Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности

Эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребенка мотивации к данному виду деятель­ности. Деятельность протекает более эффективно и дает более ка­чественные результаты, если у учащегося имеются сильные, яркие и глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.

Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сфор­мировано положительное отношение к учению, есть познаватель­ный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности.

Учителями и наукой накоплен большой арсенал методов, на­правленных на формирование положительных мотивов учения. Ве­дущую роль в стимулирующих методах играют межличностные от­ношения учителя с учащимися. Использование влияния межлич­ностных отношений на ребенка приводит к формированию у него позитивного или отрицательного отношения к процессу обуче­ния, к школе в целом. (С. А. Смирнов, 2003)

Группу методов стимулирования можно условно подразделить на большие подгруппы:

I . методы эмоционального стимулирования;

II . методы развития познавательного интереса;

III . методы формирования ответственности и обязательности;

IV . методы развития творческих способностей и личных качеств учащихся.

Охарактеризуем каждую из этих подгрупп методов стимулирования и формирования мотивации к учебной деятельности у школьников.

I . Методы эмоционального стимулирования.

Важнейшая задача учителя - обеспечение появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления, де­лает эти процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей.

Основными методами эмо­ционального стимулирования служат:

- создание ситуации успеха в учении;

Поощрение и порицание в обучении;

Использование игро­вых форм организации учебной деятельности;

Постановка системы перспектив.

1.1.Создание ситуаций успеха в обучении представляет собой создание цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается в учении хо­роших результатов, что ведет к возникновению у него чувства уве­ренности в своих силах и легкости процесса обучения. Этот метод является одним из наиболее действенных средств стимулирования интереса к учению.

Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Одним из приемов создания ситуации успеха может служить подбор для учеников не одного, а небольшого ряда заданий нарастающей сложности. Первое задание выбирается несложным для того, чтобы учащиеся, которые нуждаются в стимулировании, смогли решить его и почувствовать себя знающими и опытными. Далее следуют большие и СЛ9жные уп­ражнения. Например, можно использовать специальные сдвоен­ные задания: первое доступно для ученика и готовит ему базу для решения последующей, более сложной задачи.

Другим приемом, способствующим созданию ситуации успеха, служит дифференцированная помощь школьникам в выполнении учеб­ных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающие школьники могут получить карточки-консультации, примеры­-аналоги, планы предстоящего ответа и другие материалы, позво­ляющие им справиться с представленным заданием. Далее можно предложить учащемуся выполнить упражнение, аналогичное пер­вому, но уже самостоятельно.

1.2. Поощрение и порицание в обучении. Опытные учителя часто достигают успеха в результате широкого применения именно этого метода. Вовремя похвалить ребенка в момент успеха и эмоционального подъема, найти слова для короткого порицания, когда он переходит границы допустимого, - это настоящее искусство, позволяющее управлять эмоциональным состоянием учащегося.

Круг поощрений весьма разнообразен. В учебном процессе это может быть похвала ребенка, положительное оценивание какого­-то отдельного его качества, поощрение выбранного им направления деятельности или способа выполнения задания выставление повышенной отметки и др.

Применение порицаний и других видов наказания является ис­ключением в формировании мотивов учения и, как правило, используется лишь в вынужденных ситуациях.

1.3. Использование игр и игровых форм организации учебной дея­тельности. Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. В нем могут быть ис­пользованы уже готовые, например, настольные игры с познава­тельным содержанием или игровые оболочки готового учебного материала. Игровые оболочки можно создавать для одного уро­ка, отдельно 2 дисциплины или всей учебной деятельности на про­тяжении длительного промежутка времени. Всего можно выделить три группы игр, подходящих для использования в образова­тельных учреждениях.

1. Короткие игры .

Под словом «игра» мы чаще всего подразу­меваем игры именно этой группы. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач. Примерами подобных задач выступают усвоение какого­-нибудь конкретного правила, отработка навыка и т.д. Так, для отработки навыков устного счета на уроках математики подходят игры-цепочки, построенные (как и общеизвестная игра «в горо­да») по принципу передачи права ответа по цепочке.

2. Игровые оболочки .

Эти игры (скорее даже уже не игры, а иг­ровые формы организации учебной деятельности) более продол­жительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками уро­ка, но могут продолжаться и несколько дольше. К примеру, в на­чальной школе такая игра может охватывать весь учебный день.

К ним относится такой захватывающий прием, как создание единой игровой оболочки урока, т. е. представление урока в виде целостной учебы - игры. К примеру, сюжетом, объединяющим весь урок, может стать приход на урок «в гости к ребятам» героев сказки «Три поросенка» - Наф-Нафа, Нуф-Нуфа и Ниф-Нифа. После короткого приветствия и объяснения причины прихода ка­ждый поросенок выбирает понравившийся ряд и вместе с учащимися, сидящими в этом ряду, начинает готовиться к строительству хижины или шалаша. В ходе одного задания они могут рассчи­тать, сколько нужно кирпичей для крепкого дома, в другом - на каком расстоянии друг от друга нужно посадить вдоль дорожки кусты роз и т. д.

3. Длительные развивающие игры .

Игры подобного типа рассчи­таны на различные временные промежутки и могут тянуться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентирова­ны, по выражению А. С. Макаренко, на дальнюю перспективную линию, т. е. на далекую идеальную цель, и направлены на форми­рование медленно образующихся психических и личностных ка­честв ребенка. Особенностью этой группы игр выступают серьез­ность и деловитость. Игры этой группы больше похожи не на иг­ры, как мы себе их представляем - с шутками и смехом, а на от­ветственно выполняемое дело. Собственно, они и учат ответст­венности - это игры воспитывающей направленности.

1.4.Постановка системы перспектив. Этот метод был хорошо раз­работан А. С. Макаренко. Именно он предлагал строить жизнь де­тей в детском коллективе на основе системы «перспективных ли­ний». Он считал, что необходима постановка перед учащимися перспективы трех уровней: ближней (рассчитанной на время вы­полнения одного задания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) и дальней (на несколько лет, на всю жизнь). Причем на каждом из этих уровней он ставил несколько перспектив. К примеру, на среднем уровне могут существовать такие разнонаправленные перспективы, как подготовка к ново­годнему празднику, исправление плохих отметок к родительскому собранию, участие в походе по Крымским горам и участие в отбо­рочном конкурсе (по критериям успеваемости и поведению), подго­товка к итоговой четвертной контрольной работе и т.д.

II . Методы развития познавательного интереса.

Основными мето­дами развития познавательного интереса являются следующие методы:

Формирование готовности восприятия учебного мате­риала;

Выстраивание вокруг учебного материала игрового при­ключенческого сюжета;

Стимулирование занимательным содержа­нием,

Создание ситуаций творческого поиска.

