Социальная реальность как совместный опыт в повседневной жизни. Социальный опыт

УДК 373.016:340

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИЧНОГО СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРАВУ

Тысько Лидия Анатольевна,

В статье обсуждаются проблемы использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения праву в свете выполнения новых государственных образовательных стандартов.

Ключевые слова: личный социальный опыт, обучающиеся, обучение праву, педагогика.

В современном мире ускорение темпов общественного развития вызывает необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Современное общество должно способствовать формированию человека и гражданина, интегрированного в это общество и нацеленного на его совершенствование. Одним из способов подготовки такого гражданина является развитие умения рефлексии своего жизненного опыта, его систематизации и обобщения, применения для решения теоретических и практических задач.

В нормативно-правовых документах поставлена задача использования опыта учащихся в процессе обучения. В частности, в новых Государственных образовательных стандартах формирование опыта учащихся выступает в качестве компонента (четвертого) содержания образования.

Содержание четвертого компонента включает в себя опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность личности к творческому преобразованию действительности. Важными чертами творческой деятельности являются: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; умение видеть новую проблему в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; видение структуры объекта; альтернативное мышление, то есть видение возможных путей решения данной проблемы. Реализуется данный компонент через включение в урок проблемных вопросов, творческих заданий, исследований.

На практике, единогласно признавая важность использования личного опыта учеников, учителя задействуют его на своих уроках лишь периодически, используют ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных учеников. Они не связывают получение знаний из опыта с их применением, практикуя обычно что-либо одно. Учителя также испытывают затруднения перед необходимостью применять нетрадиционные методы обучения и нуждаются в разработке технологической модели исполь-

зования опыта учеников. Часть заданий категории «С» Единого Государственного Экзамена по обществознанию должна быть выполнена учениками на «основе личного опыта».

Исследование проблемы использования социального опыта учащихся в обучении носит междисциплинарный характер. Опыт является важнейшей категорией философии и психологии; проблемой его использования в обучении занимаются педагогика и методики обучения различным школьным учебным предметам (в том числе и праву); освоение социального опыта как процесс социализации изучается также социологией. В классической философской и психолого-педагогической литературе полностью обоснована необходимость опоры на опыт в обучении, так как она вытекает из самой природы мыслительного процесса и закономерностей высшей нервной деятельности.

В современной отечественной педагогической литературе вопрос об использовании личного опыта учащихся рассматривается в контексте личностно ориентированного обучения, которое является сегодня одной из центральных проблем.

В отечественной методике преподавания обществоведческих (правовых) курсов до современного этапа можно выделить два всплеска интереса к осуществлению связи обучения с жизненным опытом учащихся - это 1920-е и 1960-е годы. В это время были разработаны многие конкретные методы использования личного опыта учащихся в обучении. В 1966 году в специальной работе В. И. Загвязинского по проблеме исследования была обоснована необходимость такого подхода, изучался сам опыт учащихся, методы его выявления и использования в обучении. Сохраняя свою актуальность, предложенные автором методы обучения, тем не менее, требуют обновления в связи с социально-политической ситуацией и парадигмой обществоведческого образования.

В современной методике обществознания (права) проблеме опоры на опыт ученика уделяется большое внимание - ее отдельные аспекты рассматриваются на

Тысько Л. А.

прикладном уровне (в журнальных статьях, разработках познавательных заданий, авторских программах обществоведческих курсов). Наиболее концептуальный характер носит рассмотрение опоры на опыт ученика как главного способа реализации личностно ориентированного обучения обществознанию (праву) в учебнике для вуза «Методика преподавания обществознания в школе» профессора Л. Н. Боголюбова.

Опыт зарубежных стран, где связь социальных курсов с жизнью учеников осуществляется и исследуется в течение всего XX века, не может быть автоматически перенесен на современную российскую почву, поэтому в методической науке на сегодняшний день существует необходимость и имеются предпосылки для создания методики использования опыта ученика в обучении.

В педагогике и методике обществознания существует необходимость четкого определения понятий, фиксирующих те или иные аспекты жизненного опыта учащихся. В ходе исследования было выявлено более 20 терминов, используемых в качестве синонимов без их специального определения.

Под опытом учащегося мы понимаем результат его практической и познавательной деятельности, сохраняющийся в памяти в виде знаний, умений, эмоциональных состояний и оценочных суждений. Под личным социальным опытом ученика мы будем понимать только те знания, умения, эмоциональные состояния и оценочные суждения, которые образовались у него в результате собственного непосредственного чувственно-эмпирического взаимодействия с окружающим миром - обществом и природой. Таким образом, условия общественной жизни, общие задачи модернизации российского образования, логика развития педагогической и методической науки, проблемы массовой практики преподавания обществознания в школе обусловливают актуальность представленного исследования. В литературе встречаются различные термины, используемые разными авторами для обозначения личного социального опыта учащихся. Представим их.

Термины, встречающиеся в педагогической литературе: «жизненное образование» (Л. Н. Толстой), «окружающие впечатления» (Д. И. Писарев), «действие среды» (В. И. Водовозов), «личные опыты» (П. Д. Юркевич), «опыт жизни» (А. Н. Острогорский), «обыденная практика» (Н. В. Шелгунов), «азбука жизни» (С. А. Рачинский), «жизненный реализм» (Д. И. Менделеев), «действие улицы» (В. М. Бехтерев), «практическая жизнь общества» (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко), «живые наблюдения в окружающей среде» (К. И. Былинский), «внешние условия жизни» (П. Ф. Каптерев), «жизненный опыт» (В. И. Загвязинский), «социальный опыт» (П. И. Пидкасистый).

Марийский юридический вестник № 2(13)/2015

Термины, встречающиеся в современной психологической литературе: «субъектный», «субъективный», «личный», «личностно-значимый», «личностный»

(С. Г. Абрамова, М. Н. Григорьева, М. Н. Козлова.).

Термины, встречающиеся в методике преподавания обществоведения: «жизненный опыт» (А. Т. Кин-кулькин, А. В. Дружкова, Г. В. Артемьева, М. П. Овчинникова, С. В. Щепров, В. И. Мазуренко), «производственный опыт» (Е. В. Бурова), «личный жизненный опыт» (А. Д. Боборыкин), «общественно-

политический опыт» (И. Я. Тонконогий), «жизненный и социальный опыт» (А. Б. Резник), «личный социальный опыт» (А. И. Бычков, Ю. М. Смоленцева).

Мы придерживаемся следующего определения «личный социальный опыт». Это - информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и имеющих для него самодостаточную ценность. Эта информация связана с памятью разума, чувств, поведения. Если человек не прожил события, то они могут откладываться в его памяти как нечто случайное - всего лишь как информация о событиях. Именно опыт создает то смысловое поле, в котором только и могут сотрудничать взрослый и ребенок, учитель и ученик. Идя навстречу взрослому, ребенок предлагает этот опыт, а учитель «прочитывает» и интерпретирует его в соответствии с познавательно-воспитательными задачами. Таким образом, происходит обмен опытом, в котором и приобретает ценностный характер педагогическое взаимодействие, в результате которого в памяти ученика сохраняются новые знания, умения и оценочные суждения.

При разработке курса изучения права с использованием социального опыта учащихся необходимо придерживаться ряда принципов.

Первым принципом является персонификация обучения - непосредственное обращение к личности ученика, опора на его жизненный опыт и картину мира.

Второй принцип - практическая направленность обучения, самостоятельное решение учащимися своих проблем.

Третий - совместное конструирование и программирование учебного процесса. В современных условиях учитель права обычной школы не может предоставить учащимся возможность написать программу своего обучения, а может только скорректировать существующую примерную программу в соответствии с интересами и опытом учеников.

Все школьные учебники в той или иной степени содержат обращение к личному опыту учеников как в основном тексте, так и в вопросах, в заданиях для самостоятельной работы. В учебниках для основной

Государственное и муниципальное управление

школы таких обращений больше, чем в учебниках для старшей школы. В отдельно изданных методических пособиях таких обращений больше, чем в учебниках. То есть при желании современный учитель может найти множество примеров вопросов и заданий по всем темам курса и ступеням обучения с опорой на личный опыт учеников.

Источниками этого опыта являются биография ученика, включая влияние семьи, национальной и социокультурной принадлежности; повседневная жизнедеятельность - реальное взаимоотношение с миром вещей и людей; влияние предшествующего обучения.

На сегодняшний день существует ряд проблем применения личного социального опыта учащихся в процессе обучения:

Молодые люди не готовы решать проблемы и самостоятельно ориентироваться в сложной ситуации, находить решения в нестандартных условиях, использовать жизненный опыт, осуществлять ответственный жизненный и профессиональный выбор;

Репродуктивные методы обучения приводят к стандартности мышления учеников, неготовности к творческой деятельности, неспособности принимать самостоятельные решения, вести поиск;

Профессиональное самоопределение осложняется отсутствием личного опыта старшеклассника в выбираемой сфере труда и знаний о профессиях;

Особенностью современных старшеклассников является создание и частичное пребывание в виртуальной реальности. Музыка, кино и компьютер отвлекает их от настоящей жизни, делает эту жизнь менее ценной, создает иллюзию умения решать проблему, как в кино. Растет опосредованность их жизненного опыта.

Решение проблем нам видится следующим образом:

необходимо старшеклассникам предоставить возможность спроектировать свое будущее. Задействование непосредственного личного социального опыта учащихся на уроках будет обращать их к существующей действительности, поможет восстанавливать адекватное мировосприятие и самосознание;

необходимо создать все условия для индивидуальной образовательной активности каждого школьника в процессе становления его способности к самообразованию, самоопределению, самоорганизации, осмыслению своих образовательных планов и перспектив;

высокая результативность учебного занятия по праву достигается при правильном построении урока, выполнении всех требований к учебному занятию, грамотном выборе и использовании учителем приемов и методов обучения, слаженном взаимодействии всех компонентов учебного занятия;

необходимо отметить, что учебное занятие по праву должно быть разнообразным, интересным, информативным, соответствующим учебной программе, образовательному минимуму и возрастным особенностям учащихся.

Решению проблем может помочь созданные педа-гогами-методистами (О. Б. Соболевой - канд. пед. наук, доцент кафедры методики преподавания права РГПУ им. А. И. Герцена, Л. А. Тысько - канд. пед. наук, доцент кафедры правового обеспечения ГМУ МарГУ) модели использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения праву.

О. Б. Соболева предлагает:

На первом - диагностико-ориентировочном этапе - учителем анализируются и соотносятся между собой объективные и субъективные данные о личном социальном опыте учеников и возможностях, предоставляемых содержанием курса права для их использования;

На втором - проектировочном этапе - на основе выводов первого этапа учитель производит планирование обучения всему курсу в целом, выявляет опорные проблемы, разрабатывает систему опорных уроков - «уроков использования личного социального опыта учащихся»;

На третьем - процессуальном этапе - учитель и учащиеся осуществляют познавательную деятельность с опорой на личный опыт учеников;

На четвертом - диагностико-корректировочном этапе - учитель осуществляет диагностику результатов обучения и на их основе вносит изменения в любой из этапов процесса обучения.

На каждом из этапов личный социальный опыт учащихся становится дополнительным фактором процесса обучения.

Л. А. Тысько предлагает другой вариант использования личного социального опыта учащихся - через организацию ученических социологических исследований. Совместная деятельность учителя и ученика в процессе исследования выглядит следующим образом:

I блок - деятельность учителя. Учитель знакомит учащихся с социологией, с методикой ученического социологического исследования; выявляет наиболее значимое для учащихся содержание обществоведческого (правового) курса и приводит его в соответствие с базисной программой и учебно-воспитательными задачами курса; организует его изучение методами социологии (опрос, интервью, интерпретация социологической информации и др.); формирует исследовательскую группу из учащихся, проявивших интерес и способности к какой-либо из поднятых проблем; знакомит с методикой проведения ученического социологического исследования; подводит итоги первоначального ознакомления с темой на основе

Марийский юридический вестник № 2(13)/2015

Тысько Л. А.

сбора эмпирического материала по готовым анкетам или составленным учениками, помогает в его анализе; проводит учебное занятие с привлечением материалов проведенного ученического исследования (дискуссионное изучение темы); оценивает самостоятельную исследовательскую работу участников исследовательской группы.

II блок - деятельность учащихся. Учащиеся изучают рекомендованную литературу по теме, знакомятся с построением исследования, с методами научного исследования; участвуют в совместном поиске тем исследования, содержание которых отвечает познавательным интересам и ценностным ориентациям учащихся; объединяются в группы для исследования интересующей их проблемы; разрабатывают программу (план) исследования и планируют самостоятельную исследовательскую работу по избранной проблеме; организуют и проводят исследование в соответствии с принятой ими программой исследования; подводят итоги (формулировка выводов и обобщений) проведенного исследования и формируют наиболее острые вопросы для дальнейшего дискуссионного обсуждения учащимися всего класса на учебном или внеучебном занятии; участвуют в дискуссиях по определенной теме; выполняют контрольную работу по изученной теме с целью проверки приобретенных знаний и умений, а также письменный отчет о проведенном исследовании (для участников исследовательской группы).

Использование личного социального опыта ученика будет более эффективным, если будут соблюдаться следующие методические условия: во-первых, это постепенное введение элемента личного социального опыта учащихся в обучение праву, подготовка учащихся к соответствующим формам и приемам работы; во-вторых, это создание методического обеспечения по обучению праву на основе личного социального опыта учеников. Оно должно включать:

ранжирование тем курса по их соответствию объективным социальным ролям и интересам учащихся; анкеты для диагностики опыта учащихся; примерный перечень опорных уроков всего курса и методические рекомендации по их проведению; современные данные (факты, статистика, результаты социологических исследований и т. п.) по основным проблемам опорных уроков; примерные алгоритмы действий учителя для предупреждения рисков и выхода из кризисных ситуаций.

Использование личного социального опыта учащихся в процессе обучения праву является важнейшим фактором повышения эффективности правового образования. Было показано, что включение опыта в обучение усиливает мотивацию и познавательную активность учащихся, улучшает понимание общественных вопросов, способствует более прочному усвоению правовых знаний; развивает у учащихся рефлексию, формирует у них умение применять личный опыт для решения практических и теоретических задач. Обучение с опорой на личный социальный опыт учащихся является эффективным способом социализации школьников.

Литература

1. Соболева О. Б. Педагогические риски обучения обществознанию на основе использования личного социального опыта учащихся // Преподавание истории и обществознания в школе. 2005. № 6. С. 34-39.

2. Стратегии модернизации российского образования XX века: теоретико-методологические подходы к исследованию // Проблемы современного образования. 2013. № 4. С. 5-20.

3. Тысько Л. А. Исследовательская деятельность учащихся в процессе обучения обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. № 4. С. 14-22.

4. Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

USE OF THE PERSONAL SOCIAL EXPERIENCE OF STUDENTS DURING LAW TRAINING

In the article problems of personal social experience"s using of pupils are discussed in the law training in light of the implementation of new state educational standards.

Key words: personal social experience, students, Law training, Pedagogy.

TYSKO Lidiya Anatolievna - Candidate of Pedagogy, Associate Professor of the Department of the Legal Support of Public and Municipal Administration, the Mari State University, Yoshkar-Ola.

E-mail: [email protected]

Марийский юридический вестник № 2(13)/2015

Государственное и муниципальное управление

К ПРОБЛЕМЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЦЕЛЕЙ И СУЩНОСТИ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

Чулкова Римма Григорьевна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры правового обеспечения государственного и муниципального управления Марийского государственного университета, г. Йошкар-Ола.

E-mail: [email protected]

В статье поднимаются проблемы определения целей и сущности гражданского воспитания в современной школе, выявляются методологические подходы к определению целей и сущности гражданского воспитания школьников в современной школе.

Ключевые слова: школьники, методологические подходы, современная школа, гражданское воспитание.

В сегодняшней социально-экономической и культурной ситуации педагогическое сообщество не может самоустраниться от проблем воспитания, которое, являясь важнейшей и неотъемлемой составляющей образования, требует самого пристального внимания.

Мы должны воспитать поколение людей, способных стать достойными гражданами России, любящих свою семью, свой дом, свое дело, свое Отечество, готовых к нравственному поведению и выполнению гражданских обязанностей. Важнейшим социальным требованием к школе в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами второго поколения, Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России является формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России подчеркивается, что «обеспечение духовно нравственного развития и воспитания личности гражданина России является ключевой задачей современной государственной политики Российской Федерации. Законопослушность, правопорядок, доверие, развитие экономики и социальной сферы, качество труда и общественных отношений - все это непосредственно зависит от принятия гражданином России общенациональных и общечеловеческих ценностей и следования им в личной и общественной жизни» .

В связи с этим особую актуальность приобретают исследования в области истории, теории и практики гражданского воспитания, которые бы позволили не только критически переосмыслить опыт гражданского воспитания, но и, теоретически осмыслив его, выделив основные методологические подходы, закономерности и принципы его реализации, определить перспективы развития системы гражданского воспитания на современном этапе.

Цель данной работы - выявление методологических подходов к определению целей и сущности гражданского воспитания школьников в современной школе. Основными методами работы являются сравнительно-исторический анализ научно-педагогической литературы по проблемам гражданского воспитания, обобщение и систематизация теоретического материала.

Раскрытие сущности процесса гражданского воспитания в большинстве современных исследований происходит через определение его как формирование гражданственности - интегративного качества личности, позволяющего человеку ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически дееспособным.

Сравнительно-исторический анализ научно-

педагогической литературы по проблемам гражданского воспитания позволяет утверждать, что цели, содержание и методы гражданского воспитания обуславливаются политическими, социальными и экономическими условиями жизни общества и зависят от господствующей в нем идеологии. В современных исследованиях, посвященных истории гражданского воспитания (С. И. Зеленцова, И. В. Суколенов), в педагогике личностного подхода, разработанного в сфере философии и психологии» , выделены два основных подхода к проблеме взаимодействия государства с личностью гражданина: подчинение личности государству (античность, средние века, тоталитарные режимы ХХ века) и признание личности в ее равном отношении к государству (эпоха Возрождения, французское Просвещение, общественнопатриотическое движение Х1Х века, приоритет личностного подхода к воспитанию гражданина в 90-е годы ХХ века).

На современном этапе гражданское воспитание отнесено к числу стратегических направлений развития образовательных систем.

В соответствии с действующими документами целями гражданского образования и воспитания являются:

Марийский юридический вестник № 2(13)/2015

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Соболева Ольга Борисовна. Использование личного социального опыта старшеклассников при обучении обществознанию: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02: СПб., 2004 220 c. РГБ ОД, 61:05-13/798

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования использования личного социального опыта учащихся в обучении 14

1.1. Понятие "личный социальный опыт" в социальных науках 14

1.2. Вопросы взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся в зарубежной и отечественной педагогике 24

1.3. Проблема использования личного социального опыта учащихся в методике преподавания дисциплин обществоведческого цикла 50

1.4. Анализ социально-психологических особенностей современного старшеклассника и его социального опыта 79

Выводы к Главе 1 93

Глава 2. Разработка и реализация модели использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию (на примере изучения в 11 классе социального блока интегративного обществоведческого курса) 97

2.1. Состояние исследуемой проблемы в практике обучения обществознанию в школах Санкт-Петербурга (итоги констатирующего и поискового этапов эксперимента) 97

2.2. Модель включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию 111

2.3. Реализация модели включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию (формирующий этап эксперимента) 127

2.4. Результаты формирующего и уточняющего этапов эксперимента.164

Выводы к Главе 2 189

Заключение 196

Библиографический список использованной литературы 200

Приложения 221

Введение к работе

В современном мире ускорение темпов общественного развития вызывает необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Современное образование должно способствовать "формированию человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество, и нацеленного на его совершенствование", помогать "самоопределению и самореализации" личности (81. С. 486). Одним из способов такой подготовки является развитие умения рефлексии своего жизненного опыта, его систематизации и обобщения, применения для решения теоретических и практических задач.

В XXI веке российское образование вступило на путь модернизации. Первейшей задачей государственной образовательной политики было провозглашено "достижение современного качества образования и его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности и общества" (165. Сс. 158-159). Для образовательной области "Обществознание" это проявляется в развитии умения учащихся "ориентироваться в социальной реальности, взаимодействовать с социальной и природной средой", "на основе личностно-эмоционального осмысления опыта взаимодействия людей в прошлом и настоящем освоить уважительное отношение к иному мнению, толерантность", "освоить ключевые социальные компетенции" (Там же. Сс. 185-186). Среди условий достижения такого качества образования - его личностная ориентированность при обеспечении государственных образовательных стандартов. Опора на личный опыт учащихся при освоении ими минимума содержания образования будет способствовать решению этих задач. В новых Государственных образовательных стандартах "формирование опыта" учащихся выступает в качестве четвертого, дополнительного к традиционным, компонента содержания образования (240, см. приложение 1).

По многочисленным исследованиям российские школьники отстают по показателю применения полученных знаний и по выбору стратегии решения жизненных проблем. (76. С. 124; 184. 334). В ходе констатирующего эксперимента мы выяснили, что единогласно признавая важность использования личного опыта учеников, учителя задействуют его на своих уроках лишь периодически, используют ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных учеников, они не связывают получение знаний из опыта с их применением, практикуя обычно что-либо одно. Оценка ситуации учителями и учащимися существенно различается: первые считают такое использование достаточно частым, а вторые - редким. Учителя так же испытывают затруднения перед необходимостью применять нетрадиционные методы обучения, и нуждаются в разработке технологичной модели использования опыта учеников. Часть заданий категории "С" Единого Государственного Экзамена по обществознанию должна быть выполнена учениками "на основе личного опыта" (71.15). При этом целостная система обучения этому умению отсутствует как в методике обществознания, так и в массовой педагогической практике.

Исследование проблемы использования социального опыта учащихся в обучении носит междисциплинарный характер. Опыт является важнейшей категорией философии и психологии; проблемой его использования в обучении занимаются педагогика и методики обучения различным школьным учебным предметам; освоение социального опыта как процесс социализации изучается так же социологией. В классической философской и психолого-педагогической литературе полностью обоснована необходимость опоры на опыт в обучении, так как она вытекает из самой природы мыслительного процесса и закономерностей высшей нервной деятельности.

В современной отечественной педагогической литературе вопрос об использовании личного опыта учащихся рассматривается в контексте личностно-ориентированного обучения, которое является сегодня одной из ее центральных проблем. С различных точек зрения исследовано влияние уже имеющегося у учеников опыта на процесс и качество их обучения, механизмы и отдельные способы этого влияния. Частично исследованы проблемы формирования социального опыта в самом процессе обучения и применения теоретических знаний в практической деятельности. Раскрыт теоретический аспект личного опыта ученика как элемента содержания образования. Социально-психологические исследования предоставляют достаточный материал для выявления объективных характеристик социального опыта современного старшеклассника. Таким образом, мы имеем теоретические основы для целеполагания, отбора содержание и методов обучения с использованием личного опыта учащихся, однако комплексно данная проблема в педагогике пока не исследована. Опыт ученика является важнейшей основой компетентностного подхода в обучении, его разработка сегодня активно ведется в современной европейской педагогике, но находится пока на стадии становления. (114. С. 7.).

