4. Расширение кругозора учащихся.

5. Развитие эмоционально-волевой сферы.

6. Формирование стремления ребёнка к личностному росту.

Особенности занятий по РПС принципиально отличаются от школьных уроков тем, что ребёнку предлагаются задания не учебного характера.

Основное время на занятиях отведено самостоятельному выполнению детьми логически-поисковых заданий, благодаря этому у детей формируются общеучебные умения: действовать самостоятельно, принимать решения.

И если в начале работы по данному курсу выполнение многих предложенных заданий вызывает у детей трудности, так как на традиционных уроках они не встречались с заданиями такого типа, то к концу курса большинство учащихся должны справляться с большим числом заданий.

На каждом занятии после самостоятельной работы проводится коллективная проверка правильности выполнения задания. Главная цель данной проверки показать учащимся, как задание выполнить правильно и, главное, почему другие варианты скорее всего ошибочны. Такой формой работы создаются условия для нормализации самооценки у разных детей, а именно: у детей, у которых хорошо развиты мыслительные процессы, но учебный материал усваивается плохо за счёт слабо развитых психических процессов (например, памяти, внимания) самооценка повышается. У детей, чьи учебные успехи продиктованы, в основном, прилежанием и старательностью, происходит снижение завышенной самооценки.

Детям предлагаются задания разной сложности, поэтому любой ребёнок, решая логически-поисковые задачи, может почувствовать уверенность в своих силах. Ребёнка можно вначале заинтересовать заданиями, с которыми он легко справляется. Если задание оказалось слишком трудным, его можно отложить на некоторое время, а потом вернуться к нему. При этом очень важно не отказываться от задания совсем. По усмотрению взрослого, некоторые задания могут не ограничиваться во времени. Пусть ребёнок потратит столько времени, сколько ему нужно. В следующий раз, когда он встретит задание подобного типа, он справится быстрее.

На этих занятиях отметки не ставятся, но каждый ребёнок сам оценивает свои успехи. Это создаёт особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание самостоятельно выполнять предлагаемые задания.

Курс РПС включает следующие задания:

Задания на развитие внимания

Задания, развивающие слуховую и зрительную память

Задания на развитие и совершенствование воображения

Задания, направленные на развитие мышления

Задания на развитие внимания

К заданиям этой группы относится ряд упражнений, направленных на развитие произвольного внимания, его объёма и устойчивости, переключения и распределения. Выполнение заданий подобного типа способствует формированию умения целенаправленно сосредотачиваться, вести поиск нужного пути, находить самый короткий путь решения задач. Например, «Поиск одинаковых предметов», «Что изменилось», «Какого предмета не хватает», «Найди отличия», и другие.

Задания, развивающие память

К занятиям данной группы относятся упражнения, направленные на развитие и совершенствование слуховой и зрительной памяти. При выполнении заданий, школьники учатся пользоваться своей памятью, применять специальные приёмы, облегчающие запоминание. В результате таких упражнений учащиеся осмысливают и прочно сохраняют в памяти различные термины и определения. Вместе с тем увеличивается объём зрительного и слухового запоминания, развивается смысловая память. Закладывается основа для рационального использования сил и времени. Например, игры «Запоминаем картинки», «Рисование по памяти графических узоров», «Заполнение по памяти таблиц», воспроизведение рассказов, развитию слуховой памяти способствует заучивание песенок, скороговорок, потешек, стихотворений и т.д.

Задания на развитие и совершенствование воображения

Курс развития воображения построен в основном на материале, включающим задания геометрического характера;

Дорисовывание несложных композиций из геометрических тел и фигур, не изображающих ничего конкретного

Выбор фигуры нужной формы для восстановления целого

Вычерчивание фигур, не отрывая карандаша от бумаги и не п роводя одну и ту же линию дважды

Выбор пары идентичных фигур

Выделение из общего рисунка заданных фигур с целью выявления замаскированного предмета

Деление фигуры на несколько заданных частей и восстановление заданной фигуры из её частей

И другие

Совершенствованию воображения способствует и работа с изографами (это слова записанные буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идёт речь) и числографами (предмет изображён с помощью числа).

Задания, развивающие мышление

Приоритетным направлением обучения в начальной школе является развитие мышления. С этой целью предлагается использовать упражнения, которые позволяют учащимся на доступном им уровне строить правильные суждения, проводить доказательства без предварительного теоретического освоения самих законов и правил логики. В процессе выполнения таких упражнений дети учатся сравнивать различные объекты, выполнять простейшие виды синтеза и анализа, устанавливать связи между понятиями, учатся комбинировать и планировать. Детям предлагаются задания, направленные на формирование умений работать с алгоритмическими предписаниями (пошаговое выполнение действий). Система представленных на занятиях по РПС задач и упражнений позволяет решить все три аспекта дидактической цели: познавательный, развивающий и воспитывающий.

Познавательный аспект

Формирование и развитие различных видов памяти, внимания и воображения.

Формирование и развитие общеучебных умений и навыков.

Формирование способности искать и находить новые решения, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации, находить необычные способы достижения требуемого результата.

Развивающий аспект

Развитие речи.

Развитие мышления, в ходе усвоения приёмов мыслительной деятельности таких, как умение анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать, выделять главное, доказывать и опровергать.

Развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации.

Воспитывающий аспект

Воспитание системы нравственных межличностных отношений.

Основные принципы распределения материала

Принцип системности: задания располагаются в определённом порядке

Принцип «от простого – к сложному» задания постепенно усложняются

Постепенное увеличение объёма материала

Наращивание темпа выполнения заданий

Смена разных видов деятельности

Таким образом, достигается основная цель обучения – расширение «зоны ближайшего развития ребёнка» и последовательный перевод её в «зону актуального развития».

Систематическое использование заданий на развитие познавательных способностей младших школьников повышает уровень развития интеллекта учащихся, развивает память, внимание, мышление, восприятие, расширяет кругозор.

Чтобы ребенок учился в полную силу своих способностей, необходимо вызвать у него желание к учебе, к знаниям, помочь ребенку поверить в себя, в свои способности.

Отчет по теме самообразования

"Развитие познавательных способностей младших школьников в рамках реализации ФГОС"

Выполнила:

учитель начальных классов

Раменская И.А.

Начало обучения в школе – сложный и ответственный этап в жизни ребёнка. Младший школьный возраст является одним из главных периодов жизни ребенка, так как именно на этом этапе ребенок начинает приобретать основной запас знаний об окружающей действительности для своего дальнейшего развития. Также приобретает основополагающие умения и навыки. Именно от этого периода жизни зависят дальнейшие пути развития ребенка.

С введением ФГОС педагог должен полностью пересмотреть свой подход к методам обучения детей. Федеральный государственный стандарт определяет конечный идеальный портрет выпускника начальной школы, а это как раз самостоятельная активная личность.

Самая главная задача - наметить образовательный маршрут для своего подопечного лежит на плечах учителя. Задача учителя, формирующего познавательную активность:

Быть внимательным к каждому ребенку;

Уметь увидеть, подметить у ученика малейшую искру интереса к какой-либо стороне учебной работы;

Создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный интерес к науке, к знаниям.

Важно ставить перед учениками проблемное обучение. Ведь «задача» часто не может быть решена «с ходу», она как бы «сопротивляется», а именно это заставляет ребёнка «напрягать» мысль, думать. Замечательные слова по этому поводу сказал Б.Паскаль: «Опираться можно только на то, что сопротивляется». При таком условии развивается умение преодолевать трудности как главное качество мыслящего человека.

Мотивация учебной деятельности школьников, в том числе и их самостоятельной работы, – важная предпосылка успешности обучения. Важно показать учащимся, почему им дается то или иное задание, какова цель его, какие задачи нужно решить для получения искомого результата.

Интерес – важнейший побудитель любой деятельности. Через интерес устанавливается связь человека с объективным миром. Познавательный интерес стал потребностью общества потому, что дидактика, а вслед за нею и практика обучения всё больше обращаются к личности обучающихся.

Таким образом, активизация учебной деятельности учащихся по усвоению новых знаний становится творческой переработкой информации в сознании учеников и решении поставленных перед ними познавательных задач.

Исследовательская и проектная деятельность.

Исследовательская и проектная деятельность – всегда были и остаются неотъемлемой составляющей начального образования. Ученикам начальных классов свойственна тяга ко всему новому, к «тайнам» и открытиям. Данный вид деятельности открывает возможности формирования жизненного опыта, стимулирует творчество и самостоятельность, потребность в самореализации и самовыражении, выводит процесс обучения и воспитания за рамки школы в окружающий мир, реализует принцип сотрудничества учащихся и взрослых, позволяет сочетать коллективное и индивидуальное в педагогическом процессе, обеспечивает рост личности ребенка, позволяет фиксировать этот рост, вести ребенка по ступенькам роста.

Именно исследовательская работа делает ребят участниками творческого процесса, а не пассивными потребителями готовой информации.

Проектной и исследовательской деятельности как решающему фактору в формировании у школьника умения учиться уделяется большое внимание в ФГОС. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, критического и творческого мышления,

умений ориентироваться в информационном пространстве. Занимаясь проектной и исследовательской деятельностью, учащиеся учатся:

Самостоятельному, критическому мышлению,

Принимать самостоятельные аргументированные решения,

Размышлять, опираясь на знание фактов, делать обоснованные выводы

Учатся работать в команде, выполняя разные социальные роли.

Учителю начальных классов надо лучше понять природу интеллекта учащихся и применить полезную ориентацию интеллекта в продуктивных направлениях. Интеллектуальный акт в отношении разных людей и социокультурных условий, в которых они живут, может варьировать от одного человека к другому. Новизна и автоматизация значимы для каждого учащегося. И значимость этих двух аспектов для интеллекта полагается универсальной. Реакция на новизну и автоматизация обработки информации в условиях реализации стандартов нового поколения ФГОС – составляют часть того, что делает такое поведение учащихся “интеллектуальным”. В ходе их применения происходит адаптация каждого ребёнка к социальной и практической реальности мира и развитие его интеллектуальных способностей. Обращение к новым образовательным технологиям позволяет учителю начальных классов осуществить данные цели и пользоваться ими как рычагом интеллектуального развития своих учеников. И чтобы определить, насколько успешным окажется подход с точки зрения процессов выполнения, учителю необходимо с первого года обучения детей поставить перед собой определённые задачи. Я поставила перед собой следующие задачи:

На этапе поступления в школу выявить у учащихся уровень интеллектуальных, творческих и индивидуальных возможностей, личностные качества, а также интересы и способности ученика;

Разработать систему диагностических исследований для определения интересов, способностей и наклонностей детей в период обучения в начальной школе;

Определить и использовать при организации образовательного процесса методы и приемы, способствующие развитию возможностей самовыражения каждого ребёнка;

Организовать мероприятия для повышения социального статуса талантливых и способных детей;

Проводить уроки творчества (мини-конференции, олимпиады, интеллектуальные игры, викторины, марафоны, дни творчества и науки, конкурсы знатоков, предметные КВН);

Совместно с родителями поддерживать талантливого ребенка в реализации его интересов в школе и семье (тематические родительские собрания, круглые столы с участием детей, лектории для родителей, спортивные мероприятия, концерты, праздники, посещение кружков и секций по способностям).

Каждый современный учитель должен формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, то есть современные ключевые компетенции. От этого зависит повышение качества образования, что является одной из актуальных проблем современного общества.

Теоретики- психометристы, например, такие как Бине и Векслер, рассматривали интеллект на основе адаптивного поведения в реальном окружении. Они уяснили, что окружение формирует интеллектуальное поведение и само формируется тем, что составляет такое поведение в конкретных социокультурных условиях.

Опираясь на развитие интеллекта в реальном окружении, я применяла способы группового обучения, непосредственно с применением на уроках мультипликационной анимации. Такая технология является интерактивным средством обучения. Она стала для меня одной из ключевых помощников при обучении школьников по целому ряду учебных дисциплин, так как позволяла применять новые методы и приемы в моей профессиональной деятельности, а также сделала для учеников более доступную форму изучения и понимания любой информации на уроках.

Применение мультипликационной анимации на уроках создало возможность использовать и различные игры, позволяющие обеспечить познавательную мотивацию и интересы учащихся, готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности ученика с учителем или одноклассниками.

Используя технологию свободного перемещения объектов, создавались тренажёры по математике для отработки навыков счёта в пределах 5-10, в которых учащиеся, работая в группах или индивидуально, должны выполнить элементарные арифметические действия в уме и получив результат, перетащить какие-либо предметы с правильным ответом в корзинку или на грибочки, цветочки и т.д. При этом в случае неправильного ответа предметы возвращаются обратно.

Исследователи, стремящиеся понять и описать интеллект на основе процессов выполнения, пытаются выявить процессы, используемые людьми при решении задач, начиная с момента ознакомления с задачей и кончая моментом формулирования ответа на нее. Рассмотрим, к примеру, аналогию как широко используемую задачу в разнообразных исследованиях. В типичной теории умозаключения по аналогии выполнение задачи раскладывается на составляющие процессы, такие как выведение отношения между первыми двумя членами аналогии, отображение отношения более высокого порядка, связывающего первую половину аналогии со второй, и применение отношения, выведенного в рамках первой половины аналогии ко второй половине задачи. Стимулирующая идея заключается в том, что умение учащихся решать такие задачи производно от их способности быстро исполнять эти процессы. Кроме того, как было доказано, процессы, составляющие решение задач на аналогии, являются общими для широкого множества задач индуктивного умозаключения. Таким образом, эти компоненты представляют интерес в силу того, что используются в решении различных типов мыслительных задач, а не только какого-то специфического их класса, где схожая логика применяется к другим видам сложных задач.

В нём идёт переход от простого к сложному. Это моделирование краткой записи к задаче, наиболее трудной для понимания и исполнения. И это помогает учащимся более точно представить краткое условие к задаче, особенно в виде чертежа. Такого рода проекты достаточно удобны в использовании и позволяют создавать задания с разным уровнем трудности. Выбранный подход к обучению математики в начальной школе позволяет:

Стимулировать мотивацию и интерес в области изучаемых предметов и в общеобразовательном плане;

Повышать уровень активности и самостоятельности у учащихся;

Развивать навыки анализа, критичности мышления, взаимодействия, коммуникации;

Изменение установок и социальных ценностей;

Саморазвитие и развитие благодаря активизации мыслительной деятельности и диалогическому взаимодействию с учителем и другими участниками образовательного процесса.

Саморазвитие и развитие достигается в процессе коллективной деятельности и на уроках литературного чтения в процессе работы над любым произведением. А для учеников начальной школы развитие познавательных способностей достигается в полной мере при изучении сказок, когда идёт работа над характеристиками героев, раскрытием сюжета, кульминации и развязки,формируются общеучебные умения осознанного, правильного, выразительного чтения, чтения по ролям, идет работа над выразительностью, а именно подбором темпа, интонации чтения, умением ставить логическое ударение. Эти задачи я решаю тоже с помощью анимационных фильмов.

Так в процессе методики работы с бытовой сказкой в 1-м классе, когда удобно использовать пересказ с изменением лица рассказчика, рассматривая иллюстрации к сказкам «Репка» и «Колобок» и восстанавливая последовательность событий, учащиеся создают свои собственные мультфильмы, с помощью которых приобщаются к устному народному творчеству.В этом случае аллегорический смысл сказок приоткроется ребенку, если он уяснит функцию формальных элементов и сумеет соотнести их с целостным восприятием текста, а не будет интерпретировать сказки, исходя из своих житейских установок. Очень важно научить детей отделять сюжет сказки от способа её рассказывания, поэтому при анализе внимание концентрируется на формулах начала: Жили-были…, В некотором царстве, в некотором государстве… и т.д. Детям с ранних лет необходимо прививать любовь к своей земле и своему народу, его доброй мудрости, накопленной веками, его богатой и живой культуре - фольклору, искусству.

Сказка дает им необходимую гамму переживаний, создает особенное, ни с чем не сравнимое настроение, вызывает добрые и серьезные чувства. Сказка помогает возродить духовный опыт нашей культуры и традиции нашего народа - она учит добру и справедливости. «Сказка, - писал В.А. Сухомлинский, - развивает внутренние силы ребенка, благодаря которым человек не может не делать добра, то есть учит сопереживать»

Сказки привлекают своим певучим языком, особым слогом речи, композицией. Недаром большой любитель сказок, великий А.С.Пушкин говорил: «Что за прелесть эти сказки! Каждая есть поэма!» Пушкину также принадлежат слова: «Изучение старинных песен, сказок и т.п. необходимо для совершенного знания свойств русского языка». Но мы живём в современном обществе и детям хочется не ущемляя интересов русского народного творчества создать своё что-то более современное.

Во многих сказках воспеваются находчивость, взаимопомощь и дружба. Так возникла «Новогодняя сказка», в которой олицетворяя лесную ёлочку и других героев сказки, дети помогают героине найти своё душевное равновесие.

Развивающий аспект урока литературного чтения:

Развитие интереса к предмету;

Развитие речи учащихся, обогащение словаря за счет знакомства с устаревшей лексикой;

Развитие эмоциональной сферы личности ребенка;

Формирование действий контроля и оценки.

Воспитательный аспект:

Воспитание познавательной активности;

Воспитание культуры восприятия нового произведения (анимационного фильма);

Формирование межличностных отношений, учащихся в групповой работе.

Учащиеся становятся активными участниками творческого процесса: например, чтение по ролям предполагает разбор особенностей интонации персонажей, манеры поведения.

Рассмотрим теперь требования к уровню сформированности литературоведческих представлений и понятий. В обязательный минимум содержания входит литературоведческая пропедевтика следующих понятий:

Жанры произведений - рассказ, сказка (народная или литературная), басня, стихотворение, повесть, пьеса;

Жанры фольклора: загадки, скороговорки, песенки, пословицы и поговорки;

Тема произведения;

Основная мысль;

Герой-персонаж, его характер, поступки;

Средства художественной выразительности в тексте - эпитеты, сравнения; в стихах - звукозапись, рифма.

Далее объект исследования: работа над стихотворным текстом в начальной школе. В процессе опроса выявляется уровень умения анализа текста у учащихся, умения работать с литературным текстом. На этом этапе хорошо применить методику Матвеевой Е.И., которая подходит всем учителям начальной школы, вне зависимости от того, по какой системе начального образования работает учитель. В ней указываются учебные задачи, возраст учащихся, перечень знаний, умений, приобретаемых в ходе разборов произведений.

Формирование общеучебного умения осознанного, правильного, выразительного чтения произведения опять-таки происходит в процессе анимационного фильма.При работе с рассказом А. Куприна «Слон» у детей рождается сюжет следующего мультфильма «Цирк», где прежде всего проявляется практическая деятельность. Дети становятся инициаторами, организаторами, исполнителями фрагмента урока. Я стимулирую учащихся к достижению поставленной цели, обеспечиваю эмоциональную поддержку детей в ходе работы, создаю ситуацию успеха для каждого ребенка, поддерживаю общий позитивный эмоциональный фон, обеспечиваю коммуникативную направленность. Подведение итогов работы и анализ ее результатов также провожу совместно с учащимися, обсуждая получившийся мультфильм.

На этапе разработки и создания персонажей из чего угодно (из пластилина, крупы, бумаги ит. д.), фонов, бутафории дети осваивают традиционные и современные изобразительные техники, и приемы. Так детям очень понравилась работа по подготовке манки, когда они осваивали технику окрашивания крупы в разные цвета. А затем создавали из крупы предметы: бабочку (повторялась тема «Насекомые»), цветок (повторялась тема «Части растений»), солнышко и облака (повторялась тема «Неживая природа»).

Подводя итог, отмечу, что в условиях перехода на Федеральные государственные стандарты образования второго поколения организую учебно-воспитательный процесс в соответствии с поставленными целями и задачами. Он построен на деятельно-практической основе и даёт более прочные знания учащимся, развивает познавательный интерес к учебным предметам и формирует интеллектуальное развитие младших школьников. С помощью организации разных видов деятельности школьников, в которых дети не только активно участвуют сами, но и часто являются инициаторами, организаторами, исполнителями фрагментов урока или коллективных творческих дел, в ходе совместной деятельности развиваю познавательные способности своих учеников, приобщаю детей к социокультурным нормам, развиваю интерес и мотивацию к познанию мира и творчеству, внедряю инновационные образовательные технологии в образовательный процесс, способствую развитию гармонично развитой, инициативной, эмоционально стабильной, самостоятельной и социально активной личности, любящей свою Родину. Сколько радости испытывает ученик, когда он находится в поиске вместе с учителем. Что может быть интереснее для учителя, чем следить за работой мысли ребят, иногда направлять их по пути познания, а иногда и просто не мешать, суметь вовремя отойти в сторону дать детям насладиться радостью своего открытия, результатом своего труда.