2.1.Формирование готовности восприятия учебного материала. Метод представляет собой одно или несколько заданий или упражнений учителя, направленных на подготовку учащихся к выполнению ос­новных заданий и упражнений урока. К примеру, вместо стандарт­ной фразы: «Мы начинаем новую тему» - учитель может раздать учащимся по листу бумаги и попросить написать в течение 3 мин все известные им слова, относящиеся к данной теме. После вы­полнения этого задания они подсчитают, сколько слов им удалось написать, и выясняют, у «кого больше, а у кого меньше. Теперь можно начинать новую тему. Учащиеся будут внимательно следить за речью учителя, думая о том, что они забыли написать, что можно было бы написать еще.

2.2.Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета - это проведение в ходе урока игры, включающей в себя выполнение запланированных учебных действий. В последние годы учителя все чаще пытаются обогатить и разнообразить учебное содержание урока, используя именно этот прием. Примером может служить проведение на уроке природоведения игры - путешествия. Изучая растения, учащиеся вместе с воробьем могут посидеть на каждом дереве, рассмотреть его особенности, попрыгать по поляне вокруг цветов, вдыхая их аромат. Контрольную работу по математике можно провести в виде конкурса штурманов космических кораблей название «Лучшего штурмана Вселенной»

2.3.Метод стимулирования занимательным содержанием. Большое значение в развитии познавательного интереса у учащихся играет подбор образного, яркого, занимательного учебного материала и добавление его к общему ряду учебных примеров и заданий. Этот метод создает в классе атмосферу приподнятости, которая, в свою очередь, возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса.

Одним из приемов, входящих в этот метод, можно назвать прием создания на уроке ситуаций занимательности - введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Например, в курсе природоведения это могут быть примеры типа «круговорот воды в нашем городе (селе)», «явления природы в сказках» и др. Подбор занимательных фактов вызывает неизменный отклик у учеников. Часто школьникам самим поручается подбирать такие примеры.

Занимательность может быть построена и на создании ситуации эмоционального переживания через вызывание чувства удивления необычностью приводимого факта, парадоксальностью опыта, демонстрируемого на уроке, грандиозности цифр. Удивление при убедительности и наглядности примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у учеников.

2.4.Метод создания ситуаций творческого поиска. Сильный познавательный интерес вызывает создание ситуаций включения учащихся в творческую деятельность. Творчество является одной из наиболее сильных причин развития познавательного интереса. Однако здесь имеются и свои сложности. Практика показывает, что для учителя задача развития творческих способностей учащихся является наиболее сложной и труднореализуемой. Это связано с заложенным в данной задаче противоречием. С одной стороны, для каждого ученика нужно создать условия, позволяющие сво­бодно и раскованно решать различные проблемы. Причем чем больше у него будет «размах» и необычнее решения, тем лучше, так как это говорит об успешном развитии творческих способно­стей. С другой стороны, весь этот «свободный полет» мысли уче­ника должен происходить в рамках программ общеобразователь­ных дисциплин и поддерживаемых школой норм поведения. И здесь только опыт работы и интуиция могут помочь учителю определить (и постоянно корректировать) ту возможную меру включенности конкретных учащихся конкретной школы в творче­скую деятельность, которая сделает обучение интересным для учащихся и охватит всю учебную программу.

III . Методы формирования ответственности и обязательности.

Про­цесс обучения опирается не только на эмоции и мотив познава­тельного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди ко­торых особенно значимыми являются мотивы ответственности и обязательности. Одним из основных мотивов выступает мотив чести, когда учащийся дорожит своим словом или обещанием и стремится его обязательно выполнить - «держать свое слово».

Методы и приемы формирования ответственности в учении опираются на методы воспитания школьников, что само по себе подчеркивает единство процессов обучения и воспитания.

Мотивы долга и ответственности формируются на основе при­менения целой группы методов:

Разъяснения школьникам лично­стной значимости учения;

Приучения их к выполнению требований оперативного контроля.

3.1.Формирование личностной значимости учения представляет собой метод формирования у учащегося осознания важности успешного обучения для его настоящей и будущей жизни.

При формировании у учащихся младших классов понимания личностной значимости успешного учения учитель испытывает особые затруднения. Понять всю важность успешного учения для будущей жизни младшим школьникам сложно. Тем более они еще не знают, кем будут, так как их фантазии меняются весьма часто. Степень значимости учения младшие школьники воспринимают через взрослых, через их отношение и эмоциональную реакцию. Чаще всего ребенок полностью полагается на мнение и интуицию взрослого. Его отношение к учебе часто становится отражением отношения его родителей к результатам обучения ребенка.

Понимание личностной значимости успешного учения во мно­гом зависит и от поведения учителя. Ведущую роль здесь играют приемы показа озабоченности и беспокойства неуспехом ребенка в учебе и специального акцентирования внимания на ощущении радости за результаты успешного обучения, попытка организовать совместное переживание всем классом радости за успехи каждого учащегося.

3.2.Предъявление учебных требований. Метод предъявления требований к учащимся определяется правилам и поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом общеобразовательного учреждения. Надо иметь в виду, что стимулирование ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а со­ответственно и нарушения дисциплины. Большую роль здесь играет пример других учеников и самих учителей.

3.3.0ператuвный контроль. Важную роль в формировании чувства ответственности играет оперативный контроль. Использование метода оперативного контроля не как метода жесткого наказания за нарушения, а как метода выявления сложных для учащихся тем, вопросов, упражнений с целью повторного обращения на них внимания учащихся для лучшего их выполнения.

IV . Методы развития психических функций, творческих способно­стей и личностных качеств учащихся.

В ходе обучения перед учителем стоит целый ряд задач, которые не относятся напрямую к обучению, но тем не менее являются необходимыми для достижения успеха в обучении и развитии учащихся. Основную долю в общее развитие ребенка вносит освоение учебного материала. Однако развитие ряда особенностей не предусматривается традиционной программой обучения. Речь идет о способности к рефлексии, воображении, способности идти на риск без страха перед возможной ошибкой, умении самостоятельно разрабатывать программу своих действий и реализовывать ее, о способности к творчеству и др.

Хотя совершенно очевидно, что задачи воспитания и развития индивидуальности учащихся по своей значимости находятся с за­дачей обучения на одном уровне и являются взаимосвязанными, тем не менее методы развития творческих способностей учащихся в общеобразовательных учреждениях почти не используются (исключением служит ряд психологических программ, применяемых в специальном образовании). Основная причина этого заклю­чается в том, что ранее перед школой стояла задача обучения в ка­честве главной и порой единственной. Именно поэтому психологические методы стали внедряться сравнительно недавно (в течение последних двух-трех десятилетий).

Наибольший эффект дают такие методы, как:

Творческое задание;

Постановка проблемы или создание проблемной ситуации;

Дискуссия (организация обсуждения материала);

Создание креативного поля;

Перевод игры на другой, более сложный, творческий уровень.

4.1.Творческое задание представляет собой учебное задание, содер­жащее творческий компонент, для решения которого учащемуся не­обходимо использовать знания, приемы или способы решения, никогда им ранее в школе не применяемые. Почти любое учебное задание можно представить в творческой форме, однако наибольшими твор­ческий потенциал содержат такие виды учебных задании, как сочи­нение, рисунок, придумывание заданий и упражнений, составление ребусов, головоломок, написание стихотворении. Частое проведе­ние таких заданий приучает учащихся постоянно думать и искать различные варианты выполнения учебных заданий. Воображение учащихся получает время и пространство для своего развития.

В начальной школе учащийся во многом продолжает оставать­ся ребенком-дошкольником, ждущим чуда, и поэтому сочинения лучше проводить в виде придумывания сказок, причем ребенок может отображать свои сочинения как в виде текста, так и в виде рисунка.

В дошкольном возрасте сказка не является предметом творче­ства. Дети запоминают сказки как готовые, не терпящие никаких изменений модели. Но по мере взросления ребенок глубже входит в реальный мир, замечает и осмысливает окружающие его связи и явления. Накопленный опыт начинает доминировать и все силь­нее сказываться на поведении ребенка. Уже не элементарные мо­ральные нормы, нашедшие свое отражение в сказках, а собствен­ный жизненный опыт ребенка начинает преобладать. в его созна­нии. Наступает время, когда ребенок преодолевает стереотипность сказок и начинает включать в них своих вымышленных героев, из­менять хорошо известные сюжетные линии, создавать свои собст­венные сказки с участием известных и «дополнительных» героев. Сказка начинает освобождаться от конкретных, образных момен­тов, в нее проникают элементы абстрактного мышления. Ребенок ищет опору уже не в реальных предметах, а в понятных (и поэто­му абстрагированных от действительности) воображаемых явле­ниях и предметах. Таким образом происходит развитие ребенка и освоение им окружающего мира в сказочной форме.

4.2.Постановка проблемы или создание проблемной ситуации. Этот метод организации учебной деятельности довольно хорошо описан в методической литературе. Суть его заключается в представлении учебного материал урока в виде доступно, образ­но и ярко излагаемой проблемы. Метод постановки проблемы близок к методу творческих заданий, но имеет значительное преимущество в том, что сразу создает у учащихся сильную мотивацию. Дети в силу своих возрастных особенностей отличают­ся высокой любознательностью, и поэтому любая ясно и дос­тупно представленная проблема сразу «зажигает» их. Они гото­вы преодолеть любые трудности, лишь бы увидеть, узнать, отгадать встретившуюся на их пути тайну.

4.3.Дискуссия (организация обсуждения материала) - метод обучения, основанный на обмене мнениями по определенной проблеме, Точка зрения, высказываемая учащимся в ходе дискуссии, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнения других лиц. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обу­чающую и воспитательную ценность: учит более глубокому по­ниманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Дискуссию целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся уже обладают значительной степенью самостоятель­ности в мышлении, умеют аргументировать, доказывать и обос­новывать свою точку зрения. Однако начинать проводить мини­-дискуссии и создавать условия для осознания учащимися необ­ходимости соблюдения ее требований нужно уже в начальной школе. Именно здесь необходимо подготовить учащихся к ведению дискуссии, т. е. выработать два качества:

Не переносить негативное отношение сверстников к тому или иному способу решения обсуждаемых вопросов на себя, т. е. нау­чить не обижаться на замечания;

Доказывать правильность своего мнения не криком, оскорби­тельными интонациями и словами, а фактами и примерами.

4.4.Создание креативного поля. Сам термин «креативное поле» впервые использовался Д. Б. Богоявленской для описания прово­димых ею психологических экспериментов и обозначал собой пространство возможных творческих решений. Этот метод вы­ступает ключевым при создании творческой атмосферы в классе. Смысл его заключается в том, что учащимся предоставляется возможность (всячески стимулируемая со стороны учителя) на основе непосредственной учебной деятельности развернуть другую, более интересную - креативную деятельность. Вокруг выпол­няемых заданий как бы существует поле возможных иных, креативных решений, и каждый из учащихся может «шагнуть» туда и найти какие-то из этих вариантов, закономерностей и пр. Для нахождения каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную творческую (креативную) работу.

Особенностью этого метода является его постоянное действие на учащихся. Однажды разрешив учащимся найти «свой» способ решения, рассказать о нем и доказать его правильность, учитель «включает» механизм постоянного поиска у учащихся. Теперь, решая любые задачи, примеры, обсуждая проблемы, учащиеся будут искать другие способы решения, пытаться рассмотреть но­вые закономерности. Каждая новая находка одного ученика, его рас­сказ или объяснение будет «подхлестывать» других, актуализировать задачу поиска.

Работа в креативном поле создает возможности для осущест­вления двух различных видов деятельности, обладающих раз­ным содержанием и ориентированных на противоположные сис­темы оценок. Одна - деятельность по выполнению собственно учебного задания, причем в максимально короткий срок и в со­ответствии с требованиями учителя - ориентирована на получе­ние отметки. Вторая - деятельность по анализу материала, об­наружению невыявленных еще закономерностей и вариантов решения - исходит из «внутренних», индивидуальных критериев оценки успешности решения.

4.5.Перевод игровой деятельности на творческий уровень представ­ляет собой введение в хорошо известную и привычную для учащихся игру новых элементов: дополнительного правила, нового внешнего обстоятельства, очередного задания с творческим компонентом или других условий. В качестве главного требования к выбору но­вого элемента выступает возникновение после его введения си­туации, способы выхода из которой в классе еще не изучались. К примеру, после решения представленных в игровой форме зада­ний можно предложить учащимся изобразить графически или в виде рисунка условия самих заданий или способы их решения.

Мотивационные функции оценки учащихся

Насколько эффективна существующая система оценки знаний учащихся? Она периодически подвергается критическому обсуждению, но статистика показывает, что 90 % учителей довольны существующей системой.
Пятибалльная система оценивания дает довольно большую погрешность в оценке знаний учащихся. Традиционная система предусматривает оценки за устный ответ, контрольные, самостоятельные, экспериментальные работы. В старших классах может быть использована зачетная система, тогда добавится оценка за зачет. Не секрет, что наша так называемая пятибалльная система оценивания давно изменилась: на практике чаще используется всего лишь три оценки: «3», «4», «5».
Рейтинговая система оценки знаний считается более демократичной и способствующей более самостоятельному обучению. Взаимодействие учителя с учеником по традиционной схеме выглядит так: изложение  вопрос  ответ. С использованием рейтинговой системы это взаимодействие меняется: рекомендации  действия по добыванию знаний  ответ. Такая схема совершенно меняет подход к изучению предмета, а значит идет активное развитие познавательной потребности учащегося. Познавательная потребность всегда приносит радость, тогда как деятельность ради оценки сопровождается напряжением, раздражительностью, обидами и спорами с учителем на тему: «Почему мне поставили эту оценку, а не другую?» Потеря учебной мотивации может привести к образованию разрушающей силы, к глубокой изоляции, к систематическому невыполнению домашних заданий. Познавательная активность должна сопровождаться удовольствием от умственного напряжения, связанного с положительным эмоциональным настроением.
Рейтинг – это индивидуальный комплексный количественно-качественный накопительный индекс знаний и умений учащихся. Конечная суммарная оценка отражает систематическую работу ученика по данному предмету с использованием всех видов учебной деятельности. Накопление баллов происходит на каждом уроке и в конечном итоге приводит к повышению оценки за четверть. Дифференциация различных видов деятельности при рейтинговой системе позволяет каждому ученику выбрать для себя наиболее оптимальные виды деятельности согласно своим индивидуальным способностям, что придает ему больше уверенности в своих силах. Рейтинговая система оценивания предполагает плавный переход от оценки к оценке, степень субъективности преподавателя резко снижается. Итоговая оценка учащимся выставляется на основе общего количества баллов, которые они набрали за различные виды работы. Такая форма учета и контроля знаний явно будет способствовать наиболее полному усвоению знаний учащимися. Известно, что творческие способности слабо связаны с интеллектом. Для развития и творческих и интеллектуальных способностей учащихся необходимо помнить, что творческие решения приходят в момент релаксации или рассеяния внимания, а не в момент сосредоточения. Оценка в школе чаще ставится за быстроту ответа. Медлительность отдельных учеников при выполнении заданий может сослужить им плохую службу. Тогда как использование рейтинговой системы оценивания поможет решить данную проблему.
Правда, использование рейтинговой системы порождает для учителя две серьезные проблемы: оценить различные виды деятельности в баллах и привести баллы в соответствие с пятибалльной системой.
Какую бы систему оценивания не выбрал учитель, он должен помнить о мотивационной функции оценки. Оценка трактуется как выражение положительного или отрицатель¬ного отношения учителя к процессу и результатам деятельности учащихся в обучении. В практике оценка выражается самыми различ¬ными формами (одобрительный кивок головой, улыбка, осуждающий жест, пристальный взгляд, тон голоса, положительная или отрицательная отметка, интерес к личности ученика, похвала или порицание, награда, наказание).
Экспериментально было доказано, что оценка обусловливает учение ученика. Интересный с этой точки зрения опыт провела Е.Г. Гурлоцкова с учениками IV и VI классов. Учащиеся были разделены на 4 группы. В пер-вой группе некоторые ученики были индивидуально опрошены и перед остальными учащимися их похвалили за хорошие ответы. Во второй группе некоторых учащихся после опроса перед всей группой упрекнули за слабые знания. На учеников третьей группы вообще не обра¬щали внимания, хотя они находились в том же классе и могли слышать по¬хвалу или выговор, полученные другими учениками. Четвертая (контрольная) группа учеников находилась в другом помещении и ничего не знала об остальных группах. В начале и в конце эксперимента группы выполняли математический тест. Эксперимент продолжался несколько дней. Ученики, которые индивидуально получали похвалу, достигли в уче¬нии наибольшего успеха. Получавшие отрицательную оценку ученики вто¬рой группы тоже продвинулись в учении, но значительно меньше, чем уче¬ники первой группы. Ученики, на которых не обращали никакого внима¬ния, либо вообще не достигли никакого прогресса, либо он у них проявился очень незначительно. Контрольная группа (четвертая), ученики которой не получали никаких оценок учителя, выполнили работу хуже, чем перед нача-лом эксперимента.
Было установлено, что оценка результатов, значительно влияя на уро-вень выполнения задания, становится важным стимулирующим фактором. Ученик, включенный в систему социальных отношений, очень эмоциональ¬но реагирует на каждую оценку. Оценивание пробуждает и закрепляет внут-реннее желание ученика хорошо выполнить задание и этим стимулирует его активность. Оценка учащихся внутренне связана с основными социальными отношениями в процессе обучения, т.е. отношениями между учителем и учеником и между учениками. Конечно, отношение ученика к учению, к отдельным предметам, к школьной работе не обусловливается только динамикой и характером от¬ношений между ним и учителем. Нужно одновременно помнить, что оценка обусловливает и структуру взаимоотношений между учащимися, положение ученика внутри ученического коллектива. Класс занимает по отношению к оценке учащегося определенную оценочную позицию, кото¬рая может соответствовать оценке учителя, а может и не совпадать с ней. Эта позиция модифицирует реакцию ученика на оценку, как положитель¬ную, так и отрицательную.
Б.Г.Ананьев выделил два аспекта педагоги¬ческого значения оценки: воздействие на умственную деятельность и стимулирование эмоциональности ученика (волевой сферы посредством пережива¬ния успеха или неудачи).
В школе каждое стремление к выпол¬нению задания должно регистрироваться и позитивно подкрепляться для того, чтобы формиро¬вать нужные навыки поведения в обществе. Для развития учащихся должен встречаться средний уровень преград. Не нужно давать задания, сложность которых превышает возможности ученика, так же как и не надо давать слишком легких заданий. И то, и другое способствует формированию неправильной самооценки. Когда стара¬ния ученика в школе недостаточно подкрепляются, то это часто приводит к интенсивному переключению на различную внешкольную деятельность, в которой он может переживать определенный успех. В этом направлении мо¬тивация будет развиваться все сильнее, тогда как в учебной работе она бу¬дет постоянно уменьшаться. Дело может дойти до такого негативного от¬ношения к учению в школе, что результаты, в конце концов, скажутся на по¬знавательной области, хотя объективно ученик обладает нормальными спо¬собностями. Положительная оценка удовлетворяет потребность в социаль¬ном признании, усиливает чувство уверенности, укрепляет внутреннее по¬ложительное отношение к требованиям учителя при обучении. Она увели¬чивает заинтересованность учеников в выполнении задания и мобилизует их силы и способности на достижение еще лучших результатов. В противо¬положность этому частые негативные оценки вызывают иногда трудно кон¬тролируемые последствия (упрямство, чувство неполноценности и т.д.). По¬стоянная цепь неудач и негативных оценок не удовлетворяет естественной потребности ученика в социальном признании, положительном обществен¬ном мнении. Она отрицательно воздействует на ученика, приводит его к ощущению неудовлетворенности, конфликта, тревоги, тоски. Другими словами, учеба должна быть трудной, но посильно трудной, приносящей удовлетворение от умственной деятельности.
Из этого не следует, что из учебного процесса должна быть исключена отрицательная оценка. Речь идет о ее правильном использовании. Именно от этого в значительной мере зависит, будет ли деятельность ученика при обуче¬нии обусловлена внешними средствами и авторитарно, или ее источниками будут внутренние потребности ученика. Действенность отрицательной оценки проявляется только в обстановке доб¬рожелательности и уважения к личности ученика, когда критика носит частный характер и не затрагивает всей личности учащегося. Таким образом, оценка вызывает активное отношение ученика к деятельности и одновре¬менно формирует предпосылки для его собственной самооценки.
Для успешного управления деятельностью учеников необходимо организовать непрерывную обратную связь и своевременно получить информацию об успешности продвижения каждого ученика.
Единую систему диагностики интеллектуального развития учащихся составля¬ют: воспроизведение опорных конспектов, устные теоретические ответы, самостоя¬тельные работы минимального, общего и продвинутого уровней, тестовые задания, тематические зачеты, контрольные работы, творческие задания. Ни один из этих способов не может быть заменен другим, потому что каждый имеет свою нагрузку. Так, например, воспроизведение опорных конспектов по системе Шаталова развивает зрительную память учащихся, моторику пальцев, умение быстро и четко работать чертежными инстру¬ментами, развивает умение в краткой логической последовательности излагать мате¬риал темы. Устные ответы учат грамотной научной речи, развивают умение четко излагать свои мысли. Зачеты учат систематизировать, обобщать и анализировать полученные знания. Домашние задания творческого характера позволяют развивать креативные начала учащихся.
Для диагностики приобретенных навыков владения информационной компетентностью рекомендую использовать систему уровней требований, которых восемь:
1. Уровень различения - умение отличать один объект от другого по наиболее существенным признакам.
2. Уровень узнавания – воспроизведение определения и характеристика свойств объекта.
3. Уровень припоминания – активное произвольное поисковое воспроизведение.
4. Уровень действия по образцу – закрепленные знания переведены в группу определенных умений, развитие которых может дойти до автоматизма и проявиться в виде навыков.
5. Ассоциативный уровень – способность устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, понятиями и процессами.
6. Уровень переноса – способность применить полученные знания в нестандартной ситуации.
7. Уровень классификации на общие и частные признаки.
8. Визуальный уровень – создание и оперирование образами.
Первый уровень развивает восприятие, уровни со второго по четвертый – память, пятый, шестой и седьмой уровни развивают мышление, а вот последний, восьмой уровень, является творческим и развивает именно творческие способности. Высшая ступень в знаниях, когда учащиеся могут выразить словесные формулировки в виде схем, рисунка, образа. При систематической и целенаправленной работе по развитию мыслительной активности многие учащиеся способны достичь высшего уровня для школы или максимально готовы стремиться к нему.
Наиболее полно формирование интеллектуальной и творческой деятельности происходит, на мой взгляд, в рамках развивающего обучения и деятельностного подхода в обучении.
Полный текст материала Мотивационные функции оценки учащихся смотрите в скачиваемом файле .
На странице приведен фрагмент.

Любая деятельность предполагает наличие компонента мотивации. Это касается и учебной деятельности, будет успешной при условии положительного отношения ученика к обучению, наличии познавательного интереса, потребности в получении знаний, чувства долга и ответственности.

Для формирования мотивов учебной деятельности используют весь арсенал методов обучения: словесные, наглядные и практические, репродуктивные и поисковые, индуктивные и дедуктивные и др. Каждый из этих методов, кроме информационно-учебного, осуществляет также мотивационное воздействие. Однако существуют специфические методы стимулирования и мотивации, направленные на формирование положительных мотивов учения, стимулирование познавательной активности и одновременно содействие обогащению учащихся учебной информацией. Они предусматривают единство деятельности учителя и учащихся: стимулов педагога и мотивов школьников.

В психологии понятие "мотив" означает конкретное побуждение, причину, требует действия, поступков, поэтому мотивы учения определяют как отношение ученика к предмету деятельности, направленность на эту деятельность. Мотивация деятельности тесно связана с ее стимулирования, то есть процессом побуждения к действию.

В зависимости от отношения к учебной деятельности, ее содержания мотивы учения делятся на внутренние и внешние. Внутренние мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и ее процессом (познавательный интерес, потребность в интеллектуальной активности, стремление достичь лучшего результата и т.д.). Внешние мотивы характеризует взаимодействие личности с внешней средой (требования, намеки, указания и т.д.).

Согласно этой классификации мотивов методы стимулирования учебной деятельности условно разделяют на подгруппы: методы формирования познавательного интереса и методы формирования чувства долга и ответственности в учении.

Метод формирования познавательного интереса

Интерес как важный компонент внутренней мотивации характеризуется тремя основными признаками: положительной эмоцией по деятельности; наличием познавательного компонента этой эмоции; наличием непосредственного мотива, который является продуктом самой деятельности (Г. Щукина). Учитывая это в обучении важно обеспечить возникновение глубоких позитивных переживаний относительно познавательной деятельности, ее содержания, форм и методов осуществления. Процессы мышления, памяти, внимания становятся более эффективными, если их сопровождает душевное волнение (радость, гнев, удивление и т.п.). Интересно делать то, что требует напряжения, но трудности должны быть посильными. Неправомерное упрощения учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные повторы не могут способствовать развитию познавательного интереса.

К основным методам формирования познавательного интереса относятся: дискуссия, диспут, включение учащихся в ситуацию личного переживания успеха в обучении, в другие ситуации эмоционально-нравственных переживаний (радости, удовольствия, удивление и т.п.), метод опоры на полученный жизненный опыт, метод познавательной, дидактической, ролевой игры и др.

К методам эмоционального стимулирования обучения принадлежит прием создания ситуации заинтересованности, то есть использование интересных для учащихся примеров, парадоксальных фактов, проведения опытов. Повышают интерес к обучению интересные аналогии, в частности сопоставление научных и жизненных толкований отдельных природных и общественных явлений.

Основным источником интереса к учебной деятельности является прежде всего ее содержание. Чтобы усилить стимулирующее влияние содержания, необходимо четко соблюдать требования принципов научности, систематичности и последовательности, связи обучения с жизнью и практикой. Для повышения стимулирующего воздействия содержания обучения можно использовать приемы создания ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к важным научным открытиям и тому подобное.

Стимулирование обучения можно достичь с помощью методов проблемного обучения, дидактических игр. Они способствуют созданию проблемных ситуаций, обмена знаниями, организации умственной деятельности.

Дидактические игры классифицируют на ролевые, деловые, организационно-деятельностной, компьютерные. В ролевых играх ученики играют сказочных, фантастических персонажей. При этом происходит обогащение их представлений о трудовых, профессиональных или личностные взаимоотношения с другими людьми, подготовка к реальным жизненным ситуациям. Ролевые игры помогают решать проблему мотивации в обучении. Важное значение ролевой игры заключается также в преодолении внутренних конфликтов, реализации психотерапевтической функции.

Деловая игра заключается в имитации принятия управленческих решений в различных производственных ситуациях, организованных по определенным правилам. В таких условиях действия учеников приобретают качества поступков, формируют социальные черты и характер будущей личности. Деловые игры классифицируют на учебные, производственные и педагогические. Обучающие игры позволяют установить в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и таким образом смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности. Основная цель производственных деловых игр - повышение квалификации работников управленческих аппаратов, предприятий и организаций. Педагогические игры направлены на развитие профессионально-личностных качеств педагога, умение работать в реальных условиях, совершенствовать знания и умения в области методики преподавания.

Организационно-деятельностной игры обычно используют для профессиональной подготовки специалистов, повышения их квалификации, оптимального решения задач личностного самоопределения в профессиональных ситуациях.

Компьютерные дидактические игры используют для изучения языка программирования и формирования компьютерных знаний, а также изучения различных дисциплин с помощью компьютерных программ.

В дидактической литературе остается нерешенной проблема практического применения игр, их дидактических возможностей, неконкретизированные требования к играм и рациональных методик их использования в учебном процессе.

Методы стимулирования и мотивации предоставляют словесным, наглядным, практическим и другим методам дополнительного побудительного воздействия.

Метод формирования чувства долга и ответственности в обучении

К ним относятся: убеждение, положительный пример, практическое приучение к выполнению требований, создания благоприятных условий для общения, поощрения и поиска, оперативный контроль за выполнением требований, осуждение, благодарность, награда и др. Методы и приемы стимулирования долга и ответственности взаимодействуют с методами воспитания, связывает процессы обучения и воспитания.

Среди причин низкой мотивации учения важнейшими являются неоправданное упрощение содержания учебного материала, медленный темп его изучения, многократные повторы. Важной задачей деятельности учителя является систематическое и последовательное формирование у учащихся мотивов учебной деятельности.

11.4. Методы стимулирования учебной деятельности школьников в процессе обучения

Любая деятельность осуществляется более эффективно и обеспечивает качественные результаты, если при этом в личности есть сильные, яркие, глубокие мотивы, которые вызывают желание действовать активно, вполне, преодолевая неизбежные трудности, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности тесно связано ее стимулирования. Стимулировать - значит побуждать, давать толчок, импульс мысли, чувства и действия. С целью повышения и укрепления влияния на личность школьника тех или иных факторов используются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространены соревнования, познавательные игры, поощрения, наказания и др.

Соревнования в педагогическом процессе организуется учителем с учетом того социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам свойственно стремление к самоутверждению, здорового соперничества, приоритету, первенству. Привлечение учащихся к борьбе за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности побуждает отстающих подтягиваться до уровня передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских начинаний, ответственности.

Сейчас соревнования по конкретным показателям успеваемости не проводится. Однако, полностью устранить соревнования из важнейших сфер жизни и деятельности школьников было бы неверно. Соревнования приносит пользу, если оно организовано правильно и ведется за добросовестное отношение к учебе. Особенно целесообразно соревнования в начальных классах, когда определяются следующие обязанности: всегда выполнять домашние задания, работать усердно, не иметь замечаний на уроке, иметь чистые тетради, дневники, выполнять режим дня, читать дополнительную литературу.

Соревнования может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения придерживаются традиционных принципов: гласность, конкретность показателей, сравнение результатов, возможность практического использования передового опыта.

Действенность соревнования повышается при разумном насыщении как учебной, так и вне-учебной деятельности ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциональными переживаниями. Таких ситуаций особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в обучении. В связи с этим необходимо подбирать такие задачи, с которыми ученики этой категории могли бы справиться без особых затруднений, а затем переходить к более сложным упражнениям. Надежным путем создания ситуации успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характера помощи учащимся. В этом случае должны быть и словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывать у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя.

Познавательные игры с учетом возраста широко используют в начальных классах. Они предусматривают ситуации переживания успеха, поскольку также направлены на создание ситуаций, но игровых, которые, как и предыдущие, вызывают яркие эмоциональные переживания.

Поощрение - способ выражения общественного положительной оценки поведения и деятельности отдельного ученика коллектива. Стимулирующая роль поощрения определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действий, который выбран и реализуется учениками в жизни. Переживая чувство удовлетворения, ученик чувствует подъем бодрости и энергии, уверенности в собственных силах и дальнейшее движение вперед.

Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно включает в себя оценку не только результата, но мотива и способов деятельности. Необходимо приучать детей ценить, прежде всего, сам факт одобрения, а не его престижное значение. Плохо, если ученик ожидает награды за малейший успех. Поощрение особенно необходимы детям робким, неуверенным. Поощрение чаще приходится использовать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценкам их поступков и поведения в целом. Учителю необходимо позаботиться о том, чтобы не появились ученики захвалени и лишены общественного внимания.

Эффективность воспитательного воздействия поощрения зависит от того, насколько оно объективное и находит поддержку в общественном мнении коллектива.

Наказание - это такое воздействие на личность школьника, который выражает осуждение (осуждение) действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и заставляют учеников неуклонно соблюдать их. Наказание корректирует поведение ребенка, позволяет ей ясно понять, где и в чем она ошиблась, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. Это состояние порождает у школьника потребность изменения своего поведения. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания - ни физических, ни моральных.

Средствами метода наказания являются: замечания учителя, вызов на педсовет школы, перевод в параллельный класс или другую школу.

Умелое использование наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, способствовавших тому или иному поступку ученика. Не стоит использовать коллективные наказания, а также злоупотреблять наказаниями.

Мотивы долга и ответственности школьников в обучении позволяют преодолевать неизбежные трудности, испытывать радость, чувство удовлетворения от преодоления трудностей в обучении.

Мотивы долга и ответственности формируются на основе использования целой группы методов и приемов: разъяснения школьникам общественной и индивидуальной значимости обучения; предъявления требований, соблюдение которых означает выполнение ими своего долга как школьников; приучения их к выполнению требований; поощрения за успешное, добросовестное выполнение своих обязанностей; оперативного контроля за выполнением требований и в необходимых случаях празднования недостатков, осуждения, с тем, чтобы вызвать более ответственное отношение к учебе. Методы и приемы формирования долга и ответственности в учении основываются на методах воспитания школьников, подчеркивает единство процессов обучения и воспитания.

Разъяснение общественной значимости учеб ки. Убеждение школьников в общественном значимости учения предполагает раскрытие роли науки в развитии всего общества. Показ ученикам на убедительных примерах того, что рост общеобразовательного мировоззрения значительно повышает производительность труда, создаются возможности для широкого рационализаторства и изобретательства, для механизации и автоматизации производства и на этой основе облегчения трудовых процессов, использования результатов науки обусловливают революционные изменения на производстве - все это важные элементы формирования понимания общественной значимости труда. Рассказы, беседы, лекции в этом случае приобретают характер методов стимулирования долга в обучении.

Разъяснение индивидуальной значимости обучения. В этом деле учителя испытывают особые трудности. Если школьники еще понимают значение усвоения учебных предметов близких к профилю ожидаемой специальности, то значимость усвоения других предметов им все же приходится разъяснять. Например, когда ученики выбирают технический профиль специализации, им приходится разъяснять роль и значение гуманитарного цикла предметов, способствующих формированию культурного мировоззрения. Отсутствие культурного и нравственного мировоззрения нередко обусловливает дискомфорт личности в общественной среде. Учеников нужно убеждать и в необходимости изучения цикла общественных наук, которые создают условия для успешного участия в общественно-политической жизни страны.

Предъявление учебных требований. Этот метод определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом школы. Необходимо иметь в виду, что стимулирование чувств долга и ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, поскольку отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в обучении, а соответственно и нарушения дисциплины. Большую роль здесь играет пример других учеников и самого учителя.

В процессе обучения важную роль играет так называемая обратная связь, т.е. информация, которая поступает от учащегося к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. Канал обратной связи важен для педагога, так как позволяет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся. Не

Менее важна обратная связь и для учащихся, поскольку благодаря ей они могут видеть достижения и недостатки, получить оценку своей учебной деятельности, советы по ее корректированию.

На основе обратной связи педагог осуществляет ряд близких, но все же различающихся действий и операций: проверку, контроль, учет, оценку учебной деятельности, а также выставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики процесса и результатов обучения.

Проверка - процесс установления степени достижения целей обучения, контроль - операция сопоставления запланированного результата с эталонными требованиями, учет фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля создают возможности для управления учебной деятельностью учащихся и для совершенствования педагогического процесса.

В педагогике разработана система принципов контроля знаний, навыков, умений:

1) всесторонность контроля, означающий, что проверке подвергаются не только знания, но и овладение навыками и умениями использование их в разнообразных учебных ситуациях; 2) индивидуализация контроля; 3) систематичность; 4) объективность; 5) дифференциация оценки; 6) информирование о результатах проверки учащегося.

В современной педагогической практике используются следующие виды проверки знаний, навыков и умений: текущий контроль, промежуточный контроль и итоговый контроль. Текущий контроль осуществляется в рамках учебных занятий по данному курсу. Его формы и типы отметок определяются педагогом. Промежуточная форма контроля проводится по итогам всего учебного курса. Его формы и тип выставляемых оценок определяется учебным заведением. Это может быть зачет, экзамен, тест, контрольная работа. Осуществляет аттестацию преподаватель, который вел данный предмет. Итоговая проверка и оценка знаний, навыков и умений учащихся проводится по завершению все образовательной программы. Осуществляет итоговую аттестацию государственная аттестационная комиссия.

Общеобразовательные, средние специальные и высшие учебные заведения самостоятельно выбирают систему оценок, устанавливают форму, порядок проведения и периодичность промежуточной аттестации учащихся. Положение о текущем и промежуточном контроле знаний разрабатывается и утверждается учебным заведением. В школах чаще всего используются традиционные формы промежуточной аттестации в виде четвертных, полугодовых и годовых оценок за выполненные учащимися контрольных работ или за устные ответы. В средних специальных и высших учебных учреждениях используются зачеты и экзамены, которые обычно проводятся в конце семестра. Перед экзаменом, как правило, проводятся консультации, которые способствуют обобщению знаний учащихся по учебному курсу.

В соответствии с Законом об образовании имеются некоторые ограничения, касающиеся максимального количества зачетов и экзаменов при промежуточной аттестации в средних специальных и высших учебных заведениях. Так, в колледжах и техникумах количество экзаменов не должно превышать - 8 за один учебный год, а количество зачетов - 10. В вузах в рамках промежуточной аттестации студенты в течение учебного года сдают не более 10 экзаменов и 12 зачетов.

В педагогике различают понятия «оценка» и «отметка». Оценка – это суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качество учебной работы учащихся. Выставление отметки – это определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

К функциям оценки относят: 1) мотивационную (оценка поощряет и стимулирует учебную деятельность); 2) диагностическая функция (указывает на причины тех или иных учебных результатов); 3) воспитательная функция (формирует у учащегося самосознание и адекватную самооценку их учебной деятельности); 4) информационная функция (оценка свидетельствует о степени успешности учащихся в овладении знаниями и умениями, способами деятельности, о развитии способностей и других личностных качеств).

При оценке знаний используются 2 типа оценивания: нормативный и критериальный. Нормативное оценивание подразумевает оценку степени соответствия знаний учащихся определенным нормам, которые устанавливаются экзаменатором. Оценивается полнота, глубина знаний учащегося, логичность изложения, точность формулировок. Большинство учащихся в принципе может получить отличные оценки. Однако объективных эталонов для нормативного оценивания не существует, что вынуждает преподавателя ориентироваться на среднестатистическое распределение результатов. Формулировка четких критериев помогает преодолеть эти объективные трудности, но определить критерии оценки непросто. Рейтинговая система оценивания, которая сейчас все чаще используется, направлена на планирование мероприятий по проверке знаний и информирование учащихся перед изучением курса о показателях и критериях оценки их знаний.

К основным формам проверки знаний студентов (учащихся) в системе высшего и среднего профессионального обучения относятся коллоквиум, зачет, экзамен, контрольная работа, тесты, рейтинговое оценивание, выполнение рефератов, курсовых и дипломных (квалификационных) работ.

Коллоквиум – проверка знаний по разделу или объемной теме с целью принятия решения о том, можно ли переходить к изучению новой темы.

Зачет – форма проверки знаний, предусматривающая альтернативную оценку «зачтено» или «незачтено». Используется для оценки успешности изучения учащимися практических курсов, иногда - для оценки знаний теоретических курсов, что связано с формальным ограничением количества экзаменов, допускаемых в одну сессию. Это снижает степень дифференцированности в оценке знаний. Поскольку используется бинарная оценка «зачтено» или «незачтено», то для преодоления этого недостатка порой вводится особая форма зачета - дифференцированный зачет, при котором зачет выставляется в виде балльной оценки.

Экзамен – форма проверки знаний, предусматривающая дифференцированную оценку и соответственно отметку, имеющую несколько градаций: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Проводится в устной или письменной форме (по усмотрению преподавателя) в специально отведенное для этого время.

О перечне вопросов, которые составляют содержание билетов, студенты информируются до начала сессии. Содержание конкретных билетов не сообщается.

Контрольная работа – это письменная работа, выполняемая учащимися и направленная на проверку усвоенных ими знаний и умений по определенной части учебного курса либо по всему курсу, подразумевающая ответы на поставленные вопросы или выполнение определенных практических заданий.

Тестирование представляет собой стандартизированную форму проверки знаний. Выполнение заданий тестов предполагает наличие однозначных критериев их правильности или неправильности. При разнообразном построении вопросов и заданий и их необходимом количестве тесты позволяют достичь системности в оценке. В тоже время будучи стандартизированными по процедуре, они не позволяют знания с нечеткими границами истинности, допускающими многозначность, и сложные умения (Карандашев В.Н.).

Поурочное оценивание представляет собой вид текущего оценивания, выполняющее стимулирующую роль, используется как в школах, так и в вузах. В зависимости от того, проверяются знания учащихся или их практические навыки и умения. Различают такие виды проверки как опрос и выполнение практических заданий.

Опрос – вид проверки знаний в устной или письменной форме. Устный опрос позволяет экзаменатору задавать уточняющие вопросы для проверки глубины понимания изученного учащимся, дает возможность исключить недочеты в воспроизведении учебного материала, Письменный опрос более экономичен во времени, но требует дополнительных временных затрат на проверку письменных работ (аудиторных контрольных работ или конспектов, рефератов, выполненных вне аудитории)

Проверка изученного материала может быть индивидуальной или фронтальной. При фронтальной проверке все учащиеся класса или учебной группы отвечают на вопросы, предельно ясные и простые, что дает возможность педагогу проследить процесс усвоения учебного материала, но при этом сводится к минимуму индивидуальный подход к учащимся

Рейтинговое оценивание построено на использовании накопительной оценки успеваемости, что обеспечивает комплексную оценку количества и качества учебной деятельности учащихся, стимулирует у них регулярность самостоятельной работы.

После завершения школьниками или студентами полного курса образовательной программы проводится итоговая проверка знаний и умений. Итоговая аттестация специалиста включает выпускную работу и государственный экзамен.

Выпускники школ сдают единый государственный экзамен (ЕГЭ). Одна из целей перехода к ЕГЭ – усиление объективности контроля и оценки образовательных результатов выпускников. Считается, если мы отделим функцию оценки ученических результатов от его непосредственных учителей и от него самого – это будет объективно. Однако в данном случае уменьшается субъективность контроля, а значит, и личностная значимость самого обучения. Стремление объективизировать итоговый контроль ЕГЭ отодвигает главных участников образовательного процесса – учителя и ученика. Очевидно, что ЕГЭ должен быть дополнен другими формами контроля, которые бы оценивали индивидуальные достижения учащихся, уровень сформированности у них ключевых компетенций.

Все указанные выше виды контроля направлены в первую очередь на установление успехов и трудностей в овладении учащимися знаниями, навыками, умениями, на проверку степени достижения целей обучения. Однако личностно ориентированное обучение требует диагностики личностных качеств ученика, его индивидуальных достижений, выявления его трудностей в обучении и причин, их порождающих для того, чтобы вносить коррективы в образовательный процесс. В последнее время в образовательном процессе все чаще используется мониторинг, включающий диагностику, прогнозирование, коррекцию индивидуальной образовательной траектории учащегося .

Понятие «мониторинг» происходит от латинского топitоr напоминающий, надзирающий. Данным термином обозначают постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выполнения его соответствия желаемому результату или первоначальным предложениям.

Мониторинг представляет собой целостную систему, реализующую множество функций. Также можно выделить следующие аспекты мониторинга, отличающие его от других близких или похожих педагогических и психологических процессов: 1) непрерывность (постоянный сбор данных); 2) диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальные состояния отслеживаемого объекта, системы или процесса); 3) информативность (включение в состав критериев для отслеживания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессов); 4) научность (обоснованность модели и отслеживаемых параметров); 5) обратная связь (информированность объекта мониторинга о результатах, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс).

Мониторинг реализуется по двум основным направлениям. Во-первых, отслеживаются параметры деятельности, причем основное внимание уделяется процессуальным характеристикам, т.е. особенностям осуществления деятельности (ее трудностям, препятствиям, искажениям), так как эти данные являются наиболее информативными по сравнению со сведениями о результатах. Во-вторых, осуществляется наблюдение, даются оценка и прогноз психического состояния обучаемого в процессе профессионального становления.

Мониторинг включает диагностику, прогнозирование и коррекцию личности и учебной деятельности обучаемого. Основное внимание уделяется отслеживанию характеристик процесса становления личности, которые более информативны по сравнению со сведениями о результатах обучения.

Экспресс-диагностику (стартовую, текущую, финишную) осуществляют сотрудники психологической службы учебного заведения. Ее результаты становятся ориентировочной основой для построения программ педагогических наблюдений, анализа продуктов деятельности учащихся, проектирования учебных задач и ситуаций, принятия управленческих решений.

Мониторинг является информационной основой педагогического сопровождения обучающихся в школе или в вузе.

Вопросы и задания для самопроверки

Ответьте на вопросы письменно:

1. Какие компоненты выделяются в педагогической деятельности? Охарактеризуйте их.

2. Какие группы педагогических умений выделяет А.К. Маркова?

3. Какие личностные качества педагога влияют на успешность его в профессиональной деятельность?

4. Почему термин «педагогическое взаимодействие» отражает суть педагогической деятельности?

5. Какие выделяются функции взаимодействия педагога и учащегося? Охарактеризуйте их.

6. Какие стили педагогического общения выделяет В.А. Кан-Калик?

7. В чем различия между автократическим и авторитарным стилями педагогического руководства?

8. Какой стиль руководства, по вашему мнению, является наиболее эффективным в педагогической деятельности?

9. Какие виды контроля используются в педагогической практике?

10. Что собой представляет тестирование как форма проверки знаний?

11. Каковы на ваш взгляд преимущества и недостатки ЕГЭ?

12. Чем различаются нормативная и критериальная формы оценивания?

13. Что такое мониторинг образовательного процесса?

14. Каковы цели и функции мониторинга?

15. Какие структурные элементы своей учебной деятельности учащийся может выявить с помощью рефлексии?

Выполните следующие задания письменно:

I. Верно или неверно?

1. Проектировочный компонент педагогической деятельности включает в себя конструирование педагогом как собственной, так и деятельности учащихся на ближайшем занятии.

2. Основным и конечным результатом педагогической деятельности является развитие личности учащегося.

3. К педагогическим задачам относят чтение лекций, проведение семинарских и практических занятий.

4. Цель создания педагогической ситуации – вызвать у учащегося мотивацию к обучению и обеспечить условия для освоения учебного материала.

5. Любое занятие требует от педагога творческого подхода, т.е. комбинирование известных методов и приемов в соответствии с целями и условиями обучения, уровня подготовленности группы в целом и отдельных учащихся.