В отечественной методике преподавания обществоведческих курсов до современного этапа, можно выделить два всплеска интереса к осуществлению связи обучения с жизненным опытом учащихся - это 1920-е и 1960-е годы. В это время были разработаны многие конкретные методы использования личного опыта учащихся в обучении. В 1966 году специальная работа по проблеме исследования была написана В.И. Загвязинским, где была обоснована необходимость такого подхода, изучался сам опыт учащихся, методы его выявления и использования в обучении. (78). Сохраняя свою актуальность, предложенные автором методы обучения, тем не менее требуют обновления в связи социально-политической ситуации и парадигмы обществоведческого образования

В современной методике обществознания проблеме опоры на опыт ученика уделяется большое внимание - ее отдельные аспекты рассматриваются на прикладном уровне (в журнальных статьях, разработках познавательных заданий, авторских программах обществоведческих курсов). Наиболее концептуальный характер носит рассмотрение опоры на опыт ученика как главного способа реализации личностно-ориентированного обучения обществознанию в учебнике по методике преподавания обществознания в школе 2002 года (154).

Опыт зарубежных стран, где связь социальных курсов с жизнью учеников осуществляется и исследуется в течение всего XX века не может быть автоматически перенесен на современную российскую почву. Таким образом, в методической науке на сегодняшний день существует необходимость и имеются предпосылки для создания методики использования опыта ученика в обучении.

Таким образом, условия общественной жизни, общие задачи модернизации российского образования, логика развития педагогической и методической науки, проблемы массовой практики преподавания обществознания в школе обуславливают актуальность представленного исследования.

Объект исследования: обучение обществознанию в средней школе на основе личностно-деятельностного подхода.

Предмет исследования: методика обучения обществознанию в старших классах на основе использования личного социального опыта учащихся.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, результаты изучения практики массового преподавания обществознания и личный опыт диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу. Использование личного социального опыта учащихся может совершенствовать процесс обучения обществознанию, способствуя:

Усилению мотивации и познавательной активности учащихся;

Улучшению понимания общественных процессов и более прочному усвоению обществоведческих знаний;

Развитию рефлексии учащихся, формированию у них умения применять личный опыт для решения практических и теоретических задач

Эффективность актуализации личного социального опыта учащихся может достигаться при следующих условиях:

1. Опора на опыт учащихся должна осуществляться систематически на основе принципа развивающего характера обучения.

2. На основе диагностики личного социального опыта учащихся учитель должен внести корректировки в целеполагание, в отбор и конструирование содержания учебного материала, в способы обучения:

целенаправленно развивать умение учащихся связывать обществоведческое образование с процессами и явлениями их собственной жизни;

использовать личный социальный опыт учащихся при изучении тех тем учебного курса, содержание которых адекватно как объективным социальным ролям данного возраста, так и личному опыту учеников конкретного класса;

осуществлять организацию индуктивно-дедуктивного пути познания учащимися обществоведческого материала "от опыта к теории и от теории к опыту";

отбирать формы, методы и приемы и средства обучения предмету,

обеспечивающие организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся по актуализации своего личного социального опыта для решения теоретических и практических задач, способствующие осознанию учениками личностно-значимого смысла содержания обществоведческого образования 3. Учитель, организующий обучение с опорой на личный социальный опыт учащихся, должен обладать демократической культурой взаимодействия с учениками, способностью решать в процессе обучения ситуативные задачи, создавать на уроке комфортную и деловую атмосферу, владеть диалогическими приемами обучения 2. Введение личного социального опыта учащихся как нового фактора на всех этапах процесса обучения не должно нарушать научной логики и целостности учебного материала, разрушать традиционную классно-урочную систему обучения, увеличивать объем учебной нагрузки на учителей и учащихся.

Цель исследования: Разработать и экспериментально проверить методику использования личного социального опыта учащихся в обучении обществознанию, которая отвечала бы современным требованиям личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению, была бы реально осуществима и технологична в условиях современной российской школы.

Задачи исследования. Для достижения поставленных целей требуется решить следующие задачи:

1. Осуществить изучение научной литературы с целью выявления психологических, педагогических и методических основ использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения.

2. Определить методические условия эффективности использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию.

3. Создать модель использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения обществознанию.

4. Разработать блок уроков по использованию личного социального опыта учащихся на примере изучения в 11 классе социального блока интегративного обществоведческого курса.

5. Проверить эффективность созданной модели в массовом эксперименте.

6. Обобщить, систематизировать и оформить результаты исследования. Методологические основы исследования.

Основой понимание опыта ученика, психологических механизмов его образования, сохранения и использования является диалектический материализм. (К. Маркс). Главным психологическим основанием исследования является деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а так же психолого-педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков) - в совокупности "личностно-деятельностный подход" (И.Я. Зимняя). Важнейшим их воплощением являются принципы развивающего характера обучения, прежде всего учение о "зоне ближайшего развития" (Л.С. Выготский). В рамках развивающего обучения наиболее важной психолого-педагогической основой для нас являются проблемное обучение (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я Лернер), включая способ подведения под правило (Е.Н. Кабанова-Меллер). В основу построения экспериментальной модели обучения положены его общедидактические принципы; научность, объективность, доступность, системность, систематичность, технологичность; доминирующий принцип - связь с жизнью (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин).

Методы исследования. Исторический и сравнительный анализ психолого-педагогической, методической, философской и социологической литературы для определения научных основ исследования и имеющегося опыта разработки поставленной проблемы.

Анализ стандартов, программ и учебников по обществознанию для выявления нормативных основ построения модели эксперимента.

Проведение констатирующего, поискового, формирующего и уточняющего этапов эксперимента, в ходе которых применяются методы наблюдения, анализа документов, моделирования, организации ситуаций, анкетирования, интервью, тестирования.

Статистическая, математическая (ручная и машинная) и аналитическая обработка данных, полученных в ходе экспериментов.

Этапы исследования.

Первый этап - 2000-2001 годы - анализ и обобщение личной семилетней практики обучения старшеклассников обществознанию, выявление наиболее актуальных проблем этого обучения и способов их решения, формулировка темы исследования, начало разработки ее теоретических основ.

Второй этап - 2001-2002 годы - изучение существующей практики использования личного социального опыта учащихся на уроках обществознания, проведение констатирующего и поискового экспериментов, продолжение разработки теоретических основ исследования.

Третий этап - 2002-2003 годы - создание модели актуализации личного опыта учащихся при обучении обществознанию, разработка блока уроков по теме исследования, выявление эффективности модели в ходе массового формирующего эксперимента, обработка его результатов, завершение разработки теоретических основ исследования.

Четвертый этап - 2003-2004 годы - проведение уточняющего эксперимента и оформление результатов исследования.

Репрезентативность исследования. На всех этапах эксперимента в нем было задействовано 28 учителей обществознания различного половозрастного состава (от 25 до 64 лет), педагогического стажа (от 1 до 42 лет) и квалификации. В целом, в эксперименте принимали участие 795 учащихся из 32 классов 14 средних учебных заведений Санкт-Петербурга и Ленинградской области (общеобразовательные школы №№ 69, 78, 98, 106, 146, 282, 334, 619 "Интеллект-плюс"; гуманитарные гимназии №№ 63, 148; математическая гимназия № 470; Лицей Сервиса, Девяткинская школа №1,

Бугровская школа №1), а также 132 абитуриента РГПУ им. А.И. Герцена.

В ходе всего эксперимента было обработано 825 анкет учащихся, проведено 26 бесед, автором посещено и проведено 136 уроков, проанализировано 368 устных и письменных ответов учащихся, 379 творческих работ, 1746 срезовых контрольных работ, 120 единиц школьной документации. Автор исследования сам проводил экспериментальные уроки, работая учителем обществознания в школе № 78.

Научная новизна диссертационного исследования. Выявлены этапы, направления и современные тенденции развития российских и зарубежных психолого-педагогических и методических исследований использования опыта учащихся в процессе обучения. Определены авторские подходы к определению и классификации опыта учащихся применительно к процессу обучения. Разработана методика включения личного социального опыта учащихся в обучение: определены принципы отбора содержания, форм, методов и приемов обучения, основанные на данных диагностики опыта учеников; классифицированы риски такого обучения. Разработан тип опорного урока -"урок использования личного социального опыта ученика".

Теоретическая значимость исследования. Исследование может служить обогащением теоретических подходов к решению проблем деятельностного и личностно-ориентированного обучения обществознанию. Теоретическая модель включения личного социального опыта учащихся в обучение позволяет в обобщенном виде представить единство проектировочной и процессуальной сторон обучения на основе опыта ученика, выявить общие подходы к решению данной проблемы.

Практическая значимость исследования. Модель включения

личного социального опыта учащихся в обучение имеет универсальный характер и может быть использована при конструировании уроков по другим содержательным блокам интегративного курса обществознания.

Материалы данного научного исследования могут использоваться при чтении лекционного курса по методике преподавания обществознания, подготовки спецкурсов и спецсеминаров в педагогических институтах и институтах усовершенствования учителей.

Диссертационные материалы могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов, в том числе, при составлении методических рекомендаций для учителей, учебных пособий для учащихся.

Собранные автором данные о личном социальном опыте современных старшеклассников, их проблемах, направленности интересов и потребностей, развитии у них рефлексии, результаты которых могут служить ориентиром в организации обучения.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть реализованы в работе: -учителей дисциплин обществоведческого цикла общеобразовательных школ; -учреждений по подготовке и переподготовке педагогических кадров для средних общеобразовательных школ; -педагогов и методистов, исследующих проблемы личностно ориентированного обучения; -разработчиков учебно-методических комплексов по обществознанию.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации подтверждены апробацией на межрегиональных семинарах (по проекту ОИРШ: "Анализ предметно-методических линий учебных изданий" Ленинградская обл., г. Пушкин, 11-13 ноября 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции (Современные методы в современном преподавании г. Москва. 2004 г.); на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И

Герцена (2001-2004 гг). В 2002-2003 учебном году по заказу МО РФ автором составлена рецензия на проект нового государственного образовательного стандарта по обществознанию, где особое место уделено проблеме включения опыта различной деятельности учащихся как необходимого компонента содержания обществоведческого образования. Материалы диссертации были использованы автором при чтении лекционных курсов в РГПУ им. А.И. Герцена: "Актуальные проблемы методики обучения обществознанию"; при организации исследовательской работы студентов в процессе педагогической практики. Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 7 публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту: - модель использования личного социального опыта учащихся при обучение обществознанию и методические условия ее эффективной реализации; количественные и качественные результаты реализации методических условий использования личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию. Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений; иллюстрирована схемами, таблицами, рисунками.

Понятие "личный социальный опыт" в социальных науках

Понятие "личный социальный опыт" не является общеупотребительным ни в социологии, ни в психологии, ни в педагогике, ни в методике обществовознания. В данной формулировке мы не найдем его ни в одном из словарей и энциклопедий этих наук, поэтому прежде всего нам необходимо определить, что именно мы будем понимать под личным социальным опытом ученика, зачем понадобилось введение такой терминологии? Для этого, ознакомившись с научной литературой, мы должны ответить на следующие вопросы:

1) Какая из философских трактовок опыта и почему положена в основу данного исследования?

2) Что представляет собой, в рамках данной философской традиции, опыт, с точки зрения психологии; каков психологический механизм его формирования, хранения и актуализации?

3) Какое место в различных классификациях опыта занимает "социальный опыт", что под ним понимается в социологии и педагогике?

4) Как интерпретируется понятие "социальный опыт" в методике обществознания? 5) Что мы будем подразумевать под "личным социальным опытом ученика" в данном исследовании? Что нами понимается под "использованием" опыта?

Сначала рассмотрим, как трактуется общее понятие "опыт" в философии. Как в обыденном, так и в философском понимании, термин "опыт" имеет два основных значения. В узком смысле, это один из методов эмпирического уровня научного познания - эксперимент. В данном исследовании мы будем иметь в виду "опыт" в широком смысле слова. В этом смысле один их последних философских словарей определяет его как "одну из основных категорий онтологии и гносеологии, фиксирующую целостность и универсальность человеческой деятельности как единства знания, навыка, чувства, воли, характеризующей механизм социального, исторического, культурного наследия" (33. С. 590).

Наиболее активно феномен опыта исследовался в философии с начала нового времени. Его основными интерпретациями являются: синтез чувственной и рассудочной познавательной деятельности (И. Кант); итог самодвижения и самопознания сознания (Г.Гегель); результат практической и познавательной деятельности (диалектический материализм); фрагмент деятельности субъекта познания, в котором идеальное и материальное "снимают" друг друга (неопозитивизм); содержание внутреннего мира субъекта (экзистенциализм). Для нашего исследования первостепенное значение имеет роль опыта в процессе познания. В гносеологии понятие активно развивалось в противостоянии эмпиризма и рационализма, по-разному оценивающих статус опыта в структуре познавательного процесса: от трактовки его в качестве единственного источника достоверного знания (эмпиризм и сенсуализм) до полного неприятия (крайние формы рационализма). Важнейшими в этом смысле для нас являются гносеологические теории Ф. Бэкона и Д. Локка.

Наше понимание опыта стоит ближе всего к традиции диалектического материализма. Признавая опыт вторичным, производным по отношению к объективной реальности, эта философская школа определяет его не как пассивное содержание сознания, а как практическое взаимодействие человека с миром, в процессе которого открываются необходимые связи, свойства, закономерности явлений, отыскиваются целесообразные методы и средства деятельности. Таким образом, опыт понимается как взаимодействие общественного субъекта с внешним миром и как результат такого взаимодействия.(256. С. 321)

Рассмотрим механизм образования, сохранения и актуализации опыта человека с точки зрения психологии, опирающейся на теорию диалектического материализма. Взаимодействие - процесс двусторонний, человек в нем осуществляет деятельность. С момента введения И. Кантом этой философской категории в научный оборот ученые так и не пришли к ее единой трактовке. В современной педагогической психологии деятельность трактуется как взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе которого он выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. (191.68). Такое определение включает основные психологические характеристики деятельности: мотивированность, осознанность, предметность. В деятельности также выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а способом реализации действия является операция. Согласно А.Н.Леонтьеву, "действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую оно включено". (137.С. 294). Деятельность в момент ее осуществления всегда осознается, в этом проявляется принцип единства сознания и деятельности, сформулированный С.Л. Рубинштейном. (222). Операция же может переходить на уровень фонового автоматизма. (22. 98). Опыт человека может основываться не только на деятельности в целом, но и на ее отдельных составляющих.

Вопросы взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся в зарубежной и отечественной педагогике

Опираться в обучении на жизненный опыт учеников предлагали еще философы и педагоги древнего мира. Рассмотрим кратко историю развития соответствующих идей в педагогике, чтобы выявить основные, актуальные для нашего исследования, достижения и ошибки уже сделанные на этом пути педагогами прошлого.

Философские и педагогические истоки идеи использования опыта учащихся при обучении содержатся уже в античной философии, из которой наиболее важен для нас "сократический" педагогический метод, с его идеей о том, что знания приобретаются в беседах при рефлексии и классификации опыта. (184. Сс.137-138).

Из педагогических идей Нового времени для нас важно, сформулированное Я.А. Коменским правило обучения "от близкого к далекому", и его психологическое обоснование, данное позже Ф. Дистервегом. (185. С.355), который также впервые сформулировал принцип "субъект субъектного обучения" (86. С.78). Французское просвещение интересно для нас теорией "естественного воспитания", созданной Ж.Ж. Руссо, который считал, что до юности детей не следует вообще знакомить с готовыми правилами, разработанными текстами. Главными факторами воспитания он считал природу, людей и предметы окружающего мира. Одним из основных недостатков теории сегодня считается переоценка опыта ребенка. (184. Сс.433, 462-465; 185. Сс.82, 402-403). Другой важной психолого педагогической идеей является развивающее обучение И.Г. Песталоцци, который стремился построить обучение в соответствии с естественным путем познания у ребенка -исходным моментом этого пути он считал чувственное познание предметов и явлений окружающего мира.

Итогом развития этих идей стало появление наиболее актуального для нашего исследования направления - прагматической педагогики (Ч. Пирс, У.Джемс, Д. Дьюи и др.). В целом, это была идея радикальной реформы традиционной школы на основе сближения ее с жизнью, использования в процессе обучения естественной детской активности, интересов и потребностей учащихся. Сущностью воспитания и образования являлось постоянное преобразование, "реконструкция" расширяющегося личного опыта ребенка. Целью школы считалась самореализация личности в русле удовлетворения ее прагматических интересов, умение приспособиться к различным ситуациям. Школьной системе, основанной на передаче знаний, Д. Дьюи противопоставил обучение "путем делания", то есть такую систему обучения, при которой все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. (185. Сс. 356, 211-212). По его мнению, в педагогическом процессе учитель является только "наблюдателем и советчиком" (Цит. по 184. С. 187). Ученик Д. Дьюи У.Х. Килпатрик разработал путь реализации этих идей в школьную практику - метод проектов. Он предлагал стоить учебный процесс как организацию деятельности ребенка в социальной среде, ориентированную на обогащение его индивидуального опыта. (185. С.365).

Наиболее популярен этот метод был в США и СССР в 1920е годы, когда увлечение педагогикой прагматизма распространилось даже на восточные страны. Наиболее взвешенный подход отмечался в Великобритании, где считалось, что учет интересов и потребностей ребенка не должен препятствовать овладению определенным объемом знаний.

В послевоенные годы в США из обязательного расписания были выведены некоторые академические предметы (общественные дисциплины считались обязательными) и введены практические (домоводство, коммерческое дело и др.). Еще в 1930х годах против прагматической педагогики выступил У. Бэгли и группа "эссенциалистов", которые считали, что учащиеся должны в первую очередь овладеть основами научных знаний. Они считали образование стабилизирующей силой в обществе и призывали к укреплению ее исторически сложившихся форм и функций. (187. Сс.342, 212). Широко о недостатках педагогики прагматизма заговорили только после запуска в СССР в 1957 году первого искусственного спутника Земли, считая, что именно итогом ее внедрения стал общий низкий уровень образования американских школьников. В результате пересмотра школьных программ академические предметы увеличились, а количество предметов по выбору сократилось до 25%. (180. 355). В других странах запада реформы 1960х годов так же предполагали сокращение влияния социальной среды на учащихся, так как это воздействие было признано часто неблагоприятным и содействующим закреплению социального неравенства (Швейцария).

В 1960-1980х годах неопрагматисты по-прежнему на первое место ставили принцип релевантности - соответствия содержания образования интересам и потребностям ребенка, но при этом школа не должна уходить от обсуждения наиболее острых проблем, стоящих перед обществом.

Восточная традиция менее склонна к учету индивидуальных особенностей учащихся (хотя один из четырех принципов обучения в буддистских школах - изучение только актуального), их развитие в XX веке связано с американским влиянием. Наиболее интересным для нас является изобретенный в тот период в Японии прием написания "Сочинений о жизни" Ашида Эносуке. (180. 539-543). Дети писали о своей жизни и вместе обсуждали написанное. Эти сочинения заменяли учебники, тексты которых были оторваны от жизни и непонятны детям. Власти относились к этому эксперименту отрицательно, так как считали, что он воспитывает социальный протест.

Таким образом, в зарубежной педагогике, прежде всего западной, опора на жизненный опыт учащихся в обучении имеет давнюю традицию. Наиболее актуальными для нашего исследования являются идеи "субъект-субъектного" и развивающего обучения, естественного воспитания и обучения "от близкого к далекому". Сегодня мы можем использовать такие конкретные методы и приемы обучения сократическая беседа, "сочинения о жизни", метод проектов. В целом, из педагогических концепций наиболее близка нам американская педагогика прагматизма. Однако в ней преобладала организация деятельности по расширению опыта учащихся, а не использование уже имеющегося у них опыта. Эта работа требовала слишком больших затрат времени и энергии от учителей и учащихся, не давала систематических знаний, вела к разрушению

Состояние исследуемой проблемы в практике обучения обществознанию в школах Санкт-Петербурга (итоги констатирующего и поискового этапов эксперимента)

Для того чтобы проектируемая модель обучения общєствознанию на основе использования ЛСОУ была не только теоретически обоснована, но и применима на практике, она должна создаваться с учетом реальных условий обучения в современной российской школе. Эти условия мы выявляли в ходе констатирующего и поискового этапов эксперимента.

В ходе констатирующего этапа эксперимента мы ставили задачу исследовать использование личного социального опыта учащихся на уроках обществознания учителями санкт-петербургских школ. Мы хотели посмотреть на этот процесс с двух сторон - глазами учителей и глазами их учеников. С точки зрения учащихся нас интересовало: как они оценивают связь школьного обучения вообще и обществознания в частности с их реальной жизнью; часто ли учителя обращаются к их жизненному опыт на уроках; научились ли они использовать свой опыт в процессе обучения; какие формы работы на уроке они предпочитают.

С точки зрения учителей нас интересовало: используют ли они в процессе обучения личный опыт учащихся; какой именно это опыт; при изучении каких тем курса, как часто и какими способами они это осуществляют; каковы основные трудности этого процесса; как они оценивают его результаты.

Далее было важно проанализировать, как соотносятся мнения учителей и учащихся этих же классов по данной проблеме, выявить расхождения и их возможные причины. Основными методами исследования были: наблюдение, собеседование, анкетирование, изучение результатов устных и письменных вступительных экзаменов в РГПУ им. Герцена.

Центральным элементом исследования мнений учащихся послужило проведенное в 2001-2002 учебном году анкетирование старшеклассников различных школ города и области, а также абитуриентов, сдающих обществознание в качестве вступительного экзамена в вуз (см. приложение 8). Всего в эксперименте участвовало 536 школьников, 320 из них (112 юношей и 208 девушек) прошли полномасштабное обследование.

Оценка старшеклассниками полезности школьных занятий для жизни оказалась достаточно низкой. В источниках жизненно необходимой информации первые 4 места заняли средства массовой информации, друзья, родители и книги, а учителя оказались на предпоследнем 11 месте. Сравнивая оценку полезности изучаемых в школе предметов учащимися начальной, основной и средней школы, мы увидели резкое снижение этой оценки по всем предметам с 89 % до 15 %. Из первой десятки нужных предметов обществоведение оказалось на 8 месте. С одной стороны, это показывает, что учащиеся не очень готовы проводить на этих уроках непосредственные связи с жизнью, но с другой, делает это проведение более актуальным, так как само собой оно не происходит. В тоже время, по другим социологическим исследованиям свой "жизненный опыт" одиннадцатиклассники оценивают как "важную ценность" (251 С. 335).

Следующей задачей исследования было выявление наиболее комфортных для старшеклассников форм работы на уроке, ведь использование их опыта предполагает доверительную и свободную атмосферу. При сравнении ответов младших, средних и старших школьников, был выявлен рост интереса к коллективным методам работы - общей беседе, дискуссии и решении проблем в группах. Именно эти формы предоставляют самые широкие возможности для опоры на личный опыт учеников.

В ходе приема вступительных экзаменах по обществознанию в РГПУ им. А.И. Герцена 2000- 2003 годах автор исследовал умение абитуриентов (выпускников школ) использовать свой личный социальный опыт для ответа на теоретические вопросы. Отвечающих можно разделить на три группы. В первую, наиболее многочисленную, входят те, кто так или иначе излагает теоретический материал, но не может связать его с жизнью, с примерами из своего опыта (72 %). Во вторую - те, кто не знает теоретической части ответа и пытается выйти из положения на основе своей личной практики и наблюдений, обычно безуспешно (19 %). В третью, наименьшую группу, входят те, кто знает теоретический материал и умеет связать его с примерами из собственного опыта. (9 %). Более массовым и объективным стал анализ письменных ответов при проведении абитуриентского тестирования в 2004 году. В каждом из вариантов был вопрос, ответить на который можно было, опираясь на личный опыт. Эти вопросы были одними из самых простых, однако 28 % абитуриентов сделали в них грубые ошибки, то есть не имеющие ничего общего с реальной социальной практикой (см. приложение 9). Таким образом, результаты вступительных экзаменов показали, что учащиеся не умеют сами использовать свой социальный опыт для решения теоретических задач, то есть в школе их этому не научили.

Основным методом исследования позиции учителей послужило анкетирование, в котором было опрошено 25 учителей. Они преподают в разных районах города, в разных типах средних учебных заведений, по разным программам и учебникам, имеют разный возраст, разный педагогический стаж и квалификационную категорию. Слабо представлены только мужчины - всего 3 человека - однако это отражает реальное соотношение полового состава учителей в школах города.

В своей практике опрошенные учителя опираются на личный социальный опыт учащихся: "редко" - 5 %; "периодически" - 30 %; "часто" - 52 %; "всегда" - 13 %. Удалось выявить четкую зависимость в использовании жизненного опыта старшеклассников от возраста и стажа учителей (см. Таблица 1). Часто обращаться к личному социальному опыту учащихся молодым учителям мешает отсутствие.собственного педагогического опыта, т.к. для подобной деятельности необходимо свободно владеть не только учебным материалом и разнообразными методами обучения, но и психологической атмосферой в классе, вниманием учащихся и т.д. Учителя с большим педагогическим стажем чаще всего работают по отработанной годами схеме и не хотят ее менять, кроме того, существует объективное препятствие - слишком большой разрыв между их и ученическим социальным опытом.

Используя факты личного социального опыта, проиллюстрируйте тремя примерами «скрытую программу, определяющую специфические условия обучения» в школе.

Социализация - процесс, в ходе которого беспомощный младенец постепенно превращается в обладающее самосознанием разумное существо, понимающее суть культуры, в которой он родился. Социализация не является разновидностью некоего «культурного программирования», во время которого ребёнок пассивно воспринимает воздействия со стороны того, с чем входит в контакт. с самых первых мгновений своей жизни новорождённый испытывает нужды и потребности, которые, в свою очередь, влияют на поведение тех, кто должен о нём заботиться.

Социализация связывает друг с другом различные поколения. Рождение ребёнка изменяет жизнь тех, кто ответственен за его воспитание и кто таким образом приобретает новый опыт. Родительские обязанности, как правило, связывают родителей и детей на весь остаток жизни. Старики остаются родителями даже тогда, когда у них появляются внуки, и эти связи позволяют объединять различные поколения. Несмотря на то, что процесс культурного развития протекает более интенсивно в младенчестве и раннем детстве, чем на позднейших стадиях, обучение и приспособление пронизывают весь жизненный цикл человека...

Во всех культурах семья является для ребёнка основным социализирующим агентом... Другим важным агентом социализации является группа сверстников, дружеская компания детей примерно одного возраста… Значение семьи для социализации индивида достаточно очевидно, поскольку мироощущение маленького ребёнка формируется вначале более или менее исключительно в её рамках. В современной ситуации, когда большое число женщин работает, а их дети в это время находятся в детских центрах, отношения сверстников являются ещё более значимыми, чем раньше... Отношения со сверстниками часто сохраняют значение на протяжении всей жизни человека. Особенно это характерно для поселений с невысокой мобильностью, где индивиды могут быть членами одной неформальной группы или иметь одну и ту же группу друзей практически всю жизнь. Даже когда это не так, отношения со сверстниками, по-видимому, оказывают значительное влияние и после периодов детства и отрочества. Неформальные группы людей одного возраста на работе, да и в других ситуациях, обычно оказываются очень важными при формировании позиций и привычек индивида.

Школьное образование - формальный процесс, поскольку определяется фиксированным набором изучаемых предметов. Однако школы действуют как агенты социализации и в несколько ином отношении. Наряду с формальным набором учебных дисциплин существует то, что некоторые социологи называют скрытой программой, определяющей специфические условия обучения...

Не подлежит сомнению, что средства массовой информации оказывают глубочайшее воздействие на установки и мировоззрение людей. Они передают все то многообразие информации, которое невозможно получить иным способом. Газеты,книги, радио, телевидение, фильмы, музыкальные записи и иллюстрированные журналы позволяют нам приобщиться к опыту, о котором мы иначе не имели бы ни малейшего представления...

(Э. Гидденс )

Пояснение.

Могут быть приведены такие примеры:

1) в школе Z учатся представители нескольких этнических групп, и им приходится решать специфические проблемы межэтнических взаимодействий;

2) учитель биологии школы Z - активный участник экологического движения - приобщает своих учеников к охране природы их населённого пункта, региона;

3) учитель математики в классе А - строгий, требовательный педагог, а в классе Б недавний выпускник вуза, который только формирует свой индивидуальный стиль преподавания и общения с учениками.

Могут быть приведены другие уместные примеры

Согласно самому общему определению, социализация – это процесс и результат присвоения ребенком социального опыта по мере его психологического интеллектуального и личностного развития, то есть преобразование под влиянием обучения и воспитания его психических функций, присвоение социально-нравственных ценностей, норм и правил поведения, формирования мировоззрения. Содержание процесса социализации определяется культурой и психологией общества, с одной стороны, и социальным опытом ребенка – с другой стороны.

Социальный опыт – это всегда результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным миром – значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, умений, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

Социальный опыт ребенка является результатом его социализации и воспитания. Овладение социальным опытом происходит тремя взаимосвязанными путями.

Во-первых, оно идет стихийно, так как ребенок с самых первых шагов свою выстраивает индивидуальную жизнь как человеческое существо, как член человеческого сообщества. Причем ребенок не пассивно вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт.

Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется как целенаправленный процесс: воспитание, просвещение, обучение.

В-третьих, социальный опыт ребенка складывается и спонтанно. Даже в самые ранние периоды жизни, когда активная деятельность в социуме еще невозможна, ребенок уже способен быстро приспосабливаться к условиям жизни, к людям.

Ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт:

в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений, навыков;
в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения;
в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности.

Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, является объектом социализации. Об этом свидетельствует то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями мужчины или женщины, создал прочную семью, мог бы и хотел компетентно участвовать в социальной и экономической жизни, был законопослушным гражданином.

Социализация как процесс, определяющий становление личности, содержательно несет в себе как бы два плана:

Широкие социальные влияния, недостаточно организованные и контролируемые (воздействия средств массовой информации, традиций региона, школы, семьи);
Спонтанные проявления, уловимые только по их результатам в социальном становлении (меняющиеся отношения, изменения оценок взглядов суждений обнаружение их отличий от направленности официального воспитания).

Механизм процесса социализации имеет личностный характер и реализуется через деятельность личности. Воспитание как раз и способствует тому, что процесс социализации от форм прямых воздействий, от совместных актов деятельности взрослых и детей постепенно выходит к самоконтролю поведения, к собственной инициативе и ответственности взрослеющего ребенка.

Первый план содержания социализации не только непосредственно связан с воспитанием, а по сути является широкой формой воспитания по сравнению с воспитанием в семье или классном коллективе.

Второй план содержания социализации в массовом педагогическом сознании часто воспринимается как недостаток, слабость воспитания.

Школа не должна бороться с окружающим миром, но и не может закрывать глаза на его пороки. Она должна создать для ребенка свою среду, такую, чтобы, проживая в ней школьные годы, он выходил в большую жизнь и был адекватен окружающей его реальности. В этом, прежде всего, и проявляется социальная эффективность образования “школы социального опыта”.

Накопление социального опыта возможно не во всякой деятельности. Хорошо известно, что ребенок может присутствовать на определенном занятии, манипулировать предметами и материалами, но при этом ничуть не приращивать своего социального опыта. Успешно социализируется та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна:

воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни;
вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности;
предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием деятельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, с самоконтролем и оценкой;
предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве.

Работая с детьми начальных классов, мы вместе с учителями ставим перед собой задачи в социализации личности ребенка:

Помочь ребенку формировать и использовать свой социальный опыт;
Адаптировать важные, но сложные жизненные явления и дать детям о них представления;
Сглаживать проявления социальной и материальной стратификации в детской среде, воспитывать у детей основы гуманистической личностной позиции в условиях имущественного неравенства;
Оградить детей от асоциальных влияний, сформировать навыки выживания и духовного противостояния.
Помочь ребенку обращаться к своему жизненному опыту на рефлексивном уровне, сделать его предметом самопознания, самоанализа.

Наши исследования показали, что дети в младшем школьном возрасте уже задумываются над проблемой смысла жизни, жизненных ценностей в различных ее аспектах: ради чего живет человек на свете, что в жизни самое главное, к чему в жизни надо обязательно стремиться, а чего остерегаться и не допускать. Изучая представления первоклассников о главных жизненных ценностях, мы обнаружили, что в качестве ведущих ценностей дети осознают: саму жизнь, семью, здоровье, деньги, иметь друзей, Бога. При проведении позиционно- оценочного аспекта социального опыта ребенка с помощью проективных вопросников, например: “Когда я буду взрослым…”, “Я очень люблю…”, “Больше всего на свете я боюсь…”, первоклассники отвечали, что счастье – когда счастливая семья, все дружны, мечта – когда веселье, подарки, это мое будущее, праздник большой, это хорошо, что вместе с мамой, папой, с родными, солнце ярко светит, в доме все счастливы, кто никогда никого не обижает, “Счастье –это…любовь, доброта, любовь, дружба, родители когда есть, когда все хорошо, здоровье и долгая жизнь” – ответы учеников 2-го класса. 4-й класс – “счастье – это когда много денег, это жизнь, радость, когда все здоровы, два урока математики, веселье”.

Во 2-3-х классах провели опрос с проективным заданием “Я всегда недоволен собой, когда…”. Анализ ответов показал, что дети не испытывают недовольства собой. Дети мечтают о достижениях, которые были замечены родителями, учителями, товарищами. Среди ответов были: “Мне не везет. Когда я делаю что-то хорошее, никто этого не видит, а как ошибусь, все сразу начинают ругать. Я всегда доволен собой, если мне не портят настроение. Я считаю себя хорошей, я всегда всем доволен, потому что я не люблю нытиков”.

Таким образом, решая эти задачи, мы воздействуем на личность ребенка, на тот социальный опыт, который складывается на его жизненном пути. Ведь социализация в своей сущностной характеристике – это овладение социальным опытом.

На рубеже 7-8 лет у ребенка возникает осознание своего “социального “Я”, которое характеризуется потребностью освоить новую социальную позицию школьника и овладеть новой, общественно- значимой деятельностью, учением; зарождается рефлексия, складывается осознание себя, как субъекта отношений со взрослыми.

К 9-11 годам при переходе ребенка из начальной школы в среднюю происходит качественное преобразование системы “Я”: возникает ориентация на социальные цели, начинается осознание себя как субъекта общения со сверстниками.

Особое внимание мы обратили на автопортреты детей, нарисованные в специальной рамке и имитирующие фотографию. Этот прием позволил обеспечить установку на изображение “себя в настоящем”. Но это вовсе не значит, что все дети это сделали: были и автопортреты “себя в будущем” (в спортивных доспехах, в халате и шапочке врача, в шлеме летчика). У девочек преобладали более яркие цвета, они стремились раскрасить детали одежды, уделяли внимание прорисовке лица. Автопортреты мальчиков чаще всего фиксировали не лицо, а фигуру в действии, они стремились, как бы иллюстрировать свои любимые занятия, свой характер и будущие устремления.

Для изучения ситуации социального опыта нами были проведены игры “Если бы я был”, “Волшебный сундучок”. Каждый играющий записывает на карточке свое имя. А на обороте самое главное качество. Все карточки помещаются в волшебный сундучок. В этой игре очень важен высокий градус гуманизации отношений детей, переживание себя как достойного человека. Игра “Кто есть я?” – повышение самооценки учащихся. Проведены методики Интервью “Волшебный мир”, метод Фантастического выбора.

В одном из наших экспериментов третьеклассникам был задан вопрос: “Если ты найдешь случайно кем-то потерянный кошелек с крупной суммой денег, то, как ты поступишь? Подавляющее большинство отдали бы взрослому, чуть меньше купили подарки для взрослых, еще меньше попытались бы найти хозяина утерянных денег – никому не сказал и спрятал бы. Очевидно, что достаточного устойчивого опыта действия в таких ситуациях у десятилетних детей нет, но у них уже есть свое понимание ценности денежных знаков, опыт переживания наблюдаемых поступков взрослых (родителей, героев телесериалов).

Важнейшая задача родителей и педагогов состоит в том, чтобы убеждать воспитанников в их человеческой ценности. Для того, чтобы дети были готовы преодолевать многочисленные жизненные трудности, успешно адаптироваться к социуму и быть счастливыми людьми, они должны иметь положительное представление о себе. Основы самоотношений закладываются в раннем детстве и очень серьезно зависят от того, как с ребенком обращаются в семье, достаточно ли внимания и любви он получает от родителей. Эмоциональное отношение к себе у ребенка может резко измениться от сильного переживания определенной жизненной ситуации. Развод родителей, смерть близкого человека, переезд в другую школу могут переживаться ребенком как ситуация социальной неуспешности, и самоотношение развивается со знаком “минус”. Напротив, успешный опыт занятий в спортивных секциях, достижения в художественном творчестве, отмеченные взрослыми, устойчивая социальная позиция принятого в среде одноклассников выстраивает самоотношение со знаком “плюс”.

Методы воспитания в механизме социализации: воспитание не просто функционирует как составная часть социализации, а системой своих методов по существу обеспечивает целенаправленный механизм социализации. Это: пример великого человека, пример родителей, пример сверстников, метод педагогического требования, метод упражнения, социальное внушение, метод соревнования, метод поощрения, метод наказания.

Социально- психологические задачи – это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.

Самосознание личности можно рассматривать как достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия. Так, например, перед подростком стоит задача познания тех компонентов своего Я, которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отличия от них, а перед юношей – тех, от которых зависят мировоззрение, определение своего места в мире и т.п.

Самоопределение личности предполагает нахождение ею определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации – ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить связи с этим уже имеющиеся у него системы отношений. В подростковом возрасте особое значение приобретает поиск позиции среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.

Что же касается определения планов на различные отрезки будущей жизни, то, во-первых, речь идет о решении задач ближайшего будущего. Например, если в среде сверстников считается престижным иметь интерес и реализовать его в какой-либо деятельности, то встает задача как можно быстрее найти такой интерес и способы его реализации. Во-вторых, речь идет о решении задач более отдаленного будущего: выбор профессии (он может неоднократно меняться). Определение стиля будущей жизни, уже подростки нередко представляют себе, где и как юноши где и как они будут работать, а юноши имеют представление о своем будущем жилище, свободном время провождении и т.д.

Самореализация предполагает реализацию человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности или взаимоотношений. При этом необходимо, чтобы успешность реализации признавалась и одобрялась значимыми для человека лицами. Самореализация может иметь разнообразные формы. Они могут быть социально ценными, социально полезными, социально приемлемыми, а также асоциальными и антисоциальными.

Самоутверждение – достижение человеком субъективной удовлетворенности результатом или процессом самореализации.

Школа должна видит свою цель не только в проявлении социализации личности: в формировании системы знаний, умений и навыков, но и в становлении готовности к самоопределению в нравственной, интеллектуальной, коммуникабельной, гражданско-правовой, трудовой сферах деятельности. Школа должна стремиться создавать свою социокультурную среду, обогащать образ жизни детей. Мы должны обеспечить простор разнообразной детской деятельности, в том числе добровольной общественной, здесь царит разновозрастное взаимодействие, занятия должны выходить за пределы школы в досуговые формы и учреждения дополнительного образования.