Быкова С.В. Склонность к риску как устойчивое свойство личности // Международный журнал социальных и гуманитарных наук. – 2016. – Т. 1. №1. – С. 157-160.

СКЛОННОСТЬ К РИСКУ КАК УСТОЙЧИВОЕ СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ

С.В. Быкова, к анд . психол. наук

Одесская государственная академия строительства и архитектуры

(Украина, г. Одесса)

Аннотация . В статье рассматривается склонность к риску, как устойчивое свойство личности. Склонность к риску или рискованность рассматривается как устойчивое системное интегральное свойство личности, поликомпонентное по своей структуре, включающее формально-динамические, качественные, содержательные, социально-императивные характери стики.

Ключевые слова : склонность к риску, рискованность, свойство личности.

Характерной чертой нашего времени, отличающей его от тысячелетий далекого прошлого, являются настойчивые усилия установить контроль над факторами риска и неопределенности.

Риск (от фр. Risqué – подвергаться опасности) определяется как деятельность в условиях опасности, отсутствия полной уверенности в успехе [ 1 ]. Понятие готовность к риску впервые возникло в США в 1960-е гг. Американские ученые Г. Ховт и Я. Стонер [ цит. по 3 ] предположили, что по степени проявления готовности к риску людей можно разделить на две категории (типа): на «рисковых» и «осторожных». Первые отличаются высоким уровнем притя заний, стремлением к лидерству , способностью влиять на других людей. Вторые — нерешительны, о сторожны в выборе и в отношениях с другими людьми, склонны к подчинению и т.п. Готовность к риску может проявляться как в действиях, в поведении человека, так и в его переживаниях и суждениях.

Часто в литературе рискованность–не рискованность рассматривается как характеристика поведения, сплав личностно-ситуационных и социальных факторов. Некоторые авторы выделяют особый набор, комплекс черт личности, который влияет на рискованность–не рискованность поведения человека, также как и ситуации, провоцирующие рисковое поведение. Так установлено, что люди агрессивные, с сильной потребностью в доминировании и самоутверждении, более рискованны .

В некоторых работах установлено, что склонность к риску связана со многими качествами личности, такими как тревожность, конфликтность, агрессив ност ь, стремление к острым ощущения [ 7 ] .

К чертам рискованной личности относят экстремально выраженную, н е корригируемую потребность (жажду) доминировать над другими людьми. Кроме того, отмечают, что таким людям свойственно плохое самоуправление (господство эмоциональной сферы над рациональной), слабо выраженное самосохранение (ослабленный инстинкт самосохранения) ; импульсивность, наличие «заряда рисковости », ригидность, индивидуалистичностъ , гиперактивностъ , инициативность, авантюрность намерений, к омплекс вседозволенности склонность к обману [ 4 ].

Мы полагаем, что эти психологические особенности могут охватывать довольно широкий диапазон характеристик личности. Они могут проявляться в разных качествах и в разной степени — от «рисковой слепоты» субъекта до «рисковой проницательности», от «рисковой нечувствительности (тупости)» до «рисковой чувствительности». Таким образом, можно считать, что рискогенность некоторых людей заключается в том, что они своими действиями, поведением, через которые проявляются определенные черты их личности, увеличивают рискогенность возникшей ситуации, а иногда и создают ее даже в нейтральных с точки зрения степени неопределенности, ситуациях [ 6 ].

Что же является причиной рискового поведения? Ситуации и обстоятельства, набор определенных свойств личности или наличие «специальной» черты, которая проявляется в устойчивой склон ности к рисковому поведению?

В работах, например, Ю. Козелецкого , полностью не исключается гипотеза, давно сформулированная Н. Коганом и М. Уоллахом (Kogan , Wallach ), согласно которой существует определенный класс людей, которые в ситуациях, связанных с риском, ведут себя одинаково. Как в детерминированных задачах, так и в задачах случайного типа, они предпочитают одинаковый уровень риска. Таким людям свойственна постоянная готовность к риску, они всегда выбирают риск [ 7 ].

Иными словами, для таких людей функция предпочтения риска является постоянной и не подвергается изменениям в зависимости от вида задач по принятию решений. Однотипность поведения этих людей в различных ситуациях может считаться аргументом, свидетельствующим в пользу того, что они обладают «специальной» чертой личности — «риск-чертой» (термин О.П.Санниковой — ч ерта устойчива во времени, стабильная, а не вызванное ситуативным влиянием состояние ) или склонностью к риску.

Внутренняя предрасположенность индивидуума к риску часто рассматривается, как врожденная характеристика личности. Эта предрасположенность может определять способы восприятия риска и влиять на то, воспринимаем ли мы ситуацию как перспективную или как угрожающую. Исследователи обнаружили важный элемент личности, относящийся к риску — это склонность к поиску сенсаций (новых впечатлений).

Корнилова Т.В., например, также считает, что при определенной предрасположенности к риску и условиях поддерживающих эту предрасположенность может сформироваться устойчивая склонность к риску, которая со временем становится чертой личности. Подобная черта предполагает оценку субъектом своего прошлого опыта, с точки зрения чувства «Я рискую», результативности своих действий в ситуации шанса [ 3 ].

Часто для обозначения склонности к риску используют и такие понятия как стремление к риску, ориентация на риск и др. Итак, прежде чем подробно рассматривать черту личности , именуемую склонностью к риску, мы считаем целесообразным, уточнить такие близкие понятия как:

риск – это категория, характеризующая поведение субъектов в условиях неопределенности при выборе оптимального решения из числа альтернативных на основе оценки вероятности достижения желаемого результата и степени отклонения от него. Риск при принятии решения появляется тогда, когда результаты не определены, но вероятность характеристики каждого из них известна. Риск - это высокая вероятность наступления опасного события: нежелательных последствий, потерь;

рискогенная ситуация – это ситуации или деятельность с высокой степенью неопределенности для большинства людей, возникающая независимо от их субъективных возможностей, это такие ситуации, которые содержат в себе риск;

рискогенность – способность некоторых личностей своими действиями, поведением, определенными чертами их личности, увеличивать рискогенность возникшей ситуации, а иногда и создавать ее даже в нейтральных с точки зрения степени неопределенности, условиях;

рискогенная личность – это личность, которая обладает таким комплексом свойств, которые способствуют возникновению риска [ 6 ].

Склонность к риску, рискованность или риск-черта рассматривается нами как устойчивое системное интегральное свойство личности, поликомпонентное по своей структуре, включающее формально-динамические, качественные, содержательные, социально-императивные характеристики. Представляя, таким образом , склонность к риску, мы опираемся на континуальный подход к исследованию структуры личности, предложенный Санниковой О.П. В контексте данного подхода личность рассматривается как макросистема, состоящая из разноуровневых подсистем, обладающих специфическими характе ристиками. В качестве уровней выделяются:

1) Ф ормально-динамический .

2) С одержательно-личностный .

3) С оциально-императивный.

К первому уровню автор относит совокупность всех свойств, отражающих динамику протекания психических явлений и индивидные свойства конституционального характера. Второй включает в себя собственно личностные свойства (понятие личности в узком смысле слова): направленность, потребностно -мотивационную сферу и т.п. Третий уровень условно назван социально-императивным (от лат. imperativus — повелительный, настоятельно требующий, безусловный). Если два первых уровня созвучны (и вербально, и по смыслу) представлениям о двухаспектности психического (динамическое и содержательное), то третий уровень включает тот класс характеристик, которые отражают и имеющиеся у личности представления об обществе, морали, нормах, культуре, знаниях и т.п., и саму мораль личности. Третий уровень жестко кон тролируется сознанием .

Границы между уровнями условны, переходы от одного к другому образуют некое пограничное пространство, объединяющее черты, принадлежащие к двум соседним уровням. Эти переходы имеют свое специфическое содержание. Зона пересечения формально-динамического (первый уровень) и со держательно-личностного (второй) уровней содержит общий для обоих класс характеристик, которые однозначно невозможно отнести только к одному из них. Здесь выделяются качественные особенности психологических составляющих темперамента и личности. Пограничная зона между вторым и третьим уровнями представляется как принадлежащее к обоим уровням свойство, обеспечивающее переживание, переработку информации, знаний, вообще, любых целенаправленных воздействий внешнего мира – индивидуальный опыт, сознание, самосознание. Данные уровни взаимосвязаны между собой и взаимопроникают друг в друга. Именно это объясняет развитие отдельных психических свойств, пронизывающих личность от низших уровней к высших .

К числу таких свойств можно отнести и рискованность или риск-черту. Как свойство личности она может проявить себя на всех ее уровнях, на каждом из них имеет свое специфическое содержание, а значит, является разноуровневым свойством. При этом характеристики разных уровней могут своеобразно взаимодействовать между собой, дополняют друг друга и образуя целостное интегральное свойство, несводимое к сумме его составляющих. Таