В связи с острой проблемой экономии времени в ходе учебного процесса перед современной школой ставится задача - найти средства и приемы обучения, позволяющие максимально экономить время на уроке. Одним из таких средств, на наш взгляд, может стать и становится программированное обучение.

Под программированным обучением в педагогической литературе понимается такое обучение, которое осуществляется на основе специально составленных программированных пособий, особых средств и приемов обучения, позволяющих давать и проверять материал частями (например, алгоритм), а также с помощью обучающих машин . Материал как в программированном пособии, так и в программе, предназначенной для обучающей машины, разбит на мелкие дозы («порции», «шаги»). Освоив одну такую дозу материала, ученик сразу же (в пособии в виде задания или в виде команды от обучающей машины) получает небольшое практическое задание или вопрос, направленные на немедленное закрепление того, что было только что прочитано, на выработку практических умений и навыков.

На современном этапе методика русского языка располагает значительными возможностями для того, чтобы обеспечить квалифицированное объяснение нового материала, используя при этом различные методы и приемы, наглядные пособия, дидактический материал. Однако регулирование процесса обучения (т.е. управления познавательной деятельностью) чрезвычайно затрудняется тем, что при обычных формах даже успешного опроса и при проверке письменных контрольных работ учитель узнает о результатах своей работы на уроке и работы учащихся слишком поздно, иногда только через несколько дней (после проведения письменных работ), а при устном опросе хотя и на данном уроке, об уровне и качестве знаний лишь немногих опрошенных учащихся.

Мы считаем, что программированное обучение открывает новые возможности управления процессом усвоения знаний, способствует развитию навыков логического мышления, активности учащихся; однако надо иметь в виду, что при чрезмерно частом пользовании программированными пособиями (например, при так называемом сплошном программировании, когда весь курс переводится на занятия по программам и уменьшается доля устной речи учителя и учащихся) даже эффективные обучения сравнительно быстро утомляют учащихся, надоедают им, в результате чего ослабляется внимание и активность. Кроме того, не следует сводить задачи программирования к совершенствованию только форм проверки и контроля, как это зачастую представлено в научной и методической литературе по проблеме программирования .

Программированное обучение предполагает коренное изменение форм и методов преподавания учебных дисциплин. Основной единицей усвоения становится не тема, рассчитанная на один, два, три урока, а самая минимальная порция материала, такая, что на усвоение ее требуются даже секунды. Очень эффективны при этом задания с выбором возможного ответа. Весь материал разбивается на множество элементарных «шагов», неразрывно связанных друг с другом. При этом решается ряд дидактических проблем: знания, умения и навыки закрепляются не после ознакомления с темой, а в процессе ее изучения; обеспечивается непрерывный самоконтроль (обратная связь); создаются условия установления индивидуального для каждого учащегося темпа работы.

Программированное обучение, ввиду его специфики особенностей, ведет к одностороннему «не аналитическому восприятию и уводит от синтетического, что является уже его слабой стороной, так как школа обязана развивать и аналитические и синтетические способности одновременно.
Неоправданное расширение сферы использования программирования приводит иногда к обратному результату: весьма сдержанному его применению на практике, хотя это и не означает полного отказа от использования приемов, отдельных элементов программирования в современной школе.
Ведется активная работа по созданию методических пособий по программированному обучению, в частности, по использованию ЭВМ на уроке русского языка преподавателями филологического факультета Белгородского Государственного университета. В издательстве «Просвещение» вышла книга «Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой» , одним из авторов которой является Г.И. Пашкова (материалы этого пособия использовались нами при проведении уроков русского языка в школе № 4 г. Шебекино во время прохождения педагогической практики). Сейчас готовится к печати вторая часть этого издания (дидактические материалы по пунктуации), в подготовке которого принимает участие Т.Ф. Новикова. Преподаватели кафедры русского языка (Л.И. Ушакова, М.С. Гордеева, В.Н. Цоллер) разработали программы для контрольно-обучающего тренажера «Огонек» по морфологи синтаксису, лексикологии для студентов 2-4 курсов.

Идеи программированного обучения нашли свое применение и в школах Белгородской области. Учителя русского языка средних школ, 1. 4, 5 г. Шебекино активно используют на своих уроках элементы программированного обучения. В этих школах проводился эксперимент no использованию компьютеров при объяснении нового материала по русскому языку. Учителя школы №1 Р. А. Должикова, Л.Н. Мочалина докладывали о результатах эксперимента на городском и областном методических объединениях словесников. Так что у белгородских учителей есть все основания не согласиться с утверждением известного методиста М.Т. Баранова о том, что «приходится сожалеть о полной неразработанности методики использования видео-, аудио-, компьютерной техники» .

Предварительный опыт применения экспериментальных программ позволяет предположить, что на практике скорее оправдает себя сплошное программирование и компьютеризация учебного процесса, а применение элементов программирования в сочетании с традиционными формами работы. Эффективность использования программированных материалов повышается в случаях, когда применение их сочетается с пользованием обучающих и контролирующих технических устройств (машин-тренажеров, экзаменаторов, репетиторов).

Как мы знаем, современная методика русского языка выделяет следующие виды программированного обучения: машинное и безманшинное.

Использование машинных видов программированного обучен (компьютеров, тренажеров) на современном этапе обходятся школе очень дорого, и не каждое учебное заведение может позволить себе применен компьютеров в обучении русскому языку. Цель нашей работы - рассказать об использовании элементов безмашинного программирования; уроках русского языка в 5 классе. Двухлетний опыт использования элементов безмашинного программирования (перфокарты, алгоритмы, венные диктанты, сигнальные карточки и др.) позволяет нам сделать выводы об эффективности программированного обучения на уроках русского языка. Во-первых, нами экономится время на проверке домашнего; задания и опроса. Во-вторых, мы облегчаем учащимся понимание нов материала, так как они воспринимают его небольшими «дозами», a не полностью. В-третьих, мы моментально устанавливаем обратную связь с учащимися и можем сделать вывод о своей работе и о работе учащихся на уроке. В четвертых. мы формируем у учащихся познавательный интерес.

Ввиду небольшого педагогического опыта мы не можем пока продуманную и экспериментально подтвержденную систему уроков. Мы поставили себе перспективную цель - разработать такую систему обучении русскому языку в 5 классе. В этой работе мы хотим дать описание фрагментов урока по теме «Правописание приставок на з и с», что бы продемонстрировать использование элементов безмашинного программирования на различных этапах урока.
Изучая в 5 классе тему «Правописание приставок на з/с», при объяснении нового материала вниманию учащихся предлагается следующий алгоритм:

Это приставка на з/с?
I I
Да Нет
изменяется не изменяется
I
Перед подбирать
звонким глухим подпирать
I I
3 С
раздирать раскричался
Алгоритм - это способ действия для получения определенного результата. Без овладения им какие-то звенья в применении правила обычно ускользают от внимания ученика. Отсюда грамматические ошибки. Использование алгоритмов упорядочивает процесс обучения, это достигается благодаря четкому описанию «шагов» в применении правила.

После знакомства с алгоритмом учащимся предлагается ряд тренировочных упражнений, направленных на формирование умения объяснять правописание приставки с помощью алгоритма. Учитель дает учащимся образец рассуждения.

В конце урока учитель проводит буквенный диктант, который помогает осуществить первичный контроль и выявить уровень усвоения учащимися нового материала.

Методика проведения буквенного диктанта: учащиеся записывают в строчку девять цифр. Затем им диктуется десять слов на изученную орфограмму, порядок каждого из которых совпадает с соответствующей цифрой. Дети должны под каждой цифрой записать только конечный согласный приставки. Также здесь можно использовать диктант - «Молчанку» - с использованием сигнальных карточек.

На дом учащимся дается такое задание, которое позволяет им максимально закрепить навык правописания, полученный на уроке.

На следующем уроке проверку домашнего задания мы проводим используя перфокарту. Это позволяет нам сэкономить время, подвергнуть контролю каждого учащегося, максимально быстро оценить работу учеников. Детям предлагается словарный диктант из 16 слов. По окончании работы в качестве метода проверки и контроля используем взаимо проверку. Учитель сообщает классу правильные ответы, учащиеся сопоставляют ответы друг друга с контрольными и выявляют допущен ошибки.
Таким образом, мы постарались на примере изучения одной темы рассказать о возможностях программирования на уроках русского языка. Можно по-разному относиться к этому виду обучения, принимать его или опровергать полностью, но ясно одно - каждый творчески работающий учитель должен стремиться к разнообразию форм и методов своей работы, совершенствованию преподавания своего предмета.

ЛИТЕРАТУРА
1. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе, -М.: Просвещение, 1980.
2. Федоренко Л.П. Вопросы программированного обучения. //РЯШ. -1968.-№1.
3. Алгазина Н.Н., Ларских З.П., Пашкова Г.И. и др. Дидактиче материалы по орфографии с компьютерной поддержкой. -М.: Проев ние, 1996.
4. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка. -М.: Просвещение, 1990.

Статья «Программированное обучение и контроль», разработки уроков по теме были заявлены на краевой конкурс «Портфолио учителя XXI века» и отмечены грамотой, благодарственным письмом издательства «Вентана-Граф». Статья опубликована в сборнике «Портфолио учителя XXI века», «Вентана-Граф». 2009.

Программированное обучение и контроль в начальной школе.
С 1 января 2009 года вступил в силу закон о Едином государственном экзамене. Он стал обязательным для всех, заменив традиционные школьные экзамены.

До сих пор возникает много споров о целесообразности использования «нового» метода контроля. Несомненно, больше всех волнуются родители учеников. Раньше было все просто и понятно: комиссия из учителей своей школы, вопросы-ответы и, как минимум, 3 балла идет в аттестат.

Позвольте отметить, метод программированного контроля, как и программированного обучения, совсем не новый. Еще почти четыре десятилетия назад программированное обучение вызвало интерес в педагогических кругах всего мира. К сожалению, спустя годы, отмеченные активным внимание к проблеме, все же приходится констатировать имеющуюся в научно-педагогической литературе недостаточность как теоретического, так и практического характера.

Думается, что метод не заслуженно отнесен в разряд второстепенных, вспомогательных способов обучения, поскольку, как утверждают исследования в области педагогической психологии, программированное обучение-второй после теории П.Я.Гальперина продуктивный способ управления учебным процессом, что достигается благодаря оперативно-проводимой связи. В рамках метода успешно решается и вопрос индивидуализации обучения, решаемый дидактикой не одно столетие.

Приемы и способы безмашинного программированного контроля имеют ряд достоинств, которые обуславливают их популярность в контролирующей деятельности учителя. Эти достоинства в следующем:

В широте сферы их применения. Они могут быть использованы при изучении многих вопросов, тем, дисциплин

Они способствуют оперативному выявлению пробелов, предупреждению наиболее типичных ошибок, сокращению время для проведения работы

Помогает учителю более обоснованно выбирать приемы дальнейшего обучения каждого ученика, чем способствует осуществлению индивидуального подхода

Эффективность этих приемов обусловлена и экономией труда учителя, увеличением его КПД, что соответствует и научной организации педагогического труда и оптимизации его деятельности.

Дальновидные родители, приведя своего ребенка в 1 класс, выбирают ту учебную программу, которая позволяет подготовить школьника к беспрепятственному прохождению первого и главного экзамена в их жизни Единого Государственного экзамена.

УМК «Школа XXI века» под редакцией Н.Ф.Виноградовой отвечает требованиям Нашей новой школы и запросам современных родителей. Авторами комплекта разработана система использования алгоритмов не только при изучении отдельных тем, но и при подходе к постановке цели и решению учебной задачи.

Авторами комплекта разработаны обучающие задания тестового характера («Литературное чтение», «Окружающий мир»), программы контроля по русскому языку, математике, литературному чтению. Они представляют собой систему заданий. Каждое из заданий включает в себя несколько вариантов ответа, из которых несколько правдоподобных или ошибочных, и только один правильный. Задача ученика – найти его и вписать в контрольный лист ответов номер или код, под которым он внесен в карточку – задание. Учитель, получив контрольный лист, сверяет его с «дешифратором» (перечнем номеров правильных ответов). Совпадение или расхождение служат основанием для оценивания выполнения работ. Такая форма контроля существенно экономит время учителя, интенсифицирует работу учащихся, высвобождая время и усилия от кропотливого подробного письменного ответа для интеллектуальной работы.

Все вышеизложенное делает понятным интерес учителя начального обучения к методу программированного обучения и контроля.

Но обучение младших школьников имеет свои специфические особенности, а следовательно, применение программированного метода должно осуществляться с учетом этих специфических условий.

Закономерен отсюда и круг проблем, стоящих перед учителем, внедряющим этот метод в практику обучения младших школьников. Такими проблемами являются: принципы грамотного составления обучающей программы, доза включаемой информации, пути и средства обратной связи, возможности безмашинного и машинного способов обучения и контроля с учетом возрастных особенностей развития младших школьников, а также с учетом уровня школьных успехов и индивидуальных возможностей.

Что может быть успешно применено сегодня в обучении младших школьников?

Каждый учитель без труда может составлять программированные задания на карточках, которые можно предлагать учащимся во время уроков.

Приведу описание одного из типов листа – задания. На лицевой стороне листа – задания размещены все упражнения и учебные задачи, которые предстоит выполнить ученику (информационный и контрольный кадры). Ответы (обратная связь) можно расположить на обороте листа. Такие карточки очень целесообразны для организации самостоятельной работы ученика над своими ошибками. Например, после проверки письменной работы учитель составляет по этой же теме карточки – задания, в которой учтены допущенные учениками ошибки, и вкладывает их в тетради. Ученик, получив тетрадь, выполняет задание и проверяет работу по кадрам обратной связи, находящимся на обороте карточки – задания.

Организованная таким образом работа над ошибками вызывает у детей заинтересованность необычной формой работы, увлеченность, а в итоге повышает усвоение. Формируется навык самостоятельной работы, развивается способность к самоконтролю и самооценке. Важно, чтобы при этом формировалось и сознательное отношение к учебе.

Работая по системе «Школа XXI века», в обучении младших школьников использую и приемы обучения алгоритмам. Выполняя в определенной последовательности с целью решения учебной задачи элементарные мыслительные операции, ребенок не только убеждается в возможности выполнения задания, но и понимает, почему эту задачу следует выполнять именно так.
Покажу использование алгоритма на уроке «Окружающего мира»:

1. Обитает ли животное только в воде

НЕТ ДА
2. Покрыто его тело шерстью? Вывод: это рыба

ДА НЕТ
Вывод: это зверь Вывод: это птица или насекомое

3. Есть ли у него три пары ног?

Вывод: это насекомое Вывод: это птица

В начале работы с подобными алгоритмами дети получают его в готовом виде. Закрепление алгоритма идет с помощью дидактической игры: учитель загадывает животное и просит детей угадать его, задавая лишь вопросы, требующие ответа «ДА» или «НЕТ». В первых игровых ситуациях ответ достигается после одного-двух вопросов. По мере овладения детьми алгоритмом задание усложняется: правильный ответ получается лишь после третьего вопроса Это пример работы с алгоритмом с учащимися 1 класса.

К 3-му классу задания усложняются. От пооперационного исполнения частей алгоритма учащиеся переходят к свернутому мыслительному процессу. Учащиеся теперь способны выполнять их почти, автоматически, что позволяет учителю предложить детям составить подобный алгоритм самостоятельно, вначале с помощью учителя, а затем и без помощи. Когда дети составляют алгоритм правильно, можно судить о том, что обучение алгоритмам состоялось.

При изучении орфограмм русского языка ученики знакомятся с алгоритмом применения правила:

Определи в какой части слова находится орфограмма.

Если орфограмма в корне слова, проверь, не является ли слово исключением или родственным ему. Если слово не исключение – пиши «и», если исключение – «ы». Если звук [ы] безударный, перед записью обязательно проверь его.

Если слово на – ция, обозначь звук [ы] буквой «и» – акация

Если орфограмма в окончании, пиши букву «ы»

Используя материалы учебника, можно задать алгоритм изучения орфограмм в виде таблицы.

Какой звук следует за приставкой?

Гласный согласный

Вывод: пиши «з» звонкий глухой

Вывод: пиши «з» Вывод: пиши «с»

Со 2 класса начинается подготовительная работа к теме «Уравнение» в виде любимых детских игр.

«Вводится известное число в машину: Х—*–8—56

Из машины выходит число 56.

На какое число умножала машина?»

Дети с интересом выполняют эти задания, и, как показывают результаты проверки, большой процент усвоения детьми часто «западающей» темы «Уравнения»

При решении задач в несколько действий отрабатывается алгоритм решения составных задач:

«На одном лугу накошены 11 копен сена, а на другом – 7. Все это сено сложено в стога по 3 копны в стог. Сколько получилось стогов?

Реши задачу по схеме.

Изучение сочетательного свойства умножения направлено на усвоение алгоритма при помощи немеханических машин.

Какова методика обучения алгоритмам?

На первой стадии изучения нового материала, учащемуся дается готовый алгоритм, учитель контролирует: как выполняется каждая операция. Затем данный алгоритм закрепляется на ряде других примеров в ходе самостоятельного анализа. На первых порах учителю приходится контролировать учащихся, чтобы ученики четко выделяли каждую операцию. Постепенно от пооперационного исполнения частей алгоритма учащиеся переходят к свернутому мыслительному процессу. Это второй этап, когда каждая умственная операция и их последовательность уже хорошо запомнились и учащиеся выполняют их почти автоматически.

Чаще работу с алгоритмом использую на уроке не только как самостоятельный вид, но и ка логически обусловленное дополнение при использовании традиционных форм. Например, детям могут быть предложены обычные традиционные упражнения, но связанные с работой над алгоритмом.

Для начальной школы, вообще, задания программированного обучения и контроля целесообразно предлагать в форме дидактической игры. В 1-2 классах это можно делать в сочетании с графическим рисунком. Покажу на примере этапа обобщения урока математики

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

ВИЗИТНАЯ КАРТОЧКА Педагогический стаж – 11 лет Чиркова Оксана Александровна учитель русского языка и литературы МБОУ СОШ № 51 Канавинского района города Нижнего Новгорода

Развитие способностей самоконтроля и самооценки результатов деятельности обучающихся через использование технологий программированного обучения «Преподавание – это содействие обучению. Можно учиться и без педагогов, но учитель подготавливает условия, делающие процесс обучения быстрее и эффективнее» Б.Скиннер

Условия формирования личного вклада в развитие образования Реформа образования продолжается, главное условие её успешной реализации – учитель, готовый к новым формам и методам работы. Современный учитель – это не только человек, дающий знания, это и воспитатель, и организатор внеурочной деятельности класса, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс. Любая деятельность будет бессмысленна, если в её результате нет достижений. «Школа – это мастерская, где формируется мысль подрастающего поколения, надо крепко держать ее в руках, если не хочешь выпустить из рук будущее» А.Барбюс

Актуальность личного вклада в развитие образования Программированное обучение - обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога

Теоретическое обоснование опыта «Обучать – значит вдвойне учиться» Жозеф Жубер Опыт по формированию и развитию способностей самоконтроля и самооценки результатов деятельности обучающихся через использование технологий программированного обучения на уроках опирается на ведущие дидактические теории и концепции в преподавании ведущих ученых: А.Я. Герд (метод опытно-эвристического обучения) Н.Ф. Талызина (теория поэтапного формирования умственных действий и понятий) 3. Б. Скиннер (теория программированного обучения) 4. И.С. Якиманская, Е.Н.Степанова (Личностно-ориентированное образование)

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ Цели и задачи: фиксировать результаты выполнения контрольных заданий, которые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь). ознакомить учащихся со знаниями пассивного характера, т. е. с информацией, требующей главным образом запоминания Закрепить пассивные знания обучающихся контроль и оценка уровня овладения этими знаниями учащимися при значительной доле самоконтроля и самооценки преодоление разнообразных видов отставания в учебе путем ликвидации недостатков и пробелов в знаниях учащихся Актуальность и перспективность: Новая модель обучения реализует принципы личностно-ориентированного Образования. Технология программированного обучения предполагает: Возможность вариативности учебной деятельности, ее индивидуализации и дифференциации Возможность по-новому организовать взаимодействие всех субъектов обучения Активизация процесса обучения, реализация идеи развивающего обучения, увеличение объема самостоятельной работы учащихся Формирование умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения; умений работать с текстом, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию. Использование программы «1С» на уроках русского языка (школа «Кирилл и Мефодий »)

Основная педагогическая идея опыта Использование технологий программированного обучения:

Деятельностный аспект личного вклада в развитие образования

ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ – ПРИМЕНЕНИЕ АЛГОРИТМОВ Линейный Адаптивный Разветвленный Циклический 1.Малые шаги - учебный материал делится на малые части (блоки). 2.Вопросы открытого типа (один ответ) 3.Немедленное подтверждения правильности ответа - после ответа на поставленный вопрос обучающийся имеет возможность проверить правильность 4.Дифференцированное закрепления знаний - каждое обобщение повторяется в различных контекстах Поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого 1.Использование закрытых вопросов - в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным 2. Возможность самостоятельно выяснить в чём он ошибся, 3Дифференцированный ход инструментального учения - разные учащиеся пройдут обучение различными путями. информационный блок; - тестово-информационный; - коррекционно-информационный; - проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний; - блок проверки и коррекции.

Соответствие возрастным особенностям Класс Виды алгоритмов Примеры заданий 5 Линейный Выписать слово с ошибкой, исправить её Выполнить морфемный разбор слова Определить морфему, в которой была допущена ошибка Определить вид орфограммы Привести 3 примера на эту орфограмму 6 Адаптивный Определить часть речи Определить лексическое значение слова Выделить основу Написать слово, от которого образовано Найти морфему, с помощью которой образовано слово Определить способ словообразования 7-9 Разветвленный Тире в предложении 10-11 Циклический Прочитать текст Найти проблему Выявить позицию автора Подобрать 2 аргумента 4.1. Если подобрали – можно приступать к написанию сочинения 4.2. Если нет – вернуться к п.2 (в тексте всегда больше 1 проблемы) 4.3. Повторить действия с п.3

Тире в предложении ВЫДЕЛИТЬ ГРАММАТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ Одна грамматическая основы (простое предложение) Две грамматических основы (сложное предложение) Между подлежащим и сказуемым Перед обобщающим словом НЕТ да да СОСТАВИТЬ СХЕМУ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Использование технологии программированного обучения на уроках русского языка Тип урока Этап урока Цель Пример алгоритма Изучение нового материала «Сложное предложение» 5 класс Первичная проверка усвоения знаний Выработать умения по применению знаний. 1.Выделите грамматическую основу 2. Определите вид предложения по количеству грамматических основ 3. Расставьте недостающие знаки препинания 4.Сделайте вывод: простое предложение – это____ ; сложное предложение – это______ Повторительно-обобщающий «Различение грамматических омонимов» 7 класс контроль и самопроверка знаний; определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками Определить часть речи

СВЕТЛО Определить, каким членом предложения является слово Обстоятельство Сказуемое да Наречие Нет Есть ли в предложении подлежащее да нет Краткое прилагательное Категория состояния

Результативность профессиональной педагогической деятельности Обученность Результаты ЕГЭ

Транслирование практических достижений профессиональной деятельности ШМО учителей русского языка и литературы Педагогический совет Проведение открытых уроков Педагогическое интернет-сообщество

Литература Гальперин П. Я. Программированное обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения // К теории программированного обучения. - М., 1967 . Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы., М.: Высшая школа, 1970 Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. – М.: Знание, 1987. – 286 с. Князева Т. Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование. – СПб.: Речь, 2007. – 119 с; Буряк В.К. Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности//Педагогика. – № 8/2007 – с. 71 Ресурсы сети Интернет http:// www.imc-new.com http:// edu-teacherzv.ucoz.ru http://pedsovet.su / Википедия http:// knowledge.allbest.ru http://www.rusedu.info / http://festival.1september.ru/articles/641716/

Информатизация начального образования на современном этапе является актуальным социально-востребованным процессом, важнейшим элементом изменяющейся парадигмы начального образования. Образовательный стандарт начальной школы пока не декларирует идею начала изучения информатики 1 сентября в 1 классе, но тенденции снижения стартового возраста в обучении информатике школьников реализуются сегодня не только в многочисленных научных исследованиях (достаточно посмотреть публикации в журнале «Информатика и образование» и его приложениях), но и в руководящих методических и административных документах.

Задачи обучения информатике в школе

Можно выделить две задачи обучения информатике в школе :

• формирование стиля мышления учащихся и
• совершенствование частных предметных методик.

Мы при этом хотим отметить, что формирование мышления - одна из основных функций школы, а логическое мышление ученика начинает складываться в начальной школе. От ребенка, пришедшего в первый класс, уже сразу требуется достаточно высокий уровень развития логического мышления, необходимый для успешного усвоения программы. В этой связи довольно часто в последние годы при выявлении готовности будущих первоклассников к школе их проверяют на уровень развития логического мышления уже в процессе приема в первый класс. Низкий уровень этого развития может привести к отказу в приеме ребенка в классы с насыщенными программами обучения, в гимназические классы. Причина в том, что недостаточная развитость логической сферы первоклассника в течение первого года обучения создаст ему большие трудности в обучении, и трудности эти не уменьшатся с переходом в следующие классы, а будут увеличиваться. Психологическая наука говорит, что возраст младшего школьника приходится на сенситивный период, когда он способен сознательно осуществлять частично-поисковую деятельность. Это хорошо сочетается с использованием метода проектов, который особенно эффективен при внеурочной форме обучения и способствует усвоению знаний путем разрешения проблемных ситуаций. Специальная педагогическая работа по формированию развитию логико-алгоритмического и алгоритмического мышления детей младшего возраста дает благоприятный результат, повышая в целом уровень их способностей к обучению в дальнейшем. Многочисленные психологические исследования доказывают, что тот тип интеллекта, который складывается к 7-8 классу, качественно изменить уже практически невозможно. Те интеллектуальные способности, которые не достигли к этому возрасту определенного уровня развития, не будут в дальнейшем развиваться сами по себе, по мере взросления школьника, а постепенно подавляются окончательно. В более старшем возрасте никаких принципиально новых интеллектуальных операций в системе мыслительной деятельности человека уже не возникает. При организации систематического педагогического воздействия на формирование и развитие логико-алгоритмического и алгоритмического мышления соответствующие интеллектуальные операции могут быть сформированы у ребенка в младшем школьном возрасте. Становление и активизация «сильного мышления» у ребенка интеллектуализирует его познавательную деятельность, делает ее активно-поисковой, формирует творческое и деятельностное отношение к действительности. Ребенок чувствует себя уверенно в различных отношениях с окружающим миром.

Что такое логическое мышление?

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что во многих работах логическое мышление характеризуется способностью к оперированию понятиями, суждениями и умозаключениями, а его развитие сводится к развитию логических приемов мышления. Логическое мышление определяется как способность и умение ребенка младшего школьного возраста самостоятельно производить: простые логические действия: анализ, синтез, сравнение, обобщение; составные логические операции: построение отрицания, доказывание как построение рассуждения, опровержение как построение рассуждения; использование для выполнения этих операций индуктивных и дедуктивных логических схем.

Как развить логическое мышление у младшего школьника?

Изучение психолого-педагогической литературы дало основание сделать вывод, что, хотя проблема организации формирования и развития логико-алгоритмического мышления в педагогической и психологической теории до сих пор не нашла единого решения, практически все исследователи единодушны в том, что в практике обучения целенаправленная работа по формированию и развитию логико-алгоритмического мышления младших школьников необходима и должна носить системный характер . Для эффективного формирования и развития логико-алгоритмического и алгоритмического мышления на уроках информатики учеников начальных классов необходимо использовать специальную систему заданий, которую можно включать в учебный процесс при изучении различных учебных предметов дополнительно к учебникам. При этом сама система заданий должна учитывать специфику восприятия и мышления детей младшего школьного возраста. Только в этом случае можно говорить о том, что она соответствует личностно ориентированному подходу к обучению.

Навыкам работы с какими-то конкретными приложениями обучить учащихся начальных классов особой сложности не представляет: они с раннего детства «дружат» с компьютером, к школе уже достаточно уверенно запускают игры, а то и в Интернет могут что-то посмотреть. Но те психологические особенности, которые свойственны этому возрасту позволяют сделать большой шаг в развитии логико-алгоритмического и алгоритмического мышления у учащихся начальных классов. Не сделав этого мы, во-первых, ограничим их возможности по дальнейшему освоению сложной учебной информации, а, во-вторых, сократим для себя контингент выпускников средней школы, который сможет осваивать специальности, связанные с разработкой и использованием IT-технологий.

Роль информатики в начальной школе

В современной психологии отмечается значительное влияние изучения основ алгоритмизации на развитие у обучаемых логического, алгоритмического (операционного) и творческого мышления. Информатика вместе с математикой и лингвистикой закладывает в образовании как бы опорный треугольник главных проявлений человеческого интеллекта: способность к обучению, рассуждению и действию. Важнейшую роль в курсе информатики играет развитие у обучаемых способности к действию на основе сформированного у него алгоритмического стиля мышления. Человек, живущий в современном информационном обществе, должен обладать алгоритмическим мышлением. Формирование алгоритмического мышления всегда было важнейшей задачей курса информатики Следует отметить, что многие видят в информатике предмет, в котором преподаватель должен научить обучаемых пользоваться современными информационными технологиями. Несомненно, что это очень важно. Но при изучении основ алгоритмизации формируется системно-информационная картина мира , формируются навыки выделения объектов, процессов и явлений, понимания их структуры, и, что самое главное, вырабатывается умение самостоятельно ставить и решать задачи .

Системы-Исполнители представляют собой интегрированные оболочки для начального обучения по теме «Алгоритмы и исполнители» в школьном курсе информатики. Однако в школе на данную тему отводится недостаточно времени, нет возможности организовать индивидуальную работу. Поэтому необходимо детям освоить исполнителя, который выполняет программу, которая вводится в текстовом редакторе. Все действия исполнителя отображаются на экране. На примере любого исполнителя детям дается возможность составления и решения разных типов задач по темам: «Исполнитель и его команды», «Процедуры», «Функции», «Циклы», «Условные операторы», «Переменные», «Арифметические выражения», «Логические операции и логические переменные», «Глобальные переменные», «Операторы ввода и вывода» и др. Например, в программе «Исполнитель», Робот-исполнитель изображен в виде машинки, которая ездит по полю. Учебные исполнители предназначены для того, чтобы без участия человека сажать цветы в подготовленные для них грядки. Поле размечено на квадраты, каждый из которых может быть: 1) свободным местом; 2) грядкой или 3) стенкой. Робот может переходить из клетки в клетку по грядкам или по свободным клеткам, ходить по клумбам с цветами запрещается. Он должен посадить цветы на всех грядках и вернуться на Базу, обозначенную значком, для пополнения запасов.

Особенности преподавания информатики в начальной школе

В начальной школе применяются различные образовательные программные оболочки для изучения языка программирования Лого, которые позволяет программировать максимально легко и просто. Наличие визуального исполнителя позволяет сразу видеть результат выполнения программы, что очень важно при обучении программированию младших школьников. Имеется возможность писать команды, как на английском, так и на русском языке. Такие программы могут использоваться для обучения основам программирования детей как младшего, так и среднего школьного возраста. Рекомендуется использовать такие программные продукты как базовый для пропедевтического курса программирования в начальной школе (3-4 класс), а также в 5-7 классах, возможно в рамках факультативных курсов или в кружковой работе. Такие оболочки обладают особенностями, которые позволяют начать программировать легко и непринужденно. Предполагается уже в начальной школе, после того, как дети «понажимают кнопки», начнут уверенно чувствовать себя за компьютером, поиграют и порисуют, плавно подойти к вопросу: «А как это все устроено и как оно все работает?». В это время рассказывается, что описанием всех программ, их «проектом» является алгоритм. Дается несложное определение алгоритма, приводятся примеры из кулинарии, на свойствах алгоритмов можно не задерживаться, приводятся формы представления алгоритмов, а затем происходит выход на стандартную методику изложения раздела «Алгоритмизация». Разработка алгоритмов сложных процессов основана на методе пошаговой детализации алгоритма. Особое внимание уделяется исполнению алгоритмов, оформлению на доске и в тетради пошаговое исполнение алгоритма, результаты проверки условий. Для завершающей работы по разработке алгоритмов используется компьютерный исполнитель алгоритмов, с помощью которого можно будет по шагам или целиком исполнять на компьютере алгоритм. Это могут быть и любые исполнители. Но наибольший интерес для детей представляет выполнение, в том числе и совместное, в составе небольшого коллектива, некоторого проекта, отнесенного к понятной детям области учебы или окружающего их мира. Учебные исполнители алгоритмов являются традиционно применяемым дидактическим средством при изучении алгоритмов, которое широко использовал ещё академик А.П. Ершов в первом варианте курса информатики. Учебный исполнитель должен удовлетворять условиям: 1. Исполнитель должен работать «в обстановке». 2. Исполнитель должен имитировать процесс управления некоторым реальным объектом, например роботом, черепахой, чертежником и др. 3. В системе команд исполнителя должны быть представлены все основные структурные команды управления - циклы, ветвления. 4. Исполнитель должен позволять использовать вспомогательные алгоритмы (процедуры). На таком исполнителе можно обучать структурной методике алгоритмизации, что является главной целью обучения по разделу алгоритмизации. Изучая работу любого исполнителя алгоритмов, учителю следует привести его характеристики, совокупность которых называется архитектурой исполнителя. К ним относятся: - среда, в которой работает исполнитель; - режим работы исполнителя; - система команд исполнителя; - данные, с которыми работает исполнитель.

Методики обучения программированию в начальной школе

Далее рассмотрим более подробно существующие методики обучения программированию учащихся начальной школы. Алгоритмизация как часть программирования является основным, центральным элементом содержания курса информатики. Однако объём её изучения ее остается дискуссионным, что связано как с важностью осуществления фундаментализации курса, так и с необходимостью проведения профориентации на профессию программиста. Поэтому изучение алгоритмизации имеет два аспекта: развивающий и программистский. Развивающий аспект связан с необходимостью развития алгоритмического мышления учащихся как необходимого качества личности современного человека. Программистский аспект носит преимущественно профориентационный характер и связан с необходимостью показа учащимся содержания деятельности программистов. Учащиеся знакомятся с понятиями алгоритма и исполнителя алгоритмов.

В первом учебнике по информатике (Основы информатики и вычислительной техники: Пробное учеб. пособие для сред. учеб. заведений: В 2 ч. / Под ред. А.П. Ершова и В.М. Монахова, - М.: Просвещение, 1985-1986.) алгоритмизации отводилось центральное место, а в качестве исполнителя алгоритма выступал человек. Такой прием давал возможность формировать понятие формального исполнителя алгоритма, позволял учащимся ощутить себя исполнителем алгоритма и находить ошибки в алгоритмах. В то время это обеспечивало изучение информатики в безмашинном варианте. Применение у младших школьников «взрослых» языков программирования не является целесообразным, поскольку у детей еще слабые навыки абстрактного мышления, необходимые для полноценного программирования, т.е. необходимо использовать языки и среды программирования, специально разработанные для обучения младших школьников, с учетом психофизиологического и интеллектуального развития детей - учебные языки программирования, большинство из которых являются начальным или промежуточным звеном перед работой в средах программирования профессионального уровня.

Язык программирования ЛОГО

Ещё в конце 1960 годов американским педагогом и программистом С.Пейпертом для обучения детей алгоритмизации был разработан специальный учебный язык программирования ЛОГО, в состав которого входил исполнитель Черепашка, позволявший изображать на экране компьютера чертежи и рисунки, состоящие из отрезков прямых линий. Система команд Черепашки включала в себя команды: вперед, назад, налево, направо, поднять хвост, опустить хвост (Черепашка рисует хвостом, когда он опущен). Язык ЛОГО имел основные структурные команды и позволял обучать структурной методике программирования. Большим методическим достоинством исполнителя Черепашка являлась его наглядность в процессе выполнения команд.

Язык программирования Робик

Группой академика А.П. Ершова для обучения программированию был разработан язык Робик, в котором использовалось несколько различных исполнителей. Дальнейшее развитие идей академика А.П. Ершова по обучению алгоритмизации нашло в учебнике А.Г. Кушниренко, в котором основным методическим приёмом стало использование учебных исполнителей Робота и Чертежника. Робот предназначен для перемещения по полю из клеток с разными стенками и выполнению при этом различных заданий: закрашивать клетки, измерять температуру и радиацию. Причем Робот управляется компьютером, который подает ему управляющие команды, и получает от него ответы на запросы о текущей обстановке. Таким способом осуществляется идея обратной связи, что позволяет создавать для управления работой исполнителя алгоритмы сложной структуры, содержащие циклы и ветвления. Чертежник предназначен для выполнения в системе координат чертежей, графиков, рисунков, состоящих из прямолинейных отрезков. Его работа во многом подобна действиям Черепашки. Языком описания для этих исполнителей является учебный алгоритмический язык, основы которого разработал академик А.П. Ершов.

Обзор российских учебников информатики

В 1980 годах для учебных целей был создан язык Рапира. Под руководством Г.А. Звенигородского была разработана первая отечественная интегрированная система программирования «Школьница», ориентированная на обучение школьников. В 1987 году в Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова была создана учебная среда программирования на основе алгоритмического языка, которая затем была интегрирована в широко известный пакет учебного программного обеспечения КуМир. В учебнике А.Г. Кушниренко компьютер рассматривается как универсальный исполнитель алгоритмов, для которого предлагаются типовые задачи по обработке численной и символьной информации. В учебнике А.Г. Гейна линия алгоритмизации рассматривается по двум линиям - использование учебных исполнителей алгоритмов, работающих «в обстановке», и обучение построению вычислительных алгоритмов в математическом моделировании. Исполнители алгоритмов, используемые в этом учебнике, во многом похожи на те, что описаны в учебнике А.Г. Кушниренко.

Алгоритмы для решения вычислительных задач изучаются с использованием учебного исполнителя Вычислитель, для которого применяется язык программирования Бейсик в упрощенном варианте. Следует отметить, что в некоторых учебниках используются другие исполнители, например, Кенгуренок, ГРИС (графический исполнитель). В учебнике И.Г. Семакина используется другой подход к теме алгоритмизации это кибернетический подход, в котором алгоритм трактуется как информационный компонент системы управления. Такой подход позволяет рассматривать в базовом курсе новую содержательную линию: «Информация и управление».

В качестве исполнителя алгоритмов используется ГРИС. Иной подход к изучению линии алгоритмизации принят в учебниках, выпущенных под редакцией профессора Н.В. Макаровой. Алгоритмизации и программирование изучаются в них на примере работы в среде ЛогоМиры, которая представляет собой систему программирования, специально созданную для обучения младших школьников. В ней используется язык ЛОГО, а в качестве исполнителя - знакомая нам Черепашка.

Языки программирования для школьников

LightBot - игрушечная среда для самых маленьких (можно использовать с 5-6 лет). Необходимо запрограммировать движение «виртуального» робота. Несмотря на простоту, с помощью LightBot можно не только формировать операционное мышление ребенка, но и изучать такие понятия программирования, как подпрограммы-процедуры.

RoboMind - простая среда программирования, которая позволяет начинающим программировать поведение «машинки»-робота. Здесь в доступной форме изучаются популярные методы программирования и основы «искусственного интеллекта». Робот может программироваться на разных языках.

Karel, Karel ++, Karel J. Robot - языка для начинающих, они используются для составления программ управления «роботом». Karel использует собственный язык программирования, Karel ++ - язык программирования C++, Karel J. Robot - версия Karel на Java.

Guido van Robot - роботом управляют с помощью программы (как в Karel J. Robot), за синтаксисом похожим на Python. Это свободно расширенная программа, работа с которой может быть началом к изучению любого языка программирования. Greenfoot - учебная, объектно-ориентированное Java-среду, разработанное прежде всего в учебных целях. Greenfoot позволяет разрабатывать программы для моделирования и диалоговые игры.

Little Wizzard - среда программирования для детей, предназначенное для изучения основных элементов программирования в начальной школе. Используя только мышку, дети получают возможность составлять программы и изучать такие понятия, как переменные, выражения, ветвления, условия и логические блоки. Каждый элемент языка программирования представляет собой интуитивно понятный символ.

Peter - средство визуального программирования, предназначенный для простого и быстрого создания приложений для Windows 95/98/NT/ME/2000/XP. Принцип работы похож на разработку графической презентации с созданием программной структуры для управления объектами. Составление программы несколько напоминает составление головоломки из отдельных частиц. Стрелка - программа - тренажер для развития алгоритмического мышления и формирования навыков составления управляющих алгоритмов.

К возможностям Scratch относится проекция его ресурсов в психолого-педагогический и методический планы, то есть те его свойства, которые напрямую проистекают из наличных ресурсов. Наиболее существенны, возможности Scratch направленные на: изучение основ алгоритмизации; изучение объектно-ориентированного и событийного программирования; знакомство с технологиями параллельного программирования; моделирование объектов, процессов и явлений; организацию проектной деятельности, как единоличной, так и групповой; организацию научно-познавательной деятельности; установление межпредметных связей в процессе проектной и научно-познавательной деятельности; организацию кружковой работы с направленностью на художественное творчество. Способности Scratch определяются как проявление его возможностей в отношении развития личностных качеств учеников.

Потенциальность этой связи заключается в вероятностном характере объективации возможностей Scratch. К наиболее значимым новообразованиям относятся:

• коммуникативные умения;
• умения ставить и решать проблемы; направленность на саморазвитие; социальная ответственность.

Таким образом, педагогический потенциал среды программирования Scratch позволяет рассматривать как перспективный инструмент (способ) организации междисциплинарной внеучебной проектной научно-познавательной деятельности школьника, направленной на его личностное и творческое развитие.

И, наконец, перечисленные особенности Scratch показывают влияние на развитие таких личностных качеств ученика:

• ответственность и адаптивность;
• коммуникативные умения;
• творчество и любознательность;
• критическое и системное мышление;
• умения работать с информацией и медиа средствами;
• межличностное взаимодействие и сотрудничество;
• умения ставить и решать проблемы;
• направленность на саморазвитие;
• социальная ответственность.

Таким образом, в качестве способов организации внеучебной проектной научно-познавательной деятельности школьника можно выделить:

1. использование среды программирования Scratch в качестве системообразующего элемента;
2. выполнение научно-познавательных и творческих проектов междисциплинарного характера;
3. работа над выполнением проектов в разновозрастных группах.

К наиболее существенным особенностям предлагаемой модели внеучебной деятельности относится:

1. выполнение проектов в среде программирования Scratch (с возможностью впоследствии перейти к другим средам);
2. возможность как индивидуальной, так и групповой работы (в том числе в разновозрастныхгруппах);
3. работу на выбранном уровне сложности;
4. отсутствие жесткого регламента, что предполагает возможную необязательность посещения занятий, выполнения заданий и т. п., т. е. индивидуальную образовательную траекторию для каждого ученика;
5. безотметочная система оценивания;
6. свободный выбор тематики работы;
7. доведение проекта до защиты как одно из наиболее важных правил;
8. возможность свободно обмениваться мнениями, как внутри своей группы, так и с коллегами;
9. равноправие «научных» и «творческих» проектов.

Методика преподавания информатики в начальной школе является относительно новым направлением для отечественной дидактики. Хотя отдельные попытки обучения младших школьников и даже дошкольников имели место на раннем этапе проникновения информатики в школу, систематическое преподавание ведётся с начала 1990 годов. Ещё в 1980 году С. Пейперт разработал язык программирования ЛОГО, который был первым языком программирования, специально созданным для обучения детей младшего возраста. Работая на компьютере с этим программным средством, дети рисовали на экране различные рисунки с помощью исполнителя Черепашка. Через рисование они познавали основы алгоритмизации, а хорошая наглядность Черепашка позволяла обучать даже дошкольников. Эти эксперименты показали принципиальную возможность успешного обучения детей младшего возраста работе на компьютере, что в то время было достаточно революционным. Психологи считают, что развитие логических структур мышления эффективно идёт до 11 летнего возраста, и если запоздать с их формированием, то мышление ребёнка останется незавершенным, а его дальнейшая учеба будет протекать с затруднениями. Изучение информатики на раннем этапе обучения, наряду с математикой и русским языком, эффективно способствует развитию мышления ребенка. Информатика обладает большой формирующей способностью для мышления, и это необходимо всегда помнить учителю при планировании и проведении занятий.

Целесообразность привлечения программированного обучения и контроля в начальной школе не вызывает сомнения. Его преимущества: оперативность выявления качества знаний, широта сферы применения, стимулирование и активизация познавательной деятельности учащихся, экономия труда учителя, возможность осуществить дифференцированный подход, формировать у детей навык самостоятельной работы, контроля и самоконтроля, возможность адаптивного обучения и не только это - могут быть успешно использованы в обучении младших школьников. Если сравнить программу Little Wizzard - и Scratch» мы приходим к выводу: что программа Scratch позволяет младшему школьнику самому составляет программу. Программа Little Wizard предназначена для обучения детей основам знаний о главных элементах реальных компьютерных языков. А при создании программ в Scratch не требуется написания текстов программ на формализованных языках программирования, так как здесь предоставлены все необходимые графические средства для изображения данных и структур управления. Совмещая графические блоки, можно создать программу и запустить ее на выполнение в той же самой среде Scratch.

Список использованной литературы

1. Аляев Ю.А., Гладков В.П., Козлов О.А. Практикум по алгоритмизации и программированию на языке Паскаль: учебное пособие. -+ Финансы и статистика, 2007. - 528 с. 2. Аляев Ю.А., Козлов О.А. Алгоритмизация и языки программирования: учебно-справочное пособие. - М.: Финансы и статистика, 2007. - 320 с. 3. Батрашина Г.С. Игра как метод изучения моделей в начальной школе // Информатика и образование.- 2008, №8. - С.5-8. 4. Батршина Г.С. Формирование и развитие логико-алгоритмического мышления учащихся начальной школы // Информатика и образование.-2007. №9. -с.7-23. 5. Белова Г.В. Программирование в среде ЛОГО. Первые шаги. - М.: Солон, 2007 6. Белова Г.В. Программирование в среде ЛОГО. Первые шаги. - М.: Солон, 2007 7. Бин Нгуен. Объектно-ориентированное программирование на IBM Smalltalk. - М.: Диалог-МГУ, 1996. 8. Бокучава Т.П., Тур С.Н. Методическое пособие по информатике для учителей 2-4 классов. М.: BHV, 2007 9. Буйлова, Л. Н., Кленова, Н. В. Содержание дополнительного образования в школе. - Режим доступа: http://www.ucheba.com/met_rus/k_dopobraz/dop_obrazovanie.htm 10. Буч Г. Объектно-ориентированный анализ и проектирование с примерами приложений - М.: Вильямс, 2008. 11. Великович Л., Цветкова М. Программирование для начинающих. - М.: Бином, 2007 12. Гейн А.Г. Информатика. 10 класс. Учебник. М.: Просвещение, 2008 13. Гейн А.Г., Сенокосов А.И., Юнерман Н.А. Информатика: Учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 2005 14. Горячев А.В., Волкова Т.О., Горина т.и. Информатика в играх и задачах: Учебник-тетрадь для 2 класса четырехлетней начальной школы: В 2 томах. М.: Баласс, 2006 15. Еремин Е.А. Газета «Информатика». Среда Scratch - первое знакомство. - М.: Первое сентября, 2008 - №20 (573) - С. 17-24. 16. Еремин Е.А. Газета «Информатика». Среда Scratch - первое знакомство. - М.: Первое сентября, 2008 - №20 (573) - С. 16-28. 17. Ершов А.П. и др. Основы информатики и вычислительной техники. Учебник для 10-11-ых классов средних школ. - М.: Просвещение, 1985 18. Кнут Е. Дональд. Искусство программирования. Том 1. Основные алгоритмы. - М.: Вильямс, 2007 19. Кормен Т., Лейзерсон Ч., Ривест Р. Алгоритмы. Построение и анализ. 2-е издание, 2007 20. Кормен Т., Лейзерсон Ч., Ривест Р. Алгоритмы. Построение и анализ. 2-е издание, 2007 21. Программированное обучение и контроль в начальной школе [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://my-kuban.ru/?p=354

1. Понятие «педагогическая технология обучения».

2. Обзор педагогических технологий обучения.

1. Понятие «педагогическая технология обучения»

Долгое время термин «технология» оставался за пределами понятийного аппарата педагогики, относился к технократическому языку. Хотя его бук-вальное значение («учение о мастерстве») не противоречит задачам педаго-гики: описанию, объяснению, прогнозированию, проектированию педаго-гических процессов.

В педагогической литературе встречается много терминов, характеризую-щих те или иные педагогические технологии: технология обучения, техно-логия воспитания, технология преподавания, образовательная технология, традиционная технология, технология программированного обучения, тех-нология проблемного обучения, авторская технология и т. д.

Первоначально многие педагоги не делали различий между понятия-ми «педагогическая технология», «технология обучения», «обучающая тех-нология». Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последова-тельное воплощение на практике заранее спроектированного педагоги-ческого процесса.

Таким образом, педагогическая технология — это строго научное проек-тирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

Следует также обратить внимание на то, что понятие «педагогическая технология» обозначает приемы работы в сфере обучения и воспитания. Поэтому понятие «педагогическая технология» шире, чем понятия «техно-логия обучения» и «технология воспитания».

При всем многообразии педагогических технологий существует два пути их появления. В одних случаях технологии возникают из теории (В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).

^ Что же следует понимать под технологией обучения? Когда возникла идея технологизации обучения?

Идея технологизации обучения является не новой. Еще Я. А. Комен-ский ратовал за технологизацию обучения. Он призывал к тому, чтобы обу-чение стало «механическим» (т. е. «технологическим»), стремился отыскать такой порядок обучения, который неминуемо приводил бы к положитель-ным результатам. Я. А. Коменский писал: «Для дидактической машины не-обходимо отыскать: 1) твердо установленные цели; 2) средства, точно при-способленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользо-ваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели»".

Со времен Коменского в педагогике было немало попыток сделать обу-чение похожим на хорошо налаженный механизм. Впоследствии многие представления о технологизации обучения существенно дополнялись и конкретизировались. Особенно идея технологизации обучения актуализи-ровалась с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.

Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к на-чалу 60-х гг. XX столетия и связывают его с реформированием вначале аме-риканской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэр-ролл, Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др. Отечественная тео-рия и практика осуществления технологических подходов к обучению отра-жена в научных трудах Петра Яковлевича Гальперина, Нины Фёдоровны Талызиной, Юрия Константиновича Бабанского, Пюрвя Мучкаевича Эрдниева, Владимира Павловича Беспалько, Михаила Владимировича Кларина и др.

Но есть и противники идеи технологизации в педагогике. Они считают недопустимой вольностью рассматривать творческий пе-дагогический процесс как технологический.

Педагогическая технология характеризуется рядом признаков.

В. П. Бес-палько выделяет следующие:

Четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания;

Структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подле-жащей усвоению;

Комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля;

Усиление, насколько это возможно, диагностических функций обу-чения и воспитания;

Гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.

Следует отличать педагогическую технологию от методики обучения. От-личие заключается в том, что педагогические технологии удается воспроиз-водить и тиражировать и при этом гарантировать высокое качество учебно-воспитательного процесса или решение тех педагогических задач, которые заложены в педагогической технологии. Методики часто не гарантируют должного качества.

2. Обзор педагогических технологий обучения

В современной дидактике представлены самые разнообразные технологии, так как каждый автор и исполнитель привносят в педагогический про-цесс что-то свое индивидуальное. Однако по многочисленным сходствам и общим признакам можно выделить следующие технологии:

. по уровню применения : общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные);

. по философской основе : научные и религиозные, гуманистические и авторитарные;

. по ориентации на личностные структуры : информационные (формирование знаний, умений и навыков); операционные (формирование спосо-бов умственных действий); эвристические (развитие творческих способно-стей); прикладные (формирование действенно-практической сферы);

. по характеру модернизации традиционной системы обучения : техноло-гии по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др.

Педагогические технологии также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач; по применяемой форме организацииобучения; по доми-нирующим методам , которым отдается предпочтение, и другим основаниям.

Однако при большом разнообразии педагогических технологий в совре-менной дидактике сложился общий план их анализа. В каждой технологии автор должен видеть:

Уровень ее применения;

Философскую основу;

Ведущую концепцию усвоения знаний;

Отличительный характер содержания образования;

Организационные формы обучения;

Преобладающий метод обучения;

Более подробно остановимся на некоторых технологиях обучения.

Традиционная (репродуктивная) технология обучения

Технология ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оцен-ку его качества на репродуктивном уровне.

Это древний вид технологии, являющийся распространенным и в на-стоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе этой технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой мож-но определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем зна-ний и передавать его ученику. Главные методы обучения, лежащие в осно-ве этой технологии, — объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды деятельности учащихся — слушание и запоминание; главное требова-ние и основной критерий эффективности — безошибочное воспроизведе-ние изученного.

В рамках традиционной технологии обучаемому отведены исполнитель-ские функции репродуктивного характера. Действия учителя связаны с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.

Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает доста-точно эффективное управление образовательно-воспитательным процес-сом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний.

Вместе с тем традиционная технология имеет и определенные недостатки: располагает незначительными возможностями индивидуализации и диффе-ренциации учебного процесса, слабо развивает мыслительный потенциал учащихся.

Технология развивающего обучения

Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее ис-токов стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выгот-ский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие. На ста-новление идей технологии развивающего обучения большое влияние ока-зали труды Л. С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека.

До Л. С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности раз-витие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л. С. Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный мо-мент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудниче-стве с более умными товарищами.

Однако до исследований Л. В. Занкова идеи Л. С. Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л. В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогиче-ский эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что мож-но ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обу-чения.

Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препят-ствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо.

Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим зна-ниям, при этом однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся.

Л. В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление тем-па, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.

Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д. Б. Эльконин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению.

К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией понимается осознание и осмысление учащимся собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.

Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконт-роля и самооценки, им в обучении (согласно технологии развивающего обучения) также придается очень большое значение.

Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили ши-рокое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой техно-логии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характе-ристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеников.

Технология поэтапного формирования умственных действий

Технология поэтапного формирования умственных действий разработа-на на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, уме-ния и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности чело-века. В ходе практической деятельности у человека формируется ориенти-ровочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осу-ществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происхо-дящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под конт-роля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как по-этапного формирования умственных действий.

Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы дея-тельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентиро-вочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа ори-ентировок:

Конкретный образец (например, показ) или описание действия без указаний о методике его выполнения (неполная система ориентировок);

Полные и подробные указания о правильном выполнении действия;

Ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоя-тельно на основе полученного знания.

Третий этап — выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, черте-жей и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функ-ции, а не только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.

Четвертый этап — внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобще-ние, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.

Пятый этап — этап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свер-тывание действия идет наиболее интенсивно.

Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия).

Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя.

Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны.

Достоинствами данной технологии являются: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой авто-матизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспече-ние доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

Недостатками технологии поэтапного формирования умственных дей-ствий являются ограничение возможностей усвоения теоретических зна-ний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

Технология коллективного взаимодействия

Технология коллективного взаимодействия (организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А. Г. Ривиным, его учениками и последователями В. В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др.

Технология коллективного взаимодействия включает три компонента:

а) подготовку учебного материала; б) ориентацию учащихся; в) технологию хода самого учебного занятия.

Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых заданий, в том числе и домашних.

Ориентация учащихся включает два этапа:

Подготовительный, цель которого состоит в том, чтобы сформиро-вать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентиро-ваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; ра-ботать в шумовой среде; находить нужную информацию; использовать лист-ки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы и др. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий;

Ознакомительный, имеющий различные модификации, общим эле-ментом которых является сообщение целевых установок, усвоение «правил игры», способов учета результатов учения и т. д.

Ход учебного занятия в зависимости от содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста обу-чаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие этапы:

Каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть предло-жение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учеб-ника, статья, исторический документ и т. д.);

Обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «учитель — ученик». Обязательна смена ролей. Обучающий предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные воп-росы, предлагает контрольные вопросы или задания и т. п.;

Проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т. д.

Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в ко-торой указаны все учебные элементы и фамилии участников организован-ного диалога, либо в индивидуальной карточке.

Практическая реализация этой технологии показывает целесообраз-ность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохожде-ния обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвое-нию определенного фрагмента содержания с заранее заданными показате-лями.

В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучае-мый работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формирует-ся адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдержива-нии темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что по-зитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ас-социативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвое-ние материала.

Технология полного усвоения

Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой технологии в отече-ственной литературе дано М. В. Клариным. Технология полного усвоения отличается от традиционной технологии (классно-урочной системы) по ко-нечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех уче-ников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие — хуже, а некоторые вообще часть информации не усваи-вают, т. е. уровень овладения знаниями у учеников разный.

Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксиро-ванный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает пе-ременными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

Определяющим в этой технологии являются планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Это есть эталон полного усвоения (критерий). Эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т. е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной, чув-ственной и психомоторной сфер.

Учитель должен довести до учащихся планируемые показатели полного усвоения учебного содержания. Он определяет цели предстоящей деятель-ности, конкретные действия и операции, которые должен выполнять обу-чающийся, чтобы достичь эталона. К целям познавательной деятельности относятся:

. знание (ученик запомнил, воспроизвел, узнал);

. понимание (ученик объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал);

. применение (ученик применил изученный материал в конкретных ус-ловиях и в новой ситуации);

. обобщение и систематизация (ученик выделил части из целого, обра-зовал новое целое);

. оценка (ученик определил ценность и значение объекта изучения).

Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том, что все содержание учебного материала разбивается на отдельные учебные единицы (у разных авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. д.). Учебные единицы закончены по смыслу (содержа-тельная целостность) и небольшие по объему (3—6 уроков). По каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). К каждой учебной единице также разрабатывается коррекционный дидактический материал, рассчитанный на такую допол-нительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от пер-воначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения.

Определенным образом к предстоящей работе подготавливаются уча-щиеся. Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совмест-ной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основ-ные принципы данного способа обучения. Отметка за усвоение темы (раз-дела, курса) выставляется после заключительной проверки по эталону, заранее указанному учащимся.

В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь, разъяс-нение, поддержку. В случае затруднений ученику дается возможность вы-бора альтернативных процедур для их преодоления.

Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает следую-щее:

Ознакомление с учебными целями;

Разъяснение общего плана обучения;

Изложение нового материала (осуществляется традиционно);

Организацию текущей проверки;

Оценивание текущих результатов;

Коррекционную работу с учащимися, не достигшими полного усвое-ния;

Организацию малых подгрупп взаимопомощи;

Повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана по-мощь.

Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершаю-щаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.

Технология разноуровневого обучения

Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагоги-ческих условий для включения каждого ученика в деятельность, соответ-ствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обес-печить полноценного развития каждого ученика. Учитель в образователь-ном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно-урочной системе эти особенности трудно учитываются.

Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую диф-ференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомо-генные по составу группы, каждая из которых овладевает программным ма-териалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариативный — носит творческий характер, но не ниже базового уровня).

Используются три варианта дифференцированного обучения:

1) на основе предварительной диагностики динамических характерис-тик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с на-чала обучения распределяются по классам, работающим по программам разного уровня;

2) внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в за-висимости от познавательных интересов на добровольной основе создают-ся группы углубленного изучения отдельных предметов;

3) дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших классах, организованная на основе психодидактической диагнос-тики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопозна-ния и самоопределения школьника.

Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:

Создание познавательной мотивации и стимулирование познаватель-ной деятельности учащихся;

Добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);

Организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях;

Полное усвоение базового компонента содержания образования;

Парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного соста-ва) формы организации учебного процесса;

Текущий контроль за усвоением учебного материала;

Вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвое-ния учебного материала (для учащихся, не справившихся с ключевыми за-даниями, организуется коррекционная работа до полного усвоения);

Опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в ка-ких-либо образовательных областях.

В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпоч-тительны такие по времени занятия, которые позволяют реализовать пол-ный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

Специфика занятия, связанная с особенностями образовательной области (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, срдержательное и временное соотношение его различных этапов.

Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности пред-полагает создание целевой установки. Далее проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил, алгорит-мов и т. п. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и неточ-ностей.

Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности обучае-мым сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание.

На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компакт-ной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включа-ется в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

Этап закрепления знаний предполагает самопроверку и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оце-нивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся.

Подведение итогов занятия включает контрольное тестирование. После самопроверки и взаимопроверки учащиеся оценивают свою работу на уроке.

Технология адаптивного обучения

Разновидностью технологии разноуровневого обучения является техно-логия адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему организа-ции учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его деятель-ности, качествам его личности. Особое внимание уделяется формированию у них учебных умений.

При использовании технологии адаптивного обучения учитель работает со всем классом (сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т. д.) и индивидуально (управляет самостоятельной работой учащихся, осуществ-ляет контроль и т. д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя.

Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения ста-новится преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа, решение задач различного уровня сложности, выполнение лабораторных и практических работ, индивидуальная работа с учителем, контроль зна-ний и т. д.

Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контро-ля всех видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль с использованием технических средств и безмашинных контроли-рующих программ и т. д. В противовес традиционной одноканальной об-ратной связи (ученик — учитель), которая слабо выполняет обучающую функцию, вводится многоканальная (учитель — ученик, ученик — ученик, учитель — коллектив учащихся, ученик — коллектив учащихся), предпола-гающая совершенно иные формы взаимоотношений между ними.

Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть пред-ставлен тремя этапами:

Объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех уча-щихся);

Индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятель-яо занимающегося класса;

Самостоятельная работа учащихся.

Так как приоритет при использовании технологии адаптивного обуче-ния отдается самостоятельной работе, то это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала. Необходимо выделить тот мате-риал, которому учитель будет обучать фронтально школьников; разделить его на укрупненные блоки; по всему учебному курсу спланировать систему занятий обучения всех учащихся; определить необходимые и целесообраз-ные средства наглядности.

Цель второго этапа состоит в обучении учащихся приемам самостоя-тельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности. Предварительно учитель создает необходимую эмоциональ-ную атмосферу, условия для индивидуальной работы, он настраивает уча-щихся на самостоятельную работу.

На фоне самостоятельно работающих учащихся учитель по специально-му графику занимается с отдельными из них индивидуально по адаптив-ным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поис-ковой и творческой деятельности.

Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение «уче-ник — ученик», «ученик — группа учеников», осуществляется в парных группах (статических, динамических и вариационных).

Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые ме-няются ролями «учитель-ученик». Она обеспечивает постоянное общение друг с другом. В парном общении активизируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошибки в момент их возникновения. В статической паре могут заниматься два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный.

Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, которую со-ставляют более чем два ученика. Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее несколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его контроля со стороны учителя или самоконтроля школьник обсуждает задание с каждым партнером по микрогруппе. При-чем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. д., т. е. адаптироваться к индивидуальным особенностям товарищей.

При работе в вариационных парах каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному вопросу взаимообучение и взаи-моконтроль. По окончании работы каждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания.

Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает разно-образную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные особенности школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок или его часть. То же самое относится и к само-стоятельной работе учащихся. Данная технология дает возможность целе-направленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.

Организация обучения в вариационных парах создает комфортную об-становку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный инте-рес учащихся и способствуют развитию у них учебных и коммуникативных умений и навыков.

Технология программированного обучения

Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX столетия. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учеб-ным процессом. У истоков программированного обучения стояли амери-канские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отече-ственной науке технологию программированного обучения разрабатывали П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.

Технология программированного обучения — это технология самостоя-тельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебни-ка, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому уча-щемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индиви-дуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

Характерные черты технологии программированного обучения:

Разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваи-ваемые части;

Включение системы предписаний по последовательному выполне-нию определенных действий, направленных на усвоение каждой части;

Проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении конт-рольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

Фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, кото-рые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).

Основное средство реализации технологии программированного обуче-ния — обучающая программа. Она предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие програм-мы могут быть оформлены в виде программированного учебника или дру-гих видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (ма-шинное программированное обучение).

В основу обучающих программ кладутся три принципа программирова-ния: линейное, разветвленное и смешанное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учеб-ным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предпи-санные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.

При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверж-дения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к како-му-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой под-программе.

Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, даю-щий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без за-держек от одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошиб-ки, продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.

Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.

Независимо от характера технологической системы программированно-го обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Существуют учебники с линейной, разветвленной и смешанной структурами программирования материала.

Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются но-вые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемно-го обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х гг. XX столетия. Боль-шой вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли ученые Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Оконь и др.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация возникает в том случае, если:

Для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходи-мых действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и не-знанием;

Обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся зна-ниями и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фак-тами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между жи-тейскими и научными знаниями);

Необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых прак-тических условиях;

Имеется противоречие между теоретически возможным путем реше-ния задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

Имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, во-просы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не яв-ляется проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация мо-жет быть вызвана различными типами заданий. В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что пе-ред учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их ре-зультаты, рассуждают, доказывают. По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложе-ния, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследователь-ской деятельности.

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее ре-шения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном на-правляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждаю-щих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску отве-та на отдельные части проблемы.

Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере са-мостоятельный поиск учеником решения проблемы.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уро-вень технологии проблемного обучения.

Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет по-ложительные и отрицательные стороны.

Преимущества технологии проб-лемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необ-ходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к са-мостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой дея-тельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные ре-зультаты обучения.

Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной дея-тельностью учащихся.

Технология модульного обучения

Технология модульного обучения как альтернатива традиционному обу-чению появилась и приобрела большую популярность в учебных заведени-ях США и Западной Европы в начале 60-х гг. XX в. В отечественной дидак-тике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабаты-вались П. Юцявичене и Т. И. Шамовой.

Сущность технологии модульного обучения состоит в том, что ученик са-мостоятельно (или с определенной помощью) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им.

Состав модуля:

Целевой план действий;

Банк информации;

Методическое руководство по достижению дидактических целей.

Содержание обучения при данной технологии представлено в закончен-ных самостоятельных информационных блоках. Их усвоение осуществля-ется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указа-ние не только на объем изучаемого содержания, но и на способ и уровень его усвоения.

При применении технологии модульного обучения разрабатывается мо-дульная программа, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. В модули входят крупные блоки учебного содержания. Для составления программы выделяются основные научные идеи курса, вокруг которых в определенные блоки структурируется содержание учебного предмета. Затем формулируется комплексная дидактическая цель, имеющая два уровня: уровень усвое-ния учебного содержания и уровень ориентации на его использование в практике и в ходе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели, в соответствии с ко-торыми разрабатываются модули.

Модули подразделяются на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для форми-рования и развития способов деятельности, и смешанные, содержащие пер-вые два компонента.

При модульном обучении на самостоятельную работу отводится макси-мальное время. Ученик учится целеполаганию, планированию, организа-ции, самоконтролю и самооценке, что дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, уви-деть пробелы в своих знаниях и умениях.

Применение технологии модульного обучения позволяет перевести обу-чение на субъектно-субъектную основу. Наличие модулей с печатной основой дает возможность учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.

Технология модульного обучения предполагает также контроль, анализ и коррекцию в сочетании с самоуправлением:

Для того чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю, перед изучением каждого из них проводится предвари-тельный контроль знаний и умений учащихся;

При необходимости осуществляется соответствующая коррекция знаний учащихся;

В конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконт-роля, сверки с образцом проводятся текущий и промежуточный контроль;

Заключительный контроль осуществляется после завершения работы с модулем.

Модули могут использоваться в любой организационной системе обуче-ния и тем самым улучшать ее качество и повышать эффективность. Резуль-тативно сочетать традиционную систему обучения с модульной.

Технология проектного обучения

Технология проектного обучения является одним из вариантов практи-ческой реализации идеи продуктивного обучения. Продуктивное обучение (в отличие от традиционной практики обучения) характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продук-тивной деятельности. В основе данной технологии лежат идеи Д. Дьюи об организации учеб-ной деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. Д. Дьюи отрицает необходимость стандартизированного содержа-ния образования и фактически сводит обучение к основанному на интере-сах детей практицизму.

В отечественной школе в 20-е гг. XX столетия была предпринята по-пытка внедрения проектного обучения. На основе теоретических идей Д. Дьюи и его последователей была разработана проектная система обуче-ния, или метод проектов, суть которого заключалась в том, что исходя из своих интересов дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи. Материал различных учебных предметов груп-пировался вокруг комплексов-проектов.

И хотя такой подход обеспечивал формирование практических умений и навыков, однако последовательность и систематичность обучения нару-шалась, что снижало образовательную подготовку учащихся.

В настоящее время педагоги вновь обращаются к проектному обучению в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его познавательных возможностей и потребностей. Целью продук-тивного обучения является не усвоение суммы знаний и не прохождение об-разовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. По словам разра-ботчиков этой технологии, каждый ребенок должен иметь возможность ре-альной деятельности (для старших школьников — работы), в которой он мо-жет не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.

Технология дистанционного обучения

Технология дистанционного обучения — это получение образователь-ных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных сис-тем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Ин-тернет. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие по-требности качественного образования в регионах, технология дистанцион-ного обучения дает возможность его получить всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. В настоящее время технология дистан-ционного обучения используется в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Хотя возможности ее го-раздо шире, она открывает большие возможности для инвалидов. Совре-менные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного ап-парата.

Получив учебные материалы в электронном или печатном виде, обу-чающийся может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в спе-циальном компьютерном классе в любой точке России и зарубежья.

Технология дистанционного обучения дает возможность учитывать ин-дивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость обучаю-щегося, который может изучать учебные курсы в любой последовательно-сти, быстрее или медленнее. В этом несомненные преимущества техноло-гии дистанционного обучения. Данная технология предполагает использование традиционных форм обучения (лекции, консультации, лабораторные работы, контрольные ра-боты, зачеты, экзамены и др.), но они имеют свои отличительные особен-ности. Лекции исключают живое общение с преподавателем. Для записи лекций используются дискеты, CD-ROM-диски и др. Применение новей-ших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и на-глядными. Для создания лекций можно использовать все возможности ки-нематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т. д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.

Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используются телефон и электронная почта. Кон-сультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интел-лект, внимание, память, воображение, мышление.

Лабораторные работы предназначены для практического усвоения мате-риала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, хими-ческих реактивов и т. д. Возможности технологии дистанционного обуче-ния в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабора-торного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, имитационного моделирования и т. д.

Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных ус-ловиях показать очень сложно или вообще невозможно. Использование со-временной техники позволяет также проводить проверку результатов теоре-тического и практического усвоения обучаемым учебного материала