Развитие просодической

стороны речи дошкольников

Елена Шевченко, учитель – логопед

КДУУ (я-с) КТ «Ладушки»

г. Ровеньки

Речь, как положительный показатель готовности детей к школьному обучению, имеет множество аспектов. И о полноценном развитии речи детей необходимо позаботиться ещё в дошкольном возрасте, чтобы избежать дискомфорта, тревожности, неуверенности в себе при общении с собеседниками (ровесниками или взрослыми). Ведь в нашей современной жизни живое речевое общение всё чаще заменяется виртуальным, а отсюда теряется культура родного языка, умение слушать, чувствовать настроение собеседника, правильно выражать свои мысли и чувства, что обедняет и речевое и личностное развитие детей.

Нарушения просодики т. е. темпо – ритмической организации и интонационной выразительности речи влияют на разборчивость, внятность, эмоциональную окраску высказываний. Смазанная, монотонная речь не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Просодические недостатки затрудняют коммуникативные возможности ребёнка.

Недостатки просодики характерны для детей с различными речевыми нарушениями: с дизартрией, в т. ч. и стёртой дизартрией, число которой неуклонно увеличивается; с заиканием всех форм; с фонетико – фонематическим, общим недоразвитием речи, с задержкой психического развития. Они проявляются в:

· нарушении тембра (глухой, хриплый или резкий, напряжённый, дрожащий);

· недостаточной координированности движений дыхательной, голосовой или артикуляционной мускулатуры;

· нарушении мелодической организации высказывания (речь невыразительна наблюдаются трудности восприятия и воспроизведения детьми эмоциональных значений интонации);

· нарушении темпа (ускоренный, замедленный), и ритма речи (скандированный, растянутый).

В практике наряду с эффективными методиками формирования произносительной стороны речи у детей, направленными на коррекцию звукопроизношения, очень важно уделять внимание вопросам коррекции и развития просодических компонентов речи.

Работая над звукопроизношением с детьми с тяжёлыми нарушениями речи, на занятиях я уделяю большое внимание мимической и артикуляционной моторике, развитию фонематического восприятия. Для этого использую ряд игр и игровых упражнений: комплексы артикуляционной гимнастики, мимические этюды, упражнения для дифференциации мелодики различных интонационных типов высказываний в обращённой речи, разработанные Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой, Г. А. Османовой, Л. П. Поздняковой, В. И. Селевёрстова.

Работая над просодикой, уделяю внимание темпо – ритмической организации речевого высказывания – темпа речи, ритма речи, развитию голосовых характеристик: тембра, силы, высоты, развитию интонационных характеристик: мелодики, логического ударения, эмоциональной выразительности. Для этого использую игры и игровые упражнения:

· для развития темпо – ритма голоса в произнесении одной хорошо знакомой стихотворной фразы умеренно, быстро, медленно, с постепенным замедлением или постепенным ускорением и использованием “радужной пружинки” для быстрого моделирования ситуации;

· для проговаривания гласных звуков с разной интонацией (испугано, с угрозой, хитро), фразы с удлинением гласных звуков (с удивлением, одобрением, нежностью);

· для формирования логического ударения с выделением главного слова в предложении;

· для повышения и понижения интонации в стихотворении.

(Приложение №1)

Решение каждой задачи по коррекции просодики дошкольников решается в комплексе всей коррекционной работы с логопатами в содружестве всех специалистов, работающих с детьми поэтапно, во всех видах деятельности. (табл. №1, приложение №2)

Дети с нарушениями речи с удовольствием пользуются приобретёнными навыками выразительной речи на занятиях, праздниках, развлечениях, театрализованных играх, инсценировках. (Приложение №3)

Работа по развитию просодической стороны речи важна как для детей с тяжёлыми нарушениями речи, так и в театрализованной деятельности для детей – дошкольников всех возрастных групп.

Изучение особенностей просодики детей в различных формах речевого общения и использование педагогических методов, которые совершенствуют способности речевых умений и навыков – важнейший раздел коррекционно – воспитательной работы, связанной с подготовкой воспитанников к самостоятельной жизни.

Список литературы

1. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.; Союз, 2001.

2. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии. – СПб.: Образование, 1994.

3. Алябьева Е. А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. М.: Сфера, 2005.

4. Лопатина Л. В. Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии. – СПб., 1987.

5. Т. Попова, Интонационная выразительность речи. Игровые приёмы в работе со старшими дошкольниками. Дошкольное воспитание №5. 2008.

6. Смолякова О. А., Коррекция просодической стороны речи средствами приобщения детей к народному творчеству. Логопедия сегодня №3. 2009.

7. Османова Р. А, Позднякова Л. А. Игры и упражнения для развития у детей общих речевых навыков. – СПб: Каро, 2007

Приложение №1

а) мячи, футболки, яблоки, ласточки, кошки

от шёпота (самый маленький) до громкого называния предметов (самый большой)

б) осенние листья – словосочетания существительных и прилагательных

1 – зелёный осенний листочек – шёпотом.

2 – Оранжевый осенний, кленовый листочек – тихо

3 – жёлтый кленовый листочек – силой нормальной громкости

4 – красный кленовый листочек – громко

5 – золотой кленовый листочек – очень громко

в) различные предметы одной группы

1 – ёж – шепотом

2 – белка – тихо

3 – заяц – нормально

4 – лиса – громко

5 – лев – очень громко

г) проговаривание предложений по сюжетной картинке

Мы идём гулять.

Дети делают зарядку.

по такой же схеме 1 – 5.

а) - медленно

б) - быстро

в) с постепенным ускорением

г) с постепенным замедлением

Для проговаривания с моделируемым темпо – ритмом можно использовать хорошо знакомые стихи А. Барто

4. Пособие для развития умения изменять тембровую окраску голоса с использованием пиктограмм с определённым настроением

4. Схемы для выделения интонацией главного слова

а) в предложении с предметами:

Мама купила куклу.

Мама купила куклу.

Мама купила куклу .

б) по сюжетным картинкам:

Дети играют в футбол. ­­­­­­­

Мы помогли щенку.

Приложение № 3

Конспект

логопедического развлечения

«В гостях у Зимы»

1. Цель: Создать у детей чувство психологического комфорта, хорошее настроение. Развивать у детей интонационно – выразительную речь: умение практически владеть силой голоса, отражать ритмический рисунок песни, мелодию. Развивать умение владеть тембровой окраской голоса. Закрепить умение дифференцировать звуки С и Ш. Развивать внимание, логическое мышление, слуховую память.

2. Материал и оборудование: ёлка, атрибуты к инсценированию сказки: одежда для персонажей звучащие игрушки, погремушки, снежинки, пиктограммы, сугроб загадок.

3. Метод: развлечения.

4. Ход развлечения.

Ведущий (логопед):

Мы собрались повеселиться, поиграть и пошутить.

Чтоб лучше могли друг друга понять

Мы правила должны все знать

Как нам нужно говорить?

Дети: Говорим всегда красиво,

Смело и неторопливо!

Вспоминаем обязательно,

Что учили на занятиях.

Каждый день - всегда, везде,

На занятиях, в игре,

Ясно, четко говорим,

Потому, что не спешим

Нам спокойно и приятно,

говорим - и всем понятно!

(Раздать снежинки)

Логопед: На нашем зимнем празднике всегда желанны снежинки. Вот они падают легко, красиво и опускаются на вашу ладошку. Сколько лучиков! Какой узор замысловатый!

Дети повторяют за логопедом, подражая интонационной выразительности речи:

На полянку, на лужок

Тихо падает снежок. (Произносится тихо)

Но подул вдруг ветерок –

Закружился наш снежок. (Громче)

Пляшут все пушинки,

Белые снежинки. (Громко)

(дети ловят снежинки)

Сдуйте снежинку. (дети выполняют дыхательные упражнения)

Когда снег падает - это... (снегопад)

Пусть будет снежная метель! (дети выполняют дыхательные упражнения)

Садитесь!

О, сколько снега намело!

Наверное, руки - то замёрзли?

Согрейте их! (дети выполняют дыхательные упражнения)

Пошевелите пальчиками, согрейтесь!

а) Пальчики здороваются,

б) "Колечки",

– А ладошки?

а) Ладошка вверх, ладошка вниз Положили на бочок и зажали в кулачок. (Правая, затем левая)

Ладошки вверх ладошки вниз

Положили на бочок и зажали в кулачок.

б) "Вертятся - крутятся".(Разным темпом рисуют "восьмёрки")

А быстрее?

в) Игра "Делай как я скажу".

Дотронься указательным пальцем левой руки к носу.

Пальцем правой руки к левому колену.

Мизинцем правой руки к локтю левой руки.

Хотите сказку послушать, не так ли?

(Атрибуты к сказке)

(Дети в костюмах деда и бабы, курочка Ряба Прозрачная ёмкость для воды, "Волшебное яйцо" и деревянные ложки).

"Жили - были Дед и Баба. Была у них курочка Ряба. Снесла курочка яичко, да не простое, а волшебное. Дед бил - бил - не разбил, Баба била - била -не разбила, а мышка бежала, хвостиком махнула - яичко упало и - утонуло. Дед плачет, Баба плачет, а курочка кудкудахчет:

Не плачь Дед, не плачь Баба, я вам снесу яичко не волшебное, а простое, а то вон сколько воды натекло от ваших слёз. А ведь мороз на дворе! И вода замерзает, что может получиться если будет голый лёд? ...

(Дети отвечают: гололёд).

А когда снег падает? (Дети отвечают: снегопад).

(Логопед достаёт "волшебное" полотенце, и вытирает слёзы Деду и Бабе)"

Вот и, высохли слёзы! Настоящее волшебство и настроение подняло!

(Пиктограммы)

Логопед: У меня для вас загадка. Отгадайте:

Я прихожу с подарками

Блещу огнями яркими.

Нарядная, забавная,

На Новый год я главная

Пускай как ёж колючая,

Но для ребят всех лучше я. (Елка)

Игра: Укрась ёлку шарами!

(Ёлочные шары для дифференциации звуков)

Команда "Шипульки" и "Свистюльки" выбирают шары соответственно со звуком С и Ш, и развешивают на ёлке. С - с правой, Ш - с левой стороны.

Давайте возле ёлки водить хоровод

(Раздать погремушки)

Дети выполняют движения с заданиями по указанию логопеда.

В лесу родилась ёлочка,

В лесу она росла.

Зимой и летом стройная

Зелёная была.

А теперь на ЛА – ЛА – ЛА:

А теперь на СА – СА – СА:

А теперь на ША – ША – ША.

А отхлопать с хлопком (отражение ритмического рисунка песни)

А оттопать с топотком.

А под нашей ёлкой вырос целый сугроб загадок

(Подготовить сугроб с загадками)

(Дети садятся и отгадывают загадки)

Длинноухий зайка серый обернулся зайкой белым.

Перестал медведь реветь, в спячку впал в бору медведь.

Кто скажет, кто знает, когда это бывает? (Зимой)

Он вошёл - никто не видел,

Он сказал - никто не слышал.

Дунул в окна и исчез, А на окнах вырос лес. (Мороз)

Мы проворные сестрицы,

Быстро бегать мастерицы,

В дождь - лежим, в снег - бежим,

Уж такой у нас режим. (Лыжи)

Ой, насыпало снежка! Вывожу коня дружка.

За верёвочку - узду через двор его веду,

С горки на нём лечу, а назад его тащу. (Санки)

Он черной тучей был сначала,

Он белым пухом лёг на лес,

Покрыл всю землю одеялом,

А по весне совсем исчез. (Снег)

Меня растили, из снега слепили,

Вместо носа ловко вставили морковку

Глаза - угольки, губы - сучки.

Холодная, большая кто я такая? (Снежная баба)

Что за стол среди берёз под открытым небом?

Угощает он в мороз птиц зерном и хлебом. (Кормушка)

Догадайтесь, что я делаю? (Имитация умывания, причёсывания, стирки, рисования и т.д.)

А теперь показываем руками и рассказываем вместе.

(Имитация движений со словами)

«Ехали мы ехали»

На лошадке ехали, Лёгкие приседания, руки вытянуты будто

В огород заехали держат вожжи.

ГОП – ГОП – ГОП!

ГОП – ГОП – ГОП!

На машине ехали, Повороты руками, которые будто держат руль

До угла доехали Большим пальцем подавать “сигнал”

Паровозом ехали, Рука сжата в кулаке вверху, движение руки

До горы доехали вниз - вверх.

Стали на лыжи и с горы скатились.

(Дети имитируют)

Обули коньки и по льду чертим рисунки.

(Дети имитируют)

Сели на санки и с горы скатились и набок повалились.

(Дети имитируют)

Встали, снежки слепили и бой открыли.

(Дети имитируют)

(Раздать снежки)

Игра «Попади в цель» (Дети бросают снежки в кольцо)

Какой у нас получился сугроб! А в сугробе сюрприз! Угощение для детей.

(Угощение детей)

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ

Упражнение 1

Стоя разводить опущенные руки в стороны и тихо произносить: «А____».

Разводить руки в стороны от груди, чуть громче: «А____».

Руки над головой, громко: «А_____». Так же с другими гласными.

Упражнение 2

Шагать на месте (ходить по кругу) под звучание бубна или барабана: громкие удары – шагать, поднимая высоко ноги и громко произнося: «топ-топ-топ», удары потише – шагать обычно, произнося: «топ-топ-топ» голосом разговорной громкости, тихие удары – слегка поднимать ноги и произносить звукосочетания тихо.

Мы хлопаем руками:

«Хлоп – хлоп – хлоп».

Мы топаем ногами:

«Топ – топ – топ».

Упражнение 3

Упражнение 4

Чтение стихотворение с изменением силы голоса с каждым куплетом. Смысловое содержание каждого куплета соответствует рекомендуемому изменению силы голоса, что облегчает его правильную подачу.

Была тишина, тишина, тишина… (почти без голоса, одной

Артикуляцией)

Вдруг (шёпотом)

Грохотом грома сменилась она.

И вот уже дождик

Закрапал, закрапал, закрапал по крыше.

Наверно сейчас барабанить он станет.

Уже барабанит. Уже барабанит! (Очень громко)

Предварительный просмотр:

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ

Упражнение 1

Стоя разводить опущенные руки в стороны и произносить низким голосом: «О___».

Так же повторить с другими гласными и в сочетании с согласными типа «та-то-ту».

Упражнение 2

• Стоя медленно поднимать руки вверх, а затем опускать, произнося: «У______ту______» и т.д. вначале низким голосом, который постепенно повышается, а затем и снижается. Так же и с другими согласными.
• Игра «Самолёт».

Самолёт идёт на взлёт «У__». (низким голосом, руки опущены)

Самолёт летит, в нём мотор гудит «У __». (высоким голосом,

Руки в стороны)

Самолёт садится. «У__» (низким голосом, руки опущены,

Приседают)

Упражнение 3

Чтение стихотворного материала, связанного с изменением высоты голоса.

* * *

Летит поезд во весь дух:

Ух! Ух! Ух ! (высоким голосом, делая круговые

Движения согнутыми в локтях руками).

Загудел тепловоз: «У-у-у-у». (низким голосом,

Останавливаются и гудят).

Домой детей повёз: «Ду-ду-ду». (приседают)

* * *

«Ой!- воскликнул окунёк,

Я попался на крючок». (высоким голосом)

Сом сердито проворчал

«Из-за шалости попал». (низким голосом)

* * *

Маленькие ножки

Бежали по дорожке

Топ! Топ! Топ! (высоким голосом с

одновременным ритмичным постукиванием двумя пальцами)

Большие ноги

Шли по дороге:

Топ! Топ! Топ! (низким голосом, темп речи замедлен,

Пальцы тяжело стучат по столу)

Предварительный просмотр:

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ

ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННО-ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ

СТОРОНЫ РЕЧИ

Упражнение 1

Подражания различным эмоциональным состояниям, сопровождающиеся движениями тела, мимикой.

• Боль: «А-а-а, у меня болит голова» – руки у головы, брови нахмурены, лицо изображает страдание.
• Радость: «А-а-а! Ура! Не болит голова, мама пришла! – руки вверх, глаза широко открыты, ро в улыбке.
• Вопрос: «А? Где? Кто там? Мама?» – руки в стороны, согнуты в локтях, брови подняты, рот приоткрыт.
• Просьба: «А, аа-а, дай, помоги мне, мама» – руки вперёд, брови немного сдвинуты.
• Усталость: «О, а, ох, ах, устал я» - руки опущены вниз, мышцы лица расслаблены.

Упражнение 2

Игра-упражнение для развития выразительности мимики движений, голоса «Скажи и покажи». По картинкам предлагается назвать слова-антонимы, сопровождая речь выразительными жестами и мимикой: веселый - грустный, злой – добрый, удивленный – равнодушный.

Вопросом изучения детской речи занимались многие исследователи: Гвоздев А.Н. , Белобрыкина О.А. , Жинкин Н.И. , и др. Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для формирования речи и всех ее компонентов.

Устная речь предполагает наличие голоса, и уже вскоре после рождения крик приобретает различную обертональную окраску в зависимости от состояния ребенка. Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства. Ко 2-3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.

К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции - гуление. В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выраженных криком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка, которая время от времени начинает носить выражение радости. Если в моменты эмоционального общения ребенка со взрослым мимика и интонация последнего радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия).

Между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка - лепет. В этот период лепетных звуков появляется признак локализованности и структурация слога. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги. Постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования. Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка. В лепет понемногу начинают проникать слова, интонации, и ритм речи взрослых, не выходя, однако, из рамок эхолалии.

Со второго полугодия первого года жизни возникает общение на основе понимания ребенком интонации голоса, мимики, жестов, движений и действий взрослого. В попытках вербальной коммуникации дети в 10-12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее типичные характеристики ритма родного языка. Временная организация таких доречевых вокализаций содержит элементы, аналогичные ритмическому структурированию речи взрослых.

Этап первичного усвоения языка охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этом этапе совершенствуется слуховое восприятие, появляются первые элементы восприятия ритма. Большую роль в целях коммуникации на этом этапе играют мимика, жест и особенно интонация; начинает развиваться интонация просьбы.

Нельзя не отметить, что в начальный период развития речи интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают семантическую смысловую нагрузку. При этом дитя еще не улавливает звукового состава слова, а охватывает его звуковой рисунок, интонацию, ритм, как более простые элементы слова. Речевой слух начинает развиваться рано. В 5-6 месяцев ребенок реагирует на интонации, несколько позднее - на ритм речи.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Раннее восприятие ребенком слов осуществляется на основе ритмико-мелодической структуры. Н.Д. Светозарова , отмечала, что в начальный период развития речи «интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают смысловую нагрузку». Фонематический состав слова не воспринимается. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Даже когда произносится всего лишь слог или одно слово, тон, голос, интонация заменяют другие части предложения.

Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации. Еще не понимая ни одного слова, ребенок безошибочно различает в речи взрослого интонации ласки, одобрения, порицания, гнева.

Опыт свидетельствует, что дети без усилий усваивают все просодемы. Особенно легко им даются модуляции тембра голоса (вспомним, что они еще в младенческом возрасте различают в интонациях голоса взрослого ласку, угрозу, и т.д.) Многие дети перенимают просодемы почти без обучения. Может быть, поэтому и не ставился вопрос о методических средствах обучения дошкольников элементам интонации. В науке о языке наименее изучен вопрос об интонации различных типов предложения и, следовательно, о просодемах, об участии их в модулировании артикуляционных органов. По мере усвоения требований со стороны взрослых ребенок овладевает средствами интонационной выразительности и начинает сознательно пользоваться ими.

Артикуляторная программа в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь.

Дети младшего возраста говорят медленно, потому что им трудно справиться с выговариванием звукосочетаний и слов. Темп речи вначале медленный, а затем ускоряется по мере овладения беглой речью, особенно же при эмоциональных состояниях. Чаще, чем у взрослых, у маленьких детей существует тенденция более короткие слова произносить медленнее и наоборот, особенно в эмоциональной речи.

В этом возрасте дети искажают слоговой состав слова. При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок, подражая услышанному слову, улавливает и сам произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный же слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается. Нередко все слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества, затем присоединяется к нему второй по силе слог, часто - последний, и, наконец, вводится в слово более слабый слог. Таким образом, физиологический закон силы звуковых раздражителей определяет первоначальный ритм детской речи - преобладание хорея. Для сохранения правильной структуры слова важен неторопливый темп речи, плавность выговаривания.

У детей дошкольного возраста наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения. Но степень развития слухового сосредоточения у детей старшего возраста достаточна, чтобы привить им чуткость к слоговой структуре слова, сформировать навыки в правильной постановке ударения в слове.

По мере развития навыков владения артикуляционным аппаратом создаются предпосылки для формирования естественного темпа речи. У нормально развивающихся детей не наблюдается резких нарушений в ритме речи. Несмотря на относительную легкость восприятия и воспроизведения ритма речи у дошкольника, все же у него наблюдаются и его несовершенства как результат недостаточного развития центральной нервной системы. Иногда неправильный ритм речи возникает в результате подражаниям окружающим. Ребенок говорит то быстро, то резко замедляет темп речи даже в пределах одной фразы, даже слова; пропускает, недоговаривает из-за этого слоги в слове, слова во фразе, меняет ударения. Это «своеобразие» ритма с возрастом обычно исчезает.

В период становления монологической речи характерно появление пауз хезитации. Пауза хезитации отражает мыслительную активность говорящего, связанную с поиском адекватной лексемы или грамматической конструкции. Помимо пауз, появляются повторения слогов, слов или словосочетаний - физиологические итерации.

Этот период сопровождается определенными особенностями речевого дыхания. В возрасте 3-х лет механизм речевого дыхания находится в фазе начального становления. В этом возрасте ребенок может произносить отдельные слова и фразы в любую фазу дыхания, как во время вдоха, так и во время выдоха, а также в период паузы между ними. Это может внешне выражаться в «захлебывании» речью. В 5-6 лет в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В это время можно наблюдать «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания. При слушании дети воспроизводят во внутренней речи не только слова, фразы и предложения, но и интонацию во всех ее компонентах, в том числе мелодику.

Дети усваивают интонационные рисунки предложений различных конструкций только по подражанию. Разумеется, детям не нужно объяснять особенности просодем, составляющих ту или иную законченную интонацию. Им просто предлагают послушать эту интонацию и запомнить. Дети усваивают ее бессознательно, вместе с лексическим и грамматическим содержанием образцов. Усвоив образец, они перенесут его интонацию на любое предложение той же конструкции. В разных возрастных группах работа по усвоению законченной интонации усложняется: в средней группе дети работают над произнесением простых предложений, сначала менее, а потом более распространенных. В возрасте шести лет переходят к усвоению повествовательных и вопросительных интонаций сложных предложений.

Повествовательной интонацией дети овладевают спонтанно, без специального обучения. Еще не умея произносить отдельные слова, малыш «умеет произносить» повествовательное предложение, т.е. его интонацию. Это происходит к концу второго - началу третьего года жизни. К этому же времени ребенок начинает задавать вопросы: « что это?», «кто это?». Значит и вопросительная интонация доступна детям третьего года жизни. Но для полного ее усвоения детей надо тренировать в модуляции тона по высоте тона. Интонационная сторона речи, как составная часть звуковой культуры речи, формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха.

В начальный период формирования речи развитие основных компонентов речевого слуха идет неравномерно. Так, на первых этапах речевого развития особая роль отводится слуховому вниманию, хотя основную смысловую нагрузку несет звуковысотный слух. Дети умеют узнавать изменения голоса:

• - по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи (плачут в ответ на сердитый тон и улыбаются на доброжелательный и ласковый);
• - тембру (отличают по голосу мать и других близких);
• - правильно воспринимают ритмический рисунок слова, т.е. его акцентно-слоговую структуру (особенности звукового строения слова, зависящие от количества слогов и места ударного слога) в единстве с темпом речи.

В дальнейшем в развитии речи большую роль играет формирование фонематического слуха, т.е. способности четко отличать одни звуки от других, благодаря чему узнаются и понимаются отдельные слова. Интонационно невыразительная речь может быть следствием сниженного слуха, недоразвития речевого слуха, неправильного речевого воспитания, различных нарушений речи (например, дизартрии, ринолалии и др.)

Т.о. раннее восприятие ребенком слов осуществляется на основе ритмико-мелодической структуры. В начальный период развития речи «интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают смысловую нагрузку» . Фонематический состав слова не воспринимается. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Даже когда произносится всего лишь слог или одно слово, тон, голос, интонация заменяют другие части предложения.

У детей дошкольного возраста наблюдаются следующие закономерности развития просодической стороны речи:

• * Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно.
• * В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту.
• * Темп речи вначале медленный, а затем ускоряется по мере овладения беглой речью.
• * В этом возрасте дети искажают слоговой состав слова.
• * У детей дошкольного возраста наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения.
• * Дети усваивают интонационные рисунки предложений различных конструкций только по подражанию.

Интонационная сторона речи, как составная часть звуковой культуры речи, формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха. Дети умеют узнавать изменения голоса: по высоте, тембру, правильно воспринимают ритмический рисунок слова в единстве с темпом речи.

Многие дети перенимают просодемы почти без обучения. В науке о языке наименее изучен вопрос об интонации различных типов предложения и, следовательно, о просодемах, об участии их в модулировании артикуляционных органов.

У нормально развивающихся детей не наблюдается резких нарушений просодической стороны речи. Несмотря на относительную легкость восприятия и воспроизведения просодики у дошкольника, все же у него наблюдаются и его несовершенства, как результат недостаточного развития центральной нервной системы.

В патологических случаях изложенные закономерности нарушаются.

Просодика– это совокупность ритмико-интонационных средств речи. Реализуется через такие качества речи, как: тембр, высота и сила голоса, мелодика, темп, пауза, модуляции голоса, ритм, логическое ударение, речевое дыхание, полётность голоса, дикци.

По Е.Ф.Архиповой просодические компоненты определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе коммуникации.

Наиболее широко освещено состояние просодических компонентов при речевых расстройствах органического характера, таких как дизартрия, ринолалия и заикание; встречаются отдельные указания на расстройство просодики при алалии.

При дизартрии наблюдаются просодические и голосовые нарушения: нарушение интенсивности голоса (тихий или слишком громкий голос), наличие назального оттенка, появление фальцета на фоне грудного регистра. Общее звучание речи

характеризуется как смазанное, невыразительное, нечеткое. Причиной голосовых и просодических расстройств являются нарушения тонуса артикуляторной, фонационной и дыхательной мускулатуры. Но проявляются они в разной степени и в различных вариантах.

При коррекции различных типов дизартрии следует учитывать первичную причину дефекта. С этой целью необходимо обследование интонационной стороны речи. Нарушение просодической стороны речи является диагностическим критерием при дифференциации стёртой дизартрии и дислалии.

Т.Н. Воронцова, оценивая голос детей, страдающих ринолалией, указывает, что уже в период формирования первых слов он приобретает носовой оттенок, отмечается нарушение высоты, силы и тембра. Голос характеризуется как глухой, монотонный, слабый, немодулированный, с резким носовым оттенком.

Работу по нормализации просодической стороны речи следует проводить на материале стихотворений, басен, песенок, сказок.Сначала дети учатся вслед за логопедом подбирать нужные интонации, повышать или понижать голос. Затем они разыгрывают сказку между собой или дома с родителями. Каждое занятие должно состоять из нескольких упражнений по коррекции дыхания, активизации артикуляционной моторики, развитию подвижности мышц небно-глоточного кольца, уменьшению носового оттенка голоса, формированию правильного произношения.

При заикании страдают практически все компоненты интонации: и темп, и ритм, и паузация, и постановка логического и фразового ударения, тембр, высота и громкость голоса. Коррекция осуществляется путём нормализации ритма и темпа речи, выработки правильных интонационных моделей. Одновременно проводится психологическая коррекция. В работах Л.З. Андроновой-Арутюнян указывается на необходимость формирования интонационной выразительности речи, начиная с самых первых этапов логопедического воздействия.

При тахилалии не только темп речи ускорен, но и вообще двигательная, психическая и речевая активность больных повышены. Мысли сбивчивы, речь торопливая, нечеткая, с многочисленными повторами, пропусками и перестановкой слогов. При брадилалии речь в целом замедлена, много ненужных пауз, мышление также замедленно. При коррекции этих нарушений полезно привлекать внимание больных к их речи, учить их контролировать себя. Необходимо осознание речевого дефекта и повышение эмоционального напряжения с целью преодоления дефекта.

Способы коррекции нарушений интонационной стороны речи: Дыхательная гимнастика, Артикуляционно-мимическая гимнастика, Голосовая и интонационная гимнастика. Логоритмические упражнения, Формирование навыка мягкой голосоподачи, ритмизации речи, Формирование темпо - ритмической организации речи. Для развития просодической и звуковой стороны речи необходимо специально тренировать активный слуховой самоконтроль.

19. Логопедическое обследование детей с системными нарушениями речи. Принципы, разделы, методы обследования. Организация корробучения и восп-ия требует всестороннего обслед-ия речевых и неречевых функций. Авторы: Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский, С.Д.Забрамная. Принципы логопедического обследования: 1. Комплексность и всесторонность; 2. Целостность и конкретность; 3. Индивидуальный подход в установлении контакта; 4. Изучение в процессе обучения; 5. Выявление положительных возможностей; 6. онтогенетический Методы логопедического обследования I.Организационные? Сравнительный метод? Лонгитюдный (динамика) II.Эмпирические? Биографические (анамнез) ? Психодиагностические (тесты, анкеты, интервью) и т.д. III.Статические; IV.Интерпретационные (связь между явлениями) Этапы логопедического обследования 1 Ориентировочный этап; 2 Этап обследования речевой и познавательной деятельности; 3 Этап динамического наблюдения за ребенком в процессе обучения и уточнения лого заключения. Схема логопедического обследования:I.Анкетные данные (ФИО, возраст, родной язык, адрес) II.Анамнез:III.Раннее психомоторное развитие: Голову держит с … дней; С каких месяцев сидит, стоит, ходит, первые зубы. IV.Раннее речевое развитие: Гуление; лепет, характер лепета; первые слова, фразы. Занимался ли ребенок с логопедом. V.Перенесенные заболевания и время перенесения:VI.Исследование неречевых психических функций в результате наблюдения: Общительность; Особенности внимания; Характер игровой деятельности; Индивид. особенности поведения. VII.Состояние слухового внимания: Дифференциация звучащих игрушек; Направление источника звука. VIII.Состояние зрительно-пространственного гнозиса и праксиса: Ориентировка в пространстве (вверх-вниз, впереди – сзади); Складывание разрезных картинок (не более 9 частей); Складывание фигур из палочек IX.Состояние общей моторики и Состояние ручной моторикиXI.Строение артикуляционного аппарата, речевая моторика: Губы, зубы, прикус, язык, мягкое и твердое небо. XII.Исследование дыхательной и голосовой функции: Темп дыхания; речевое дыхание; голос. XIII. Исследование просодических компонентов речи: темп, интонирование.

20. Логопедия как наука, предмет,задачи, методы. Понятийно - категориальный аппарат логопедии. Связь логопедии с другими науками. Логопедия - это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) - и в переводе означает «воспитание правильной речи»Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения - человек (индивидуум), страдающий нарушением речи. Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.Задачи логопедии: 1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.3.

Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности поведения.4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.7. Систематизация речевых расстройств.8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.

10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.Принципы. 1. Принцип системности 2. Принцип комплексности3. Принцип развития 4. Рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка

5. Деятельностный подход6. Онтогенетический принцип. 7. Этиопатогенетический принцип, т.е принцип учета этиологии и механизмов.8. Принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта.9. Принцип обходного пути, 10.Общедидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.

21.Логоритмика в системе комплексной коррекционной работы при различных нарушениях речи. Логоритмика - форма активной терапии, целью которой является преодоление речевых нарушений путем развития двигательной сферы ребенка в сочетании со словом и музыкой. Авторы: М.Ю. Картушина, А.Е. Воронова, Н.В. Микляева, О.А. Полозова, Г.В. Дедюхина и др.

Развитие слухового внимания и фонематического слуха;

Развитие музыкального, звукового, тембрового, динамического слуха, чувства ритма, певческого диапазона голоса;

Развитие общей и тонкой моторики, кинестетических ощущений, мимики, пантомимики, пространственных организаций движений;

Воспитание умения перевоплощаться, выразительности и грации движений, умения определять характер музыки, согласовывать ее с движениями;

Воспитание переключаемости с одного поля деятельности на другое;

Развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков, физиологического и фонационного дыхания;

Формирование и закрепление навыка правильного употребления звуков в различных формах и видах речи, во всех ситуациях общения, воспитание связи между звуком и его музыкальным образом, буквенным обозначением;

Формирование, развитие и коррекция слухо-зрительно-двигательной координации;

В системе логоритмической работы с детьми дошкольного возраста можно выделить два направления: воздействие на неречевые и на речевые процессы. Логоритмика применяется и в настоящее время в: * различных реабилитационных методиках * медицинских центрах, * системе комплексной психолого – педагогической работы по преодолению заикания, дислалии, ринолалии, дизартрии, расстройств голоса, алалии * реабилитационных методиках восстановления речи у больных с афазией.

Элементы логоритмики: 1) Пальчиковая гимнастика 2) песни и стихи, сопровождаемые движением рук. 3)Логопедическая (артикуляционная) гимнастика, вокально-артикуляционные упражнения 4) Чистоговорки для автоматизации и дифференциации звуков. 5) фонопедические упражнения.6)Упражнения на развитие мимических мышц.

7) Упражнения на развитие общей моторики, соответствующие возрастным особенностям. 8) Упражнение на развитие словотворчества. В России используется: - фонетическая ритмика (Власова, Пфафенродт); используется по формированию речи у слабослышащих школьников. - речевая ритмика (Шматко) – применяется по развитию речи с глухими дошкольниками. - музыкальная ритмика (Яхнина) – недостаток слуха. - рече – двигательная ритмика (Мухина Алла Яковлевна)

22.Методика коррекционной работы с заикающимися детьми дошкольного и школьного возраста. Дети дошкольного возраста. Методики:

Власова –Рау – усложняющиеся речевые упражнения в зависимости от степени самостоятельности речи заикающегося.

Миронова – система последовательно усложняющихся речевых упражнений в процессе прохождения различных разделов программы.

Выгодская, Успенская – система игр и игровых приемов для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического воздействия.

Волкова – система игр в комплексной работе с детьми, воздействие на микросоциальную среду.

Дети младшего школьного возраста.

Чевелева (=дошкольники) – система корработы в процессе ручной деятельности при переходе от ситуативной речи к контекстной.

Ястребова – развитие речевой активности и основных взаимодействующих компонентов речи в процессе работы над ее темпом и плавностью при тесной взаимосвязи речевого материала и программы по русскому языку.

Эффективность коррекционной работы зависит от многих факторов. Необходимо:

Учитывать этиологию заиканию (Заикание в результате инфекции устраняется лучше, чем другие).

Учитывать возраст (у дошкольного заикание устраняется более эффективно).

Учитывать микросоциальную среду

Учитывать природу заикания (функциональное заикание устраняется легче, чем органическая форма) и т.д.

23. Методика коррекционно-педагогической работы при ринолалии. Авторы методик: Е. Ф. Pay, А. Г. Ипполитова, И. И. Ермакова, 1984; Г. В. Чиркина. Задачи коррекционной работы: v нормализация ротового выдоха, выработка длительной ротовой воздушной струи v выработка правильной артикуляции всех звуков v устранение назального оттенка голоса v воспитание навыков дифференциации звуков v нормализация просодических компонентов речи В дооперационный период: i^ Освобождение лицевых мышц от компенсаторных движений i^ Подготовка правильного произношения гласных i^ Подготовка правильной артикуляции доступных согласных Операция В послеоперационный период: i^ Развитие подвижности мягкого неба i^ Устранение дефектов звукопроизношения i^ Преодоление назального оттенка голоса Специфические виды работы в послеоперационном периоде: ? Массаж мягкого неба? Гимнастика мягкого неба и задней стенки глотки? Артикуляционная гимнастика? Голосовые упражнения? Дыхательные упражнения Коррекционная работа при Ринолалия + Фонетическое недоразвитие: v автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении. активизация деятельности артикуляционного аппарата (различными приемами в зависимости от состояния врожденного дефекта); v формирование артикуляции звуков; v устранение назального оттенка голоса; v дифференциация звуков с целью предупреждения нарушения звукового анализа; v нормализация просодической стороны речи; v автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении. Ринолалия + ФФН: + v систематические упражнения по коррекции фонематического восприятия, v формированию морфологических обобщений, v преодолению дисграфии. Ринолалия + ОНР: v формирование полноценной фонетической стороны речи, v развитие фонематических представлений, v овладение морфологическими и синтаксическими обобщениями, v развитие связной речи.

24.Методика логопедической работы по коррекции нарушений голоса и предупреждению дисфоний у детей. Восстановление голоса необходимо начинать как можно раньше. Это предупреждает фиксацию навыка патологического голосоведения и появление невротических реакций, что значительно улучшает прогноз. Задачи: 1) необходимостью выявления и включения компенсаторных возможностей организма 2) ликвидация патологического способа голосования Вопросы методики восстановления голоса разработаны Е. В. Лавровой, С. Л. Таптаповой, О. С. Орловой и др. Этапы коррекционной работы: на примере пареза и паралича гортани. рациональная психотерапия (психотерапевтическая беседа, основная цель которой - убедить ребенка в возможности восстановления голоса, установить с ним контакт, включить его в активную работу, разъяснив цели и задачи коррекции); коррекция физиологического и фонационного дыхания (игра на губной гармошке, дыхательные упражнения – выдох и вдох через нос, вдох и выдох толчками и т.д.) тренировка кинестезии и координации голосового аппарата фонопедическими упражнениями (Начинается коррекция голоса с произнесения звука м. Выбор этой фонемы определяется ее лучшей физиологической основой для установления правильной фонации. Дальнейшее закрепление кинестезии голосоведения происходит при произнесении пар слогов с ударением на втором слоге. автоматизация восстановленной фонации (Для этого подбираются слова, начинающиеся с прямых ударных слогов - ма, мо, му, мэ, мы. Далее приступают к фразовой речи и чтению стихотворений и прозы. На завершающем этапе речевой материал подбирается не по фонетическому принципу, а с учетом возраста и интересов обучающихся. Одновременно с работой над речевым материалом выполняются вокальные упражнения. Они позволяют закрепить восстановленную голосовую функцию в более короткие сроки, расширяют диапазон и увеличивают звучность голоса, вокальные упражнения проводятся в диапазоне одной, полутора октав, малой или первой в зависимости от высоты восстановленного голоса. Восстановленным можно считать громкий звучный голос при организованном речевом дыхании и отсутствии жалоб на утомляемость и различные неприятные ощущения в горле. Продолжительность коррекционно-логопедической работы 2-4 месяца, в зависимости от тяжести нарушения и времени начала занятий. К восстановлению голоса необходимо приступать в ранние сроки с момента заболевания. Своевременно начатые тренировки голосового аппарата при соблюдении этапов занятий и строгой дозировке нагрузок активнее мобилизуют компенсаторные возможности организма, предупреждают образование патологического навыка головедения и развитие невротических реакций. Профилактика голосовых нарушений: * Воспитание голоса с детства (беречь, не форсировать, образец голоса) * Закаливание организма * Профилактика курения, алкоголя, злоупотребления горячей и холодной пищей * Долечивание и «не перехаживания на ногах» легких простуд * Постановка голоса у лиц голосовых профессий * Психотерапия при фиксации на голосовом дефекте * Диспансеризация Рекомендации после окончания курса восстановления.

25.Методика логопедической работы по формированию связной речи. Связная речь – любая единица речи, составные языковые компоненты которой (знаменательны и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. Авторы методик: Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, Р.Е.Левина, Л.М. Чудинова,В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Л.Н.Ефименкова и др. В основу организации каждого этапа положен принцип перехода от максимально развернутой речи к речи свернутой, краткой, что способствует, по мнению авторов, формированию внутренней речи. Приемы обучения:

применение анализа предложенного логопедом содержания сюжета по вопросам;

подражание готовым образцам;

рассказывание по заранее заданному плану в виде инструкции, объясняющей, в какой последовательности излагать материал.

Т.Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: ? словарную работу, ? обучение самостоятельному описанию предмета, ? обучение рассказыванию по серии картин, ? заучивание стихотворений, ? обучение пересказыванию художественных текстов. Принципы работы: * принцип единства развития речи и мышления, * принцип системности, * принцип перехода от простого к сложному. Методика Воробьевой:I раздел – Ориентировочный (Формирование представлений о том, что такое рассказ): 1 этап – интуитивная ориентировкаСравнение нормативного рассказа и ненормативного образца речи (набор бессвязных предложений, деформированный вариант рассказа, некомплектный вариант) 2 этап – вербально-логический Ребенок должен доказать, что этот текст является рассказом, а тот – нет. II раздел – Знакомство с правилами строения рассказа. 1 этап – формирование связной речи практическими методамиСоставление рассказа по сюжетным картинкам, игры на создание замысла рассказа, придумывание продолжение рассказа. 2 этап - знакомство с правилами строения рассказа:

Правило смысловой связи предложений в рассказе

Правило языковой связи в предложении или правило лексико-синтаксической связи предложений.

3 этап - формирование навыков связной повествовательной речи 4 этап - формирование навыков связной описательной речи III раздел - Закрепление усвоенных правил в самостоятельной речи IV раздел. - Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения

26.Моторная алалия. Определение. Характеристика структуры речевого дефекта .

Моторная (эфферентная и афферентная) - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, при котором страдают все уровни языковой системы (фонетика, лексика и грамматика) и нарушен процесс говорения. Диффузное поражение переднелобных отделов коры ГМ, которое приводит не только к расстройствам речевой моторики, но и к общедвигательным нарушениям. МА представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевого дефекта при МА ведущими являются языковые нарушения.Речевая симптоматика. Нарушены все компоненты - фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны. Есть группы с преобладанием фонетико-фонематическим нарушениями и с преобладающим лексико-грамматическим недоразвитием. Симптомы речевые:

фонетические нарушения (звукопроизношение)

недоразвитие фонематического слуха

аграмматизмы в речи

нарушения структуры слова и фразы

резко обеднен словарный запас

нет связной речи

несформирована мотивация общения

понимание речи сохранно

Симптомы неречевые:

общая моторная неловкость и недоразвитие мелкой моторики

нарушения координации движений

недоразвитие психических функций (внимание, память, мышление)

патологические качества личности (низкая работоспособность, негативизм)

вторичная задержка умственного развития (конкретность мышления, бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстрактности)

нарушение орального и динамического праксиса

несформированность игровых навыков

импульсивность, хаотичность деятельности

нестойкость интересов

У детей отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности. Имеются особенности памяти (особенно вербальной): сужение ее объема. В ряде случаев у них развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам и т. д.

27.Направления восстановительного обучения при афазии . Специфика логопедической работы при разных формах афазий. Коррекционное воздействие при всех формах афазии складывается из двух направлений: 1. Медицинское направление - прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств. Курс лечения проводится по назначению и под наблюдением врачей. 2. Логопедическое направление - непосредственное восстановительное обучение на специально организованных занятиях. Авторы: Т. Г. Визель, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. Динамика восстановления нарушенных речевых функций зависит от места и объема очага поражения, от формы афазии, сроков начала восстановительного обучения и преморбидного уровня больного. Программа обучения строится с соблюдением принципа системности. Это значит, что восстановительная работа должна вестись над всеми сторонами нарушенной функции, а не только над теми, которые пострадали первично. Специфика: * Основной задачей восстановительной работы при всех видах афазий является коммуникативная функция речи. * При всех формах афазий ведется работа над восстановлением словесных понятий. * Наиболее эффективной формой работы является индивидуальная форма работы. Восстановительное обучение при семантической афазии

Стадия расстройств средней и легкой степени

i^ преодоление пространственной апрактогнозии

схематическое изображение пространственных взаимоотношений предметов

конструирование по образцу, по словесному заданию

работа с географической картой, с часами

i^ восстановление способности понимания слов с пространственным значением (предлогов, наречий, глаголов)

наглядное изображение простых пространственных ситуаций

заполнение пропущенных пространственных элементов в слове и фразе

составление фраз со словами, имеющими пространственное значение

i^ конструирование сложносочиненных предложений

уточнение значений подчинительных союзов

составление предложений с заданными союзами

i^ восстановление способности понимания логико-грамматических ситуаций

картинное изображение сюжета конструкции

введение логико-грамматических конструкций в развернутый смысловой контекст

i^ работа над развернутым высказыванием

изложения, сочинения

импровизация на заданную тему

толкование сложных по смысловой структуре слов

28.Нарушение связной речи у детей с системным недоразвитием речи. Уровни сформированности связной монологической речи.Системное недоразвитие речи - отклонение в речевом развитии, которое одновременно характеризуется и несформированностью процесса говорения, и несформированностью процесса восприятия речевых сообщений. Авторы: А.Р.Лурия, Р.Е.Левина, Т.А.Ладыженская, Спирова Л.Ф и др. Авторы методик: Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Л.Н.Ефименкова и др. Диагнозы:

Моторная алалия (трудности в формулировании мысли, понимании, бедность словаря)

ОНР (сложность в определении последовательности изложения,сводится к перечислению, пропуск значимых эпизодов, застревание на второстепенных деталях, использование простых предложений).

Дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают значительные затруднения в овладении основными учебными видами связной монологической речи: v пересказом; v составлением рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; v составлением рассказа с опорой на заданный материал и самостоятельно узнаванием текстового сообщения. Причины: нарушение двух видов операций механизма речепроизводства: u" операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщениями и u" операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление. Нарушение операций первого вида прослеживается в несформированности умения: i^ передавать смысловую программу заданного текста, i^ выделять большую программу целого текста, i^ устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий, i^ находить и развивать замысел (тему сообщения), i^ полностью воспринимать речевое сообщение и выделять его главную мысль, i^ опознавать связные высказывания. Несформированность этих операций ведет к нарушению смысловой цельности речевых высказываний. Нарушение операций второго вида прослеживается в несформированности: i^ лексико-синтаксического оформления предложений, i^ выбора слов, преимущественно глагольной лексики, i^ выбора средств межфразовой связи, i^ чередования коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений в рассказе. Несформированность этих операций приводит к нарушению связности речевого сообщения. Все это убеждает в необходимости поиска методики развития связной речи, отличной от той, которая применяется при обучении и воспитании детей в учреждениях массового типа. Уровни развития связной речи у детей соответствуют следующим уровням: I уровень – полное связное описание событий в рассказе; II уровень – недостаточно полное, но связное описание в рассказе; III уровень – это также недостаточно полные или неправильные ответы на вопросы экспериментатора; IV уровень – перечисление предметов, действий, качеств; V уровень – перечисление предметов.