В деятельностном подходе личность, ее формирование и развитие рассматриваются с позиций практической деятельности как особой формы психической активности человека. Согласно подходу, внутреннее богатство личности определяется разнообразием видов деятельности, в которые реально включен человек, и тем личностным смыслом, который наполняет он эти виды деятельности.

Для понимания сущности деятельностного подхода к личности важно отметить, что:
- эта форма активности для отдельно взятого человека не является генетически наследуемой, а появляется у него в результате усвоения социального опыта, жизни среди людей;
- деятельность предметна, она воплощается в ее продуктах, в ней отражаются знания, умения, язык, ценности, накопленные человечеством;
- деятельность субъектна, так как подчинена потребностям, мотивам и целям индивида (субъекта);
- средством освоения деятельности является не бихевиористский рефлекс типа «стимул - реакция», а процессы интериоризации - экстериоризации, т.е. процессы взаимной замены внешних (практических) и внутренних (мыслительных) действий.

Основной акцент в деятельностном подходе уделяется социальной сущности личности. Другими словами, личность рассматривается как совокупность социальных характеристик (свойств, качеств), которые человек приобретает в предметной деятельности, выполняя полезную общественную роль с позиций своего положения в обществе. Социальная среда, в которой живет человек, занимаясь общественно полезной деятельностью, вступая в деловые и межличностные отношения с другими людьми через общение, есть источник становления его личности.

Единство взглядов на личность с позиций деятельностного подхода не исключает разнообразия точек зрения отечественных психологов на отдельные важные моменты этой проблемы. Основные разногласия касаются вопросов соотношения биологического и социального начал личности, самого понятия личности, его соотношения с понятиями «индивид» и «индивидуальность», психологической структуры личности, процессов ее формирования и развития.

Так, по вопросу соотношения психического, биологического и социального начал в личности существуют следующие точки зрения:
- эти начала совершенно независимы. Что же касается психического, то оно имеет неземное происхождение, и поэтому обсуждение процессов его формирования и развития лишено всякого смысла (психика в виде души вдыхается в биологическую оболочку человека во временное пользование на планете Земля);
- психическое следует за биологическим в рамках естественного эволюционного воспроизводства человека как вида (из семени банана вырастает банан, из семени человека - человек);
- психическое представляет собой надуманное и реально не существующее начало, ибо все психические процессы можно объяснить с позиций физиологии (личность человека, принявшего излишнюю дозу алкоголя, йзменяется на глазах не из-за каких-то психических процессов, а из-за характерного взаимодействия химических, физических и электрических процессов, происшедших в организме человека);
- психическое есть прямое следствие исключительно социального в рамках процесса развития общества, воспроизводства социальных отношений между людьми (даже если человека не обучать грамоте, профессии, нравам и ценностям, он, находясь среди других людей, в необходимой мере решит сам эти задачи);
- биологическое начало есть предпосылка психического, но последнее реализуется лишь через социальное (в отличие от сказочных реальные «воспитанники джунглей Маугли» внешне ничем не отличались от человека, но не стали личностями).

И хотя эти разногласия не носят антагонистического, взаимоисключающего характера, они должны быть известны каждому психологу в интересах формирования собственной научной позиции в данной проблеме.

Считается, что в отечественную психологию термин «деятельность» впервые ввел М. Я. Басов. По его убеждению, деятельность первична относительно важнейших психических процессов, в частности условных рефлексов. До этого проблема деятельности практически выпадала из поля научных интересов (и не только в психологии). Яркое подтверждение этому - отсутствие в Большой Советской Энциклопедии (1-е издание) статьи «Деятельность».

Глубокую разработку деятельностный подход получил в работах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева. Исходным в их подходе была трактовка деятельности, данная К. Марксом, согласно которой, изменяя внешний мир, человек изменяет и свою собственную психическую природу. В этом проявляется принцип единства сознания (психики) и деятельности. Были, конечно, и различия во взглядах этих ученых. Так, С. Рубинштейн, отвергая саму деятельность как предмет изучения психологии, говорил, что предмет психологии - это психика в деятельности, а не психика и деятельность. Леонтьев же настаивал на том, Что сама деятельность прямым образом должна входить в предмет психологии своим особым содержанием.

«Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (А.А.Леонтьев).

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

– это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

История вопроса

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный

Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

• учёт интересов учащихся;
• учение через обучение мысли и действию;
• познание и знание как следствие преодоления трудностей;
• свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…» (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

1. Понятие деятельностного подхода.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

« Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

1. Принципы деятельностного подхода

Реализация деятельностного подхода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе - обществе - самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

1. В чём же сущность деятельностного подхода?

Она раскрывается в принципе деятельности, который можно охарактеризовать китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Д еятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.
«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является “учебная деятельность”. Но если мы употребляем понятие “учебная деятельность”, то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория. Это очень сложное образование, обладающее рядом специфических особенностей, которые выделяют его в особый вид деятельности и которые, конечно же, необходимо учитывать при ее организации. Вот как я вижу эти особенности:

1. Учебная деятельность проектируется и организуется не для себя, не субъектом деятельности, а другим человеком – обучающим;
2. Цель учебной деятельности задается другим человеком (обучающим) и может быть не известна субъекту деятельности, т.е. обучаемому. Как правило, обучаемому дают задачи, и цель для обучаемого – решение этих задач;
3. Цель и продукт учебной деятельности – не преобразование внешних объектов, а изменения в самом субъекте деятельности, обучаемом (обучаемый переделывает, преобразует, изменяет себя);
4. Субъект учебной деятельности одновременно является и ее объектом;
5. Продукт учебной деятельности, в отличие от других видов деятельности, не отторгается от ее субъекта, так как является свойством самого субъекта;
6. Ядром и существом учебной деятельности является решение учебных задач;
7. В учебной задаче утилитарное значение имеет не ответ (единственное требование к нему – быть правильным), а процесс его получения, так как способ действий формируется только в процессе решения учебных задач;
8. Учебная деятельность – это и цель (желание), и продукт (результат) деятельности обучаемого (обучения);

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

• целеполагания,
• программирования,
• планирования,
• контроля и самоконтроля,
• оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

• на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
• на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
• на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
• на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать ».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Позиция учителя состоит в том, чтобы не быть истиной в последней инстанции. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и должно узнавать, вместе с учениками определять, где и как найти правильный ответ, нужную информацию. При таком подходе у каждого ребенка будет право на ошибку и возможность ее осознать и исправить или даже избежать ее. Задача учителя – создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться – того, что тормозит развитие

«Среди многих боковых тропинок, сокращающих дорогу к знанию, нам нужнее всего одна, которая бы научила нас искусству приобретать знания с затруднениями» – сказал когда- то Ж.-Ж. Руссо, выдающийся деятель XVIII века.

П роблема усвоения знаний давно не давала покоя учителям. Сам термин усвоение понимался по-разному. Что значит усвоить знания? Если ученик прекрасно пересказывает учебный материал, то можно ли сказать, что знания этого материала им усвоены?

П сихологи утверждают, что знания будут усвоены тогда, когда учащиеся смогут воспользоваться ими, применить полученные знания на практике в незнакомых ситуациях. Но, как правило, ученики не знают, как это сделать, поэтому умение применять знания является одним из видов общеучебных умений, которому из урока в урок на разных предметах необходимо обучать, а не надеяться на то, что ученик это умеет делать сразу, как только он сел за школьную парту. Научить применять знания, значит, научить ученика набору умственных действий, проделав которые, ученик смог бы выдать готовый продукт.

И так, любое усвоение знаний строится на усвоении учеником учебных действий, овладев которыми, ученик смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Научить учиться (усваивать информацию) главный тезис деятельностного подхода к обучению.

Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно». Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня». Знаменитая «зона ближайшего развития» у Выготского – это как раз то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.

Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:

• учебная задача ;
• учебные действия ;
• действия самоконтроля и самооценки .

Любая деятельность характеризуется наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Учебная деятельность может возникнуть лишь тогда, когда цель обучения личностно значима для ученика, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача .

Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание (проблема), которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями.

Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки , когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе.

1. Условия реализации ДП.

• В основе традиционных теорий учения лежат такие понятия: ассоциация, наглядность, сочленение наглядности со словом и упражнение. Основными понятиями теории учебной деятельности являются: действие и задача .

• Учитель должен втягивать детей не в упражнения, не в повторение того, что было до этого, не в запоминание некоторого готовенького, а втягивать в размышление о том, чего не известно. Учебная деятельность требует, чтобы педагог обучал детей через решение системы учебных задач. А решить учебную задачу – это преобразовывать, действовать с учебным материалом в неопределенной ситуации

• Учебная деятельность – это преобразование. Преобразование – это ломка предметов или всего того, чему учат школьников или чему хотят научить. Ломка – это прежде всего поиск. Поиск не имеет какой-либо законченной формы, он всегда – движение в неизвестное. Постановка учебной задачи должна быть в руках учителя, понимающего, какие трудности ожидают его в этом движении в неизвестное. Он преодолевает их с помощью учащихся.

Современные образовательные технологии не могут существовать вне деятельностного характера обучения (учения), где центральное место занимает детское действие.

“Образовательные технологии деятельностного типа”.

Лежит в основе многих педагогических технологий:

• Проектной деятельности.
• Интерактивных методов обучения
• Проблемно – диалогового обучения
• Витагенного подхода в преподавании
• Интегрированного обучения на основе межпредметных связей;

Именно эти технологии позволяют

• Придать процессу усвоения знаний деятельностный характер, перейти от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности – проектных, творческих, исследовательских, в процессе которых и усваивается информация. Преодолеть зубрёжку.
• Перенести упор на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности.
• Усилить практическую направленность школьного образования.

Объяснительный способ обучения	Компоненты деятельности	Деятельностный способ обучения
Задается педагогом, может декларироваться лицом	1. Цель – модель же­лаемого будущего, предполагаемый результат	В процессе проблематизации обеспечи­вается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности
Используются внешние мотивы деятельности	2. Мотивы – побудители к деятельности	Опора на внутренние мотивы деятельно­сти
Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели	3. Средства – способы, с помощью которых осуществляется дея­тельность	Совместный с учащимися выбор разнооб­разных обучающих средств, адекватных цели
Организуются инвари­антные действия, пре­дусмотренные учите­лем	4. Действия – основной элемент деятельности	Вариативность действий, создание ситуа­ции выбора в соответствии с возможно­стями ученика
Отслеживается внеш­ний результат, главным образом уровень ус­воения	5. Результат – матери­альный или духовный продукт	Главное – внутренние позитивные лично­стные изменения в процессе
Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами	6. Оценка – критерий достижения цели	Самооценка на основе применения инди­видуальных эталонов

Последовательно рассмотрим все те условия, соблюдения которых этот подход требует.
1. Наличие познавательного мотива и конкретной учебной цели.

Важнейшим условием реализации деятельностного подхода является мотивация обучения. Приёмы: пробуждение положительного эмоционального отношения к учёбе, новизна и актуальность изучаемого материала, создание ситуации успеха, поощрение и др.

А. Цукерман говорил: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Сущность её в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»

Огромную роль играет активизация познавательной деятельности . В основу уроков должны быть положены социально-конструируемые педагогические ситуации, деятельность учащихся в которых будет развивать общеучебные умения и навыки и воспитывать личность. Например, умение брать ответственность на себя, принимать решение, действовать и работать в коллективе, выдвигать гипотезы, критиковать, оказывать помощь другим, умение обучаться и многое другое. Разнообразие методов обучения активизирует развитие у школьников различных типов запоминания, мышления и интересов. Надо шире применять в процессе обучения беседы, создавать проблемные ситуации, ставить учеников перед необходимостью доказывать, аргументировать, рассматривать разные точки зрения; расширять формы и методы самостоятельной работы школьников на уроках, учить их составлять план ответа и др. Полезно проведение лабораторных работ исследовательским методом, экспериментальных опытов, побуждение учащихся к различным видам творчества и т.д.

На уроке больше устают не от интенсивной работы, а от ОДНООБРАЗИЯ И СКУКИ!

Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:

• связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся;
• планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;
• привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;
• оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой.

Как объясняют психологи, в соответствии с деятельностным подходом процесс усвоения начинается не с предъявления ученику образца, готовых сведений, а с создания учителем такой учебной ситуации, которая вызвала бы у детей потребность, желание узнать эти сведения и научиться ими пользоваться.

В том, что сказано, скрыто первое условие деятельностного подхода к обучению, в том числе русскому языку: создание и постоянное поддержание у детей познавательного

мотива, т. е. желания, потребности узнавать, открывать всё новые сведения о языке, непрерывно пользуемся. На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется, интересно найти ответ.

Любой учитель начальных классов сегодня может назвать тот способ, который позволяет выполнить указанное условие. Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Постепенно становится аксиомой: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». (Г.А. Цукерман)

Психологами был подсказан, а методистами подхвачен и разработан один из приёмов создания проблемных ситуаций: введение в учебники персонажей, которые ведут между собой диалог, высказывая разные точки зрения. Вопрос «Кто прав?» становится отправной точкой дальнейшего поиска.

Какие же способы мотивации деятельности детей, формирования активной познавательной позиции используются учителями на уроках?
Вот наиболее распространённые:
вопросы, суждения, ошибки персонажей;
задания, для выполнения которых недостаёт знаний;
заголовки-вопросы;
наблюдения за фактами языка, в том числе за ошибками, для объяснения которых нужны новые сведения, и др.
2. Выполнение действий для приобретения недостающих знаний.
Сущность второго условия реализации деятельностного подхода хорошо раскрывает Г.А. Цукерман: «Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»

Названное условие тесно связано с первым, оно как бы продолжает его: возникла необходимость в новой информации – предпринимаются шаги для её приобретения. В учебниках ученикам чаще всего рекомендуется высказать предположение, попробовать самим ответить кому-то из персонажей и т. п., а потом проверить или уточнить ответ по учебнику. Иногда сразу для получения ответа на возникший вопрос ученикам предлагается узнать «решение учёных». Так авторы учебника поступают в тех случаях, когда никакой поиск, никакие предположения не могут быть продуктивными.
3. Выявление и освоение способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений).
Третье условие деятельностного подхода к обучению связано с выполнением детьми осознанных учебных действий с языковым материалом.
Как пишет Н. Ф. Талызина, «главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания можно передать только тогда, когда ученик их берёт, то есть выполняет… какие-то действия с ними. Другими словами, процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий».

Становление системы осознанных действий должно проходить в нужной последовательности, поэтапно, с учётом постепенного роста самостоятельности учащихся. При этом психологами давно доказано, что наиболее эффективный путь формирования требуемых умений (способности применять приобретённые знания в практике пользования языком), или, как сегодня говорят, языковых или речевых компетенций, достигается в том случае, если обучение идёт по пути не накопления суммы отдельных умений, а в направлении от общего к частному.

При деятельностном подходе к обучению основные усилия учителя должны направляться на
помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия. Заботится надо не просто о правильности решения той или иной конкретной задачи, не просто о правильности результата, а о правильном выполнении необходимого способа действия. Верный способ действия приведёт к верному результату.

1. Формирование самоконтроля – как после выполнения действий, так и по ходу.
   Четвертое условие деятельностного подхода к обучению связано с особой ролью в формировании умения проверять написанное. В классе постоянно организуется работа в этом направлении. На уроках русского языка и математики дети упражняются в поиске и исправлении специально допущенных ошибок.
   5. Включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач .

1. Роль учителя.

Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в управлении процессом обучения. Как образно заметил Л.С. Выготский «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

Хочется остановиться на одной проблеме, которая возникает в силу создавшейся ситуации в связи с запуском апробации стандартов второго поколения. Ранее задачей учителя была передача ребенку знаний, и не возникало проблем с подготовкой такого учителя – «урокодателя». Но сейчас задача усложняется: учитель сам должен понимать суть деятельностного подхода и осуществлять его на практике. Тогда правомерно возникает вопрос: где взять такого учителя, который сможет научить учиться?

Только перестроившийся внутри учитель будет работать на совершенно ином профессиональном уровне, и только тогда он сможет учить детей учиться, только тогда он сам станет прайсмейкером, тьютором. Не менее важно и собственно педагогическое мастерство: учитель должен понимать, что такое межпредметные связи, проектная деятельность, должен владеть современными образовательными технологиями, системно-деятельностным подходом.

Для учителей принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания того, что обучение – это совместная деятельность (учителя и учащихся) основана на началах сотрудничества и взаимопонимания. Система «учитель-ученик» достигает своих эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность действий, совпадение целенаправленных действий учителя и ученика, что обеспечивается системой стимулирования

«Налови мне рыбы - и я буду сыт сегодня; а научи меня ловить рыбу - так я буду сыт до конца жизни» (японская пословица).

Заключение

Кратко сущность деятельностной теории учения можно выразить несколькими положениями:

1. Конечной целью обучения является формирование способа действий;
2. Способ действий может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют учебной деятельностью;
3. Механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.
4. Традиционно под содержанием образования понимается опыт человечества, который передается им для освоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования – передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей». Этот тип обучения можно назвать знаниево ориентированным (специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков).
5. В образовании другого типа – личностно-ориентированного представления о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания – деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае не столько передача ученику знаний, сколько формирование себя. Учебный материал становится не предметом усвоения, а образовательной средой для самостоятельной деятельности ученика.
6. Образование становится личностно значимой деятельностью ученика. Тем самым решается глобальная проблема: преодолеть отчуждение ученика от деятельности с распространенными негативными средствами: шпаргалками, списыванием, скачиванием рефератов из Интернета. Ведь от роли деятельности в содержании образования зависит уровень дидактической системы – смысл и цели обучения, система самосознания и самооценки, оценки учеником результатов обучения.
7. Ядром деятельностного содержания образования является подход от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным приращениям и от них – к освоению культурно-исторических достижений.

Три постулата заложены в основание новой технологии урока:

1. «Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя».

Урок дает ребенку опыт групповой интеллектуальной деятельности.

1. «Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры».

Педагог должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни.

1. «Человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни на уроке остается всегда наивысшей ценностью, выступая в роли цель и никогда не выступая в роли средства».

«Урок, оснащающий ребенка знаниями, не приближает его к счастью жизни. Урок, возвышающий ребенка до осмысления истины, способствует движению к счастью. Знания ценностны лишь как средство постижения тайн жизни и средство обрести свободу выбора в строительстве собственной судьбы» (Н. Щуркова)

Именно такие уроки влияют на целостное развитие личности и отвечают современным требованиям к образованию.

Учить детей сегодня трудно,
И раньше было нелегко.

Век XXI – век открытий,
Век инноваций, новизны,
Но от учителя зависит,
Какими дети быть должны.

Желаем вам, чтоб дети в вашем классе
Светились от улыбок и любви,
Здоровья вам и творческих успехов
В век инноваций, новизны!

Уланова М.Л.

Тема: " Проектирование урока с позиции системно-деятельностного подхода"

Здравствуйте , уважаемые коллеги!

Тема моего выступления « Проектирование урока с позиции системно - деятельностного подхода ». Каждый учитель сейчас задумывается над вопросом: как учить детей, чтобы они не только овладели навыками чтения, счёта, пересказа, грамотного письма, но и стали успешными в жизни. А успешными могут быть люди с высокой коммуникативной культурой, обладающие широким кругозором, умеющие принимать самостоятельные решения в новой ситуации. Чтобы принять такие решения, человеку необходимо обладать способностью анализировать, сравнивать, устанавливать связи, делать умозаключения. Особая роль для приобретения этих качеств отведена в Стандартах 2 поколения.

Требования нового стандарта не являются чем-то абсолютно новым для нас, практикующих учителей. И всё же у многих педагогов они вызывают тревогу. Как спроектировать урок, который формировал бы не только предметные, но и метапредметные результаты? Какие из предложенных в учебнике заданий целесообразно отобрать для урока? Какие методы и приёмы работы будут эффективными? Какие формы организации деятельности учащихся стоит применять? Это далеко не все вопросы, которые сегодня задаёт учитель, реализующий ФГОС.

Принцип можно выразить словами китайской мудрости «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Суть его заключается в том, что формирование личности ученика осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания».

Если сравнивать ТРАДИЦИОННЫЙ УРОК и УРОК СОВРЕМЕННОГО типа они различаются прежде всего, деятельностью учителя и учащихся на уроке. Ученик из присутствующего и пассивно исполняющего указания учителя на уроке традиционного типа теперь становится главным деятелем. Учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и нужно узнавать, вместе с учениками определять, где и как найти правильный ответ, нужную информацию.

Если раньше на уроке требовалось выполнить то, что было запланировано, то теперь, самое главное, - организовать деятельность детей. Это самое трудное при планировании урока. Нужно тщательно продумать формы работы, подобрать материал и мн. др. (упор должен делаться на взаимодействие обучающихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников)т.е. расписать деятельность свою и деятельность ученика. Причем деятельность обучающегося должна быть представлена в трех аспектах: познавательной, коммуникативной и регулятивной.

Далее в своём выступлении я познакомлю вас с фрагментами уроков, которые я спланировала и провела с позиции системно-деятельностного подхода и расскажу о тех методах, приёмах, которые использую в своей деятельности.

1 этап Определение темы урока, постановка учебной задачи.

Это этап мотивации и целеполагание деятельности. Здесь учащиеся должны быть включены в проблемную «коллизию» («Не знаю, что происходит. Не знаю, как происходит. Но могу узнать- мне интересно»)

Так, обучая детей целеполаганию, я, создаю проблемную ситуацию для определения учащимися границ знания – незнания.

Урок математики.

Предлагаю задание:

Отгадайте рост синицы:

1 см, 9 см, 12 см, 1 дм 2 см, 4 см, 8 см (на доске запись)

- Для этого определите лишнюю запись среди этих величин.

Какая величина нам известна?

Что можно измерять в сантиметрах?

Какая из величин нам не известна?

Значит, каков рост синицы?(1 дм 2 см.)

А знаете ли вы, что такое «дм»? Это нам и предстоит выяснить на уроке.

Так через создание проблемной ситуации и ведение проблемного диалога учащиеся сформулировали тему и цель урока.

На уроках окружающего мира чаще организую проблемные ситуации с удивлением, возникающие на противоречиях между житейским представлением учащихся и научным фактом.

Тема: «Свойства воды» 2 класс.

Сообщаю детям «Однажды в одной африканской школе ребятам читали рассказ об удивительной стране, в которой люди ходят по воде.

И самое интересное, что это был правдивый рассказ. Как вы это можете объяснить?»

(Некоторые ребята при этом очень удивлены)

Если дети затрудняются, говорю:

А теперь посмотрите в окно! Разве мы с вами не ходим по воде?

(Дело происходит зимой, за окном снег). Мы так привыкли к воде, что не замечаем, а часто и не знаем её удивительных свойств. Каковы ваши предположения, о чём пойдёт речь на сегодняшнем уроке?

При проектировании урока я стараюсь отдавать предпочтение таким видам деятельности учащихся на уроке, которые моделировали бы жизненные ситуации. Например, на уроке математики в 1 классе организую ролевую игру – моделирую ситуацию, в которой детям предлагается отправиться в виртуальное путешествие на поезде. Чтобы добраться до назначенного пункта, необходимо приобрести билет на поезд стоимостью 7 рублей. Происходит покупка (у каждого ученика в кошельке настоящие монеты достоинством 1р., 2р., 5 р., 10 р., которые они приготовили заранее). Несколько детей выступают в роли кассиров. В процессе игры не только формируются предметные результаты (такие, как: состав числа 7, сложение и вычитание в пределах 10). Идёт процесс формирования регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий, необходимых учащимся для овладения умением учиться.

2 этап Открытие детьми нового знания.

На этом этапе идет решение проблемы. Во время поиска решения я побуждаю учеников выдвинуть и проверить гипотезы. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации.

Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос – начинает работать мышление.

Тема Одомашнивание животных»

После того, как определена тема, сформулированы цели, я задаю вопрос:

А каких домашних животных вы знаете? (Дети называют). А мышка – домашнее животное?

Задан провокационный вопрос, который побудил детей к мышлению, обсуждению, спорам.

Урок окружающего мира 1 класс

После того, как уже определили тему и цели урока, предлагаю детям задание:

Какая из профессий самая важная и нужная? (Дети называют)

Предлагаю детям следующее задание:

На табличках написаны названия этих профессий. Я предлагаю вам расположить эти профессии по степени важности.

(Дети 3 человека поочерёдно выходят к доске и располагают таблички, начиная с самой важной и аргументируют своё решение).

Мнения разошлись. И даже очень. Почему так произошло? (Дети отвечают, что каждый человек имеет своё мнение).

Верно. Каждый человек считает важной ту профессию, которая ему необходима в определённый момент.

У нас возникла трудность. Что мы можем сделать для её преодоления?

Какой же выход мы найдём? (Постараемся доказать важность каждой профессии, и тогда спор исчезнет сам собой)

Представьте себе на минутку, если бы вдруг не стало какой-то из этих профессий в нашей жизни. Что бы произошло? (Дети отвечают, убеждаются в важности каждой профессии и делают вывод).

Все профессии нужны и важны.

3 этап Первичное закрепление.

Первичное закрепление стараюсь организовать, используя задания учебника. На данном этапе лучше использовать такую форму работы, как работа в парах. Работа в паре имеет большое значение для формирования всех видов универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных.

Приведу пример организации работы в паре на том же уроке окружающего мира по теме «Мы все заняты разным трудом» на этапе первичного закрепления.

А теперь я предлагаю вам поработать в парах. (На столах у детей листочки, на которых в 2 столбика записаны слова)

Врач Деталь

Учитель Подкова

Повар Обучение

Пекарь Лечение

Кузнец Хлеб

Токарь Обед

Прочитайте все слова и установите закономерность между словами 1 и 2 столбика.

В 1 столбике записаны названия профессий, а во 2 – услуга, которую они оказывают, или товар, который они производят.)

Какое задание вы бы предложили выполнить одноклассникам? (Соединить слова 1 и 2 столбика в соответствии с названной закономерностью).

Проверка организуется у интерактивной доски, на которую вынесен слайд с заданием. Выходит пара детей: один соединяет слова, а другой – аргументирует. Кто какую роль будет выполнять, дети решают в процессе обсуждения. Такой вид работы создаёт ситуацию успеха для каждого ребёнка, даже слабый ребёнок чувствует свою значимость в общем деле, а значит у него повышается мотивация к обучению.

4 этап Самостоятельная работа с проверкой в классе.

Важно, чтобы на этом этапе была создана ситуация успеха (я могу, у меня получается), у ученика возникло желание закрепить удачный результат.

Очень эффективно на данном этапе проведение игр.

Приведу пример: Окружающий мир

Поиграем в «Бюро Находок». В нашем Бюро собраны потерявшиеся вещи, продукты, которые когда -то принадлежали домашним животным, иногда в другом виде, но с помощью человека они приобрели именно такой вид, каким вы его увидите.

Ваша задача: назвать находку, определить, кому из животных она принадлежит, выбрать среди игрушек это животное и показать его.

На стол ставлю поднос с игрушками домашних животных.

В мешочке спрятаны вещи и продукты питания: валенок детский, масло сливочное, варежки из козьего пуха, носок из овечьей шерсти, йогурт.

Дети поочерёдно выходят к столу учителя, вынимают из мешка вещь, называют её, определяют, кому из животных она раньше принадлежала, аргументируют свой выбор, находят это животное среди игрушек и показывают всем. Остальные дети контролируют работу ученика и оценивают, при неправильном ответе помогают, дополняют, доказывают свою точку зрения.

5 этап Завершающая точка урока: самооценка, рефлексия и домашнее задание

Обучение оцениванию устных ответов начинаю с первого класса. Так, предлагаю ребятам высказать своё мнение по поводу рассказанного наизусть стихотворения или прочитанного отрывка по критериям (громко – тихо, с запинками – без запинок, выразительно – нет, понравилось – нет). При этом разъясняю ребятам, что при оценивании ответов одноклассников надо, в первую очередь, отмечать положительное, а о недочётах высказаться с позиции пожеланий. В результате организации такой деятельности дети приучаются внимательно слушать говорящего, объективно оценивать его ответ. Нередко великолепное чтение наизусть стихотворения ребята сопровождают аплодисментами, что создаёт доброжелательную дружескую атмосферу в коллективе.

Что же касается этапа рефлексии.

Давайте сначала выясним, что такое рефлексия.
Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.
Применять рефлексию можно на различных этапах учебной деятельности, не только при подведении итогов урока.

Урок окружающего мира 1 класс

Тема «Мы все заняты разным трудом»

В конце урока предлагает оценить свои знания по теме урока:

Те, кто ещё мало знает о профессиях красный кружок.

Кто вспомнил сегодня многие профессии и узнал что-то новое о профессиях желтый кружок.

Кто теперь всё знает о профессия зеленый кружок.

Как вы понимаете. (Чтобы быть хорошим учителем, мало уметь объяснить, рассказать, показать, нужно организовать свою деятельность и деятельность учащихся так, чтобы вдохновить учащихся к открытиям, к исследованиям», что как раз и раскрывает сущность системно-деятельностного подхода ).

§ 4. Основные принципы реализации работы по формированию мотивационной сферы школьников в процессе обучения школьным дисциплинам.

2. Принцип обеспечения языковой парадигмы.

3. Принцип эвристической основы обучения.

4. Принцип генерализации.

5. Принцип вариативности

6. Принцип незамкнутости

7. Принцип открытости

8. Принцип равновесия

9. Принцип «единства истины и красоты».

10. Принцип «борьбы противоположностей»

11. Принцип потенциальной диалогичности.

12. Принцип адекватного контроля.

Глава 3. Методические рекомендации для учителя и школьного психолога

§1. Зачем и как развивать внутреннюю мотивацию учения школьников.

§2. Что необходимо помнить учителю

§3. Методы и приемы ситуативной актуализации позитивной мотивационной установки к восприятию учебной информации

1. Простота и доступность речи

2. Риторическая обработка учебного материала

4. Не пренебрегать языком жестов

5. Умелое пользование цифрами

6. Создание режима "согласованной нагрузки"

7. Использование раздаточного материала

8. Умелое использование средств наглядности

9. Использование алгоритмов занятий

10. Использование частных структурно-логических схем

11. Актуализация доз учебного материала

12. Побуждение обучаемых к самооценке степени восприятия

13. Самостоятельное конспектирование доз учебного материала

14. Организация дискуссий

15. Преднамеренное введение ошибки

16. Включение элементов состязательности

17. Создание ситуаций занимательности

18. Эмоциональная завязка занятия

19. Эмоциональная разрядка

20. Поощрять вопросы

21. Правильно отвечать на вопросы

22. Умело задавать вопросы

23. Эффект Зейгарник

24. "Летучки" по материалу текущего занятия

25. Быть готовым к экспромтам

26. Наглядная пропаганда учебной литературы

27. Использование "посторонней" литературы

28. Подготовка обучаемых по материалу предстоящего занятия.

29. Сокращение материала, выносимого на экзамен

30. Речевое управление вниманием

31. Создание на занятиях обстановки доброжелательности

32. Умелое использование метода поощрений и порицаний

33. Балльная система стимулирования обучаемых

34. Личное воздействие преподавателя на обучаемых.

35. Использование приемов мнемотехники

Вместо заключения

Приложение. Методы исследования мотивации и некоторых ее коррелятов п.1. Методика «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребенка»

П.2. Методика «Определение у старших дошкольников сформированности "внутренней позиции школьника"»

П.3. Методика «Веселый-грустный» для оценки эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе

П.4. Методика «Кому что подходит?» для оценки эмоционального отношения к школе

П.5. Методика «Представь себе...» для оценки направленности ребенка на процесс обучения в школе

П.6. Методика измерения импульсивности в.Азарова

П.7. Описание эмоций по к. Изаpду

П.8. С а н (самочувствие, активность, настpоение)

П.9. Шкала Спилбергера

П.10. Самооценка эмоционального состояния

П.11. Исследование уровня самоконтроля

П.12. Методика «Изучение отношения к учению и к учебным предметам»

I. Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые:

II. Подчеркни доводы, характеризующие твое отношение к предмету. Допиши недостающие.

П.13. Методика «Тройные сравнения» для изучения мотивов учения

П.14. Исследование мотивации к достижению цели

П.15. Исследование способности к сопереживанию

П.16. Исследование мотивации к избеганию неудачи

1 Группа (1,0,3) 2 группа (0,0,3) 3 группа (0,2,0)

Вопрос 1

П.18. Методика «Незаконченное решение»

П.19. Методика «Направленность на приобретение знаний»

П.20. Методика «Направленность на отметку»

П.21. Оценка трудолюбия и работоспособности (в.И.Андреев)

П.22. Шкала самооценки мотивации одобрения Опросник Марлоу

П.23. Способность к самоуправлению

П.24. Определение ведущего типа мотивации

П.26. Анкета познавательной мотивации

П.27. Отношение к учебной деятельности Развитие навыков общения и социального поведения (Анкета для учителя начальных классов)

П.28. Измерение мотивации аффиляции

П. 29. Измерение мотивации достижения (а. Меграбян)

Список литературы

Пензенский государственный педагогический университет имени в.Г. Белинского Факультет педагогики и психологии

§2. Мотивация учения с позиций деятельностного подхода

Применение комплексного подхода к исследованию теории учения вообще и его мотивации – в частности, являющееся исходной точкой для выработки некоторой общей «совместной» позиции по отношению к этой теории, предполагает необходимость изыскания возможно более общего научного «языка», охватывающего своим смысловым содержанием весь задействованный понятийный аппарат. В наибольшей мере отвечающим указанной задаче является ведущий в отечественной психолого-педагогической науке деятельностный подход, разработанный А.Н. Леонтьевым. В соответствии с этим подходом, в качестве источника мотивации выступает как сам субъект деятельности, так и внешняя среда, которая представляется в виде опредмеченного человеческого бытия и значимых отношений с другими субъектами.

Центральной категорией теории А.Н. Леонтьева является категория деятельности, под которой указанный ученый понимает такой процесс активности человека, при котором ее предполагаемый результат (предмет деятельности) совпадает с вызванным той или иной потребностью мотивом этой деятельности (61, с.510). Обязательное наличие соответствующего определенной потребности предмета деятельности, выполняющего по отношению к ней побуждающую, направляющую и регулирующую роль нашло свое выражение в принципе предметности, который позволил перейти от рассмотрения человека как пассивного объекта внешних манипуляций к признанию его активной роли в процессе преобразования внешнего мира и собственного самосовершенствования.

Предмет деятельности может быть «как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, в мысли» (59, с.102). Применительно к учебно-познавательной деятельности, в качестве такого предмета могут выступать усваиваемые знания и способы деятельности, определенные личностные качества, состояния и переживания (например, чувство уверенности в себе или удовлетворения от достигнутого успеха), а также присущие данным социально-экономическим отношениям и условиям функционирования убеждения, взгляды и идеалы, «которые в случае их интериоризации личностью могут приобрести побудительную силу и стать реально действующими мотивами» (14, с.292).

Анализируя структуру деятельности, можно выделить в ней два налагающихся друг на друга контура: содержательно-операционный и мотивационный, изначальная несогласованность которых служит исходным побудителем человеческой активности.

Первый контур представляет собой структурно-функциональный строй содержания самой учебной деятельности, выражающийся в следующей иерархии составляющих: деятельность → действие → операция.

Второй же определяется диалектическим сочетанием:

потребность → мотив → цель → условия деятельности .

Основной структурной составляющей деятельности, ее исходной «клеточкой», «единицей» или «ячейкой» является действие. В отличие от деятельности, побуждаемой мотивом (который изначально может не осознаваться), действие побуждается осознаваемой целью, которая может быть определена как предвосхищаемый образ желаемого результата. Цель, как известно, характеризуется определенностью параметров результата действия, операциональностью его определения, временной локализацией, соответствием собственным возможностям и побудительностью.

Действие не является последней структурной составляющей деятельности, оно само состоит из операций, состав которых характеризует способ выполнения действия. Особенностью операций, по словам А.Н. Леонтьева, является то, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем конкретным условиям, в которых дана эта цель, то есть задаче (59, с.251).

Учебная задача, как правило, разрешается через систему конкретных учебных заданий, решаемых единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий.

Все указанные компоненты образуют сложное единство (см. сх. 2), которое характеризуется непрерывным изменением как самих компонентов, так и «стиля» их взаимодействия (постоянным рассогласованием и согласованием между желаемым и возможным, между понимаемым и реально действующим, между целью и наличными средствами ее достижения).

Из схемы видно, что непосредственная «санкция» на осуществление деятельности принимается сознанием человека лишь при специальном соотнесении мотивов и целей друг с другом. По отдельности ни те, ни другие не определяют деятельности учения, оставаясь либо «благими порывами», либо вынужденными (под давлением учителя или обстоятельств) фрагментами учебной активности. Отметим, что аналогичная закономерность существует и при начале осуществления каждого предметного действия; в этом случае приобретает основное значение диада: конкретная цель → способ ее достижения . Способность к постановке реалистичных учебных целей и направленность на поиск оптимальных способов ее достижения являются важнейшими показателями зрелости мотивационной сферы учащегося.

В самом общем виде реализация учебно-познавательной деятельности происходит следующим образом (для простоты анализа здесь рассматривается идеальный случай, когда деятельность мономотивирована).

Исходной предпосылкой учебной деятельности является наличие актуализированной познавательной потребности. Однако в самом потребностном состоянии человека результат деятельности, который способен удовлетворить эту потребность, «жестко не записан». До своего первого предварительного удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен на основе привлечения субъектного опыта человека. Только в результате такого обнаружения «потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функцию, то есть становится мотивом» (59, с.190).

Развиваясь и укрепляясь, мотивы способствуют упрочению потребности. В свою очередь, и осознание своих собственных духовных потребностей способствует более эффективному формированию реально действующей мотивации. Такое осознание осуществляется путем выбора и предварительной оценки субъективной значимости подлежащего усвоению предметного содержания на основе сопоставления прошлого опыта с наличными условиями и проектирования на будущее всех возможных альтернатив.

На следующем этапе формирующийся мотив задает сознанию направленную установку на построение конкретного образа того, что может удовлетворить исходную потребность с учетом особенностей прошлого, настоящего и планируемого будущего данного индивида. Другими словами, «мотив побуждает человека к постановке задачи, к выявлению той цели, которая, будучи представлена в определенных условиях, требует выполнения действия, направленного на создание или получение предмета, отвечающего требованиям мотива и удовлетворяющего потребность» (61, с.26). Таким образом, мотив «опредмечивает» потребность и конкретизируется в цели.

Переход от мотива к цели происходит не автоматически, а в процессе осознания человеком личностного смысла, который представляет для него данное содержание. Каждый новый мотив влечет за собой рождение новых смыслов, раскрывая при этом новые возможности личностного роста. Смысл, по А.Н. Леонтьеву, не следует отождествлять со значением, символизирующим объективно представленное знание. Знание приобретает смысл только тогда, когда оно начинает выражать пристрастное отношение человека к тому, что отражается в этом знании, начинает переживаться личностью в чувствах и эмоциях. Становление смысла представляет собой, во-первых, его осознание, во-вторых, наделение эмоционально-чувственной тканью и, в-третьих, превращение смысла в относительно объективное личностное значение. Такая объективизация смысла в значении влечет за собой «сближение» мотива с целью, а в ряде случаев их отождествление («сдвиг мотива на цель»), выражающееся в подчинении мотивов объективной логике задач и получении человеком непосредственного удовлетворения от проявления собственной поисковой активности при их решении. Постановка цели является ближайшей причиной деятельности, она «почти последняя инстанция» перед ее практическим исполнением.

Принимая на себя определенную цель, человек автоматически намечает соответствующий план ее достижения в виде целой иерархии промежуточных целей на основе подключения к реализации мотивационных процессов когнитивных механизмов. Вся последующая деятельность человека осуществляется в контексте постоянной корректировки этого плана, характер которой зависит от успешности реализации того или иного действия, определяемого некоторой промежуточной целью. При этом в каждом отдельном случае производится обследование условий предстоящего действия, с помощью ситуативных эмоций фиксируются определенные значимые обстоятельства его выполнения, которые могут приводить к формированию новых промежуточных целей и выбору адекватных способов их достижения. Здесь достижение результата (положительного или отрицательного) предшествующего действия само по себе выступает как мотив выполнения последующего действия (61, с.507).

Главной особенностью мотивационной динамики на рассмотренном этапе является согласование и «когнитивно-аффективная разработка» возникающего побуждения, оценка возможности и целесообразности его реализации, в результате которой соответствующая промежуточная цель может быть, как отклонена, задержана, так и принята в качестве программы для очередного конкретного действия. При этом возможно дальнейшее смещение исходного мотива на один из значимых для его достижения моментов: условие, средство, сигнал, символ и т.д. Отметим, что такие «мотивационные сдвиги» позволяют субъекту рассматривать конечную и промежуточные цели деятельности как относительно «функционально автономные» смыслы, не нуждающиеся в постоянной мотивационной «подпитке».

Успех или неуспех в достижении той или иной цели, а также сопутствующие этому обстоятельства оставляют в личностном опыте человека соответствующие эмоционально окрашенные «следы», которые впоследствии могут актуализироваться при сходных обстоятельствах, склоняя человека отдать предпочтение тем проблемам, которые ранее завершались успехом, задерживая неоправдавшие себя цели и способы их достижения. При этом сама возможность передачи, закрепления, сохранения и актуализации мотивационных значений уже при рассмотрении относительно нового содержания является основным механизмом онтогенетического развития мотивации учения.

Последний феномен в наиболее «выпуклом» виде проявляется при перерыве по той или иной причине в решении определенной учебно-познавательной проблемы. В этом случае в сознании человека одновременно с когнитивными факторами неизбежно сохраняются соответствующие мотивационные переключения и сдвиги, которые при возобновлении «потерянных условий» могут автоматически восстановиться, определяя характер активности субъекта и выбор направления дальнейших поисков разрешения исходной проблемы при новых обстоятельствах (18, с.185).

Таким образом, анализ процесса реализации деятельности учения позволяет выделить следующие характеристики этого процесса, определяющие полноценность ее мотивационной структуры:

Соответствие между внутренними личностными диспозициями, отраженными в сознании ученика, и ситуативными мотивационными побуждениями, обуславливаемыми внешними стимулами и обстоятельствами (опредмечивание потребности);

Соответствие между актуализируемыми мотивами и сознательно формулируемыми целями деятельности (объективизация мотива);

Эффективная актуализация предметных способов деятельности и связанных с ними мотивационных значений, позволяющая осуществлять сознательный выбор вариантов предметных действий по разрешению сформулированной учебно-познавательной задачи (конкретизация цели);

Эмоциональная вовлеченность ученика в ситуацию «открытия» нового предметного содержания (оценка и закрепление мотивационных значений).

Обеспечение указанных характеристик стимулирует внутреннюю активность и инициативу учащегося в ходе реализации собственной учебно-познавательной деятельности, овладения ее операциональным составом, способствуя преобразованию его мотивации в устойчивое и действенное личностное образование, обладающее качествами саморегулирующейся и самооценивающейся системы.

Деятельностный подход

(к изучению психики) -

1) принцип изучения психики , в основу к-рого положена разработанная Фихте, Гегелем и К. Марксом категория предметной деятельности (М. Я. Басов , С. Л. Рубинштейн , А. Н. Леонтьев и их ученики);

2) теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах деятельности индивидов (А. Н. Леонтьев).

При этом исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в процессе деятельности, исследуемой в ее филогенетическом (см. ), историческом (см. ), онтогенетическом (см. ) и функциональном развитии. Основные принципы Д. п.: принципы развития и историзма; предметности; активности, включающей активность надситуативную как специфическую особенность психики человека; интериоризации - экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта; единства строения внешней и внутренней деятельности; системного анализа психики; зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности. В контексте Д. п. выделены критерии возникновения психики и стадии развития психики в филогенезе, разработаны представления о ведущей деятельности как основе и движущей силе развития психики в онтогенезе, об уподоблении как механизме формирования образа , о структуре деятельности ( , , , психофизиологические функциональные системы), о значении, личностном смысле и чувственной ткани как образующих сознания , об иерархии мотивов и личностных смыслов как единицах строения личности . Д. п. выступает как конкретно-научная методология для специальных отраслей психологии (возрастной , педагогической , инженерной , медицинской и т. п.)

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Деятельностный подход

   ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (с. 192)

С позиций сегодняшнего дня отечественная психология минувшего века предстает весьма уязвимой для критики в силу своей политической ангажированности, идеологической зашоренности и, как неизбежное следствие этого, теоретической односторонности и грубой нетерпимости к альтернативным тенденциям. Такие упреки во многом справедливы. Действительно, в трудах титулованных советских психологов (а иные и не печатались: право на публикацию надо было заслужить многолетней верноподданностью) сплошь и рядом встречаются сентенции, напоминающие скорее ритуальные заклинания, чем научные суждения. Дошло до того, что в современных переизданиях редакторы в духе прежней цензуры вымарывают из работ советской поры наиболее одиозные пассажи. А в сознании многих психологов нового поколения утвердилось представление о всей советской психологической науке как о чем-то глубоко ущербном и не стоящем доброго слова. При этом, как говаривал Выготский, вместе с мыльной водой выплескивают и дитя, то есть отворачиваются от поистине ценных и позитивных достижений пропитых лет. Многими ныне почитаемый Эрик Берн писал: «Если вы уберете высокие слова и торжественную мину, еще много чего останется, так что не пугайтесь». Последуем его совету и постараемся трезво и непредвзято рассмотреть один из элементов наследия советской психологии - так называемый деятельностный подход.

Научное кредо нескольких поколений советских психологов, по крайней мере московских (именно в столице сформировалась самая влиятельная в нашей стране психологическая школа), можно выразить словами В.В. Давыдова: «...понятие деятельности нельзя ставить в один ряд с другими психологическими понятиями, поскольку среди них оно должно быть исходным, первым и главным». Фактически этим и определяется суть деятельностного подхода - рассмотрение любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности. Основанием такого подхода выступает, естественно, общепсихологическая теория деятельности, а сам подход представляет собою приложение этой теории к изучению и формированию психических процессов и свойств. Деятельносгный подход является по своей сути универсальным, поскольку охватывает широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств, приложим к трактовке их становления и функционирования в норме и патологии и находит эффективное воплощение во всех частных областях психологической науки и практики.

Поскольку основанием деятельностного подхода, воплощаемого в самых разных сферах (в частности, в образовании, о чем особо пойдет речь), выступает общепсихологическая теория деятельности, необходимо обратить внимание, что сама эта теория является дискуссионной. Сторонники деятельностного подхода представляют собой не монолитную когорту, а скорее два лагеря, ухитряющихся одновременно союзничать и соперничать. Психологическую теорию деятельности практически независимо друг от друга разрабатывали С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Их трактовки во многом сходны, но имеют и существенные различия, которые их последователи иногда сверх меры акцентируют.

Существует разная датировка возникновения деятельностного подхода, связанная с разными точками зрения на авторство теории деятельности. Одни исследователи, например А.В. Брушлинский, считают, что принцип деятельности был сформулирован Рубинштейном еще в 1922 г. в его статье «Принцип творческой самодеятельности», в то время как в советской психологии в 20-х - начале 30-х гг. господствовал «недеятельностный подход», представленный, в частности, школой Выготского. Другие авторы, наоборот, считают, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели как раз работы Выготского на рубеже 20-30-х гг., а параллельно шел другой процесс введения категории деятельности в психологию в произведениях Рубинштейна, начиная с 1934 г. А изысканиями М.Г. Ярошевского установлено, что первым понятие деятельности в разработку психологической проблематики ввел МЯ Басов. Правда, Леонтьев полагал, что в отличие от Выготского, который не использовал термин «деятельность», но на самом деле его концепция была «деятельностной», Басов использовал именно этот термин, однако вкладывал в него не психологическое содержание.

Вне зависимости от спора о приоритетах необходимо указать, что в основе психологической теории деятельности лежит принцип марксистской диалектико-материалистической философии свидетельствующий о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. На основе этого положения Рубинштейном в 30-е гг. был сформулирован принципиальный для советской психологии принцип единства сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание - не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его,. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.

Данный принцип разрабатывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании этого единства. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной им же самим дихотомии психического, понимаемого как «явления» и переживания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь декларируется. Леонтьев предложил иное решение проблемы: , «живет» в деятельности, которая составляет их «субстанцию», образ является «накопленным движением», то есть свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и «внешними»... То есть сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность - она «встроена» в деятельность и неразрывна с ней.

Различия между двумя вариантами деятельностного подхода отчетливо формулируются в 40-50-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

Во-первых, это проблема предмета психологической науки. Сточки зрения Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей, в том числе через исследование деятельности. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П.Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

Во-вторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По мнению Рубинштейна, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психический) план уже наличествует. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов.

Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в деятельностном подходе (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно условно разделить на шесть групп.

1. В филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, К.Э. Фабри и др.).

2. В антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривались проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин).

3. В социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Коул и др.). Правда, проблемы социогенеза сознания в рамках деятельностного подхода скорее намечены, нежели разработаны.

4. Из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно-ориентированные теории - теория периодизации психического развития в онтогенезе Д.Б. Эльконина, теория развивающего обучения ВВ. Давыдова, теория формирования перцептивный действий А.В. Запорожца и др.

5. Функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только ученых школ Леонтьева и Рубинштейна, но и других известных отечественных психологов (Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, А.А. Смирнов, Н.А. Бернштейн и др.).

6. Пато- и нейропсихологические исследования роли конкретных форм деятельности в развитии и коррекции распада высших психических функций (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Б.В. Зейгарник и др.).

Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы Леонтьева. И это не случайно. Путь психологического исследования в процессе обучения органически связан с основной идеей концепции Леонтьева, согласно которой развитие человеческого сознания понимается как обучение в его специфически человеческих формах, то есть в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта. Водной из программных работ Леонтьев признавал «совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология, которая требует, чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, но умел практически его вести».

Начиная с 30-х гг. в ряде публикаций, основываясь на теоретических и экспериментальных исследованиях, Леонтьев связывал решение педагогических проблем с опорой на знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, признавая, что «без опоры на систематические данные, характеризующие развитие психики ребенка, невозможно создать научно обоснованную психологию и педагогику», и наоборот: развитие теории неотделимо от конкретных психолого-педагогических исследований в реальной практике образования. В центр был поставлен вопрос о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением. В статье 1935 г., после критического анализа существовавших в мировой психологии представлений о психологическом процессе овладения ребенком понятием, Леонтьев приходит к выводу об их несостоятельности и намечает собственное новое понимание этого процесса. Опираясь на исследования Выготского, установившие важную роль общения и сотрудничества как необходимых условий обучения, уже в этой статье Леонтьев поставил вопрос о содержании процесса овладения научным понятием: хотя он и «совершается в процессе общения», однако не сводится к общению. «Что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия?» - спрашивает Леонтьев. И отвечает: «За общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося». Необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия.

С опорой на теоретические и экспериментальные исследования возглавляемого Леонтьевым коллектива психологов во Всеукраинской психоневрологической академии в Харькове (Запорожец, Божович, Гальперин и др.) наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании сознания в процессе обучения. Понимание обучения как активного деятельностного процесса, определяющего развитие сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми, явилось предпосылкой для определения Предмета педагогической психологии. Согласно Леонтьеву, содержание педагогической психологии как самостоятельной области психологической науки составляют «исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса».

На основе исследований в области педагогической психологии складывалось понимание закономерностей и движущих сил развития психики в онтогенезе. В противоположность распространенным в мировой психологии представлениям о духовном развитии как идущем исключительно изнутри, так что в процессе обучения изменяется лишь содержание сознания, «сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняются одним и тем же, раз и навсегда данным законам», утверждалось другое понимание, впервые разработанное Выготским. В процессе обучения происходит «решительное изменение самого сознания учащегося... перестраивается и развивается вся его психическая деятельность». Подчеркивалось, что в этом процессе велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. Обучающийся ребенок не похож на Робинзона, производящего свои маленькие открытия: «...педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания».

Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. В то же время решение вопроса о закономерностях психического развития определяет направление разработки научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с теоретическим тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка, «...формирование и развитие отдельных психических процессов происходят не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов». Отсюда вытекало требование: «В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни».

Были описаны качественно своеобразные стадии в психическом развитии ребенка и исследованы переходы между ними. При этом на разных стадиях развития происходит, во-первых, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений; во-вторых, каждая стадия характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности. Это понятие, введенное Леонтьевым, было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста. Был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

В вопросе о соотношении обучения и развития Леонтьев, вслед за Выготским, поддерживает положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются. Связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет особый процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы». Таким образом, признается специфичность возрастных и индивидуальных особенностей детей и сохраняется необходимость их изучения. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством управления деятельностью самого ребенка. «Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками». Акцент на собственной деятельности ребенка превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности - вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связаны конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, - получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий... но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».

Применяя понятия и принципы деятельностного подхода к вопросу о методах психологической диагностики неуспевающих школьников, Леонтьев восстанавливает в правах саму проблему диагностики и метод тестов, оказавшиеся под запретом после постановления 1936 г. «О педологических извращениях...». Не отрицая значимости метода тестов, Леонтьев устанавливает границы его применения и делает вывод, что использование тестов не позволяет выявить причины, лежащие в основе отставания ребенка. Поэтому для изучения природы отставания необходимо провести вслед за тестовыми обследованиями клинико-психологическое исследование, в ходе которого выявляются особенности структуры познавательной деятельности учащихся. Дальнейшее изучение умственного развития ребенка в прогностических целях должно быть построено в форме обучающего эксперимента.

Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, Леонтьев назвал процесс их формирования у учащихся «центральной психологической проблемой обучения у человека. В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии - проблема превращения внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их интериоризации».

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе ПЯ Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

Параллельно с этими исследованиями в Москве под руководством представителей деятельностного подхода Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а в Харькове - В.В. Репкина, начиная с 50-х гг. широким фронтом развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников. На их основе была разработана теория развивающего обучения, на базе которой с начала 90-х гг. введена одна из трех действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем.

Исходя из задачи обеспечения развития (прежде всего умственного) детей в процессе учебной деятельности, а также с опорой на представления Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, коренным образом расходившийся со сложившейся практикой обучения в начальной школе. Уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. В ситуации, когда содержание обучения составляют эмпирические понятия и знания, для их усвоения у ребенка есть необходимые сложившиеся до школьного обучения процессы памяти и мышления. Поэтому приобретение этих знаний не приводит к росту умственных сил и способностей. В отличие

А.Н.Леонтьев

От этого, теоретические понятия, чтобы быть усвоенными, требуют развития новых форм мышления. Положение о двух типах мышления глубоко разработано в трудах В.В. Давыдова. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и личности.

Таким образом, теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо его целью не только провозглашается, но реально обеспечивается развитие познавательных мотивов, мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности деятельностного подхода, своеобразной проверкой его на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики - образовании.

Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо . С.С. Степанов . 2005 .

Смотреть что такое "деятельностный подход" в других словарях:

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД - (англ. activity approach). Совокупность исследований в педагогике и психологии, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта. Предпосылки Д. п. складывались в отечественной … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Деятельностный подход - Теория деятельности или деятельностный подход школа советской психологии, основанная А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном на культурно историческом подходе Л.С. Выготского. Теория представляла собой гибрид из психологических фактов и аксиом… … Википедия

Деятельностный подход - (в психологии) методологический принцип, согласно которому мышление человека представляет собой про­цесс его умственной деятельности по духовному освоению действи­тельности, переводу внешней предметной деятельности во внутренний идеальный план… … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины

Деятельностный подход - в психолого педагогических работах психика субъекта или объекта может быть изучена наиболее правильно, понятно, только если она изучается в процессе деятельности. Она продукт развития и результат деятельности … Исследовательская деятельность. Словарь - сложившаяся в отечественной психологии продуктивная традиция анализа различных форм деятельности, связанная с именами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии и др. Эта методологическая установка успешно работает в целом ряде отраслей… … Политическая психология. Словарь-справочник

Деятельностный Подход В Психологии - система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов, в соответствии с которыми основным предметом исследования является деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в… … Психологический словарь

Категория. Система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Исследования. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в… …

- (англ. activity approach) совокупность теоретико методологических и конкретно эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта, а у некоторых… … Большая психологическая энциклопедия

Книги

• Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения , Матвеева Елена Ивановна. В пособии раскрыты особенности урока литературного чтения в условиях системно-деятельностного подхода к обучению. Описаны разные типы уроков, их временная и пространственная организация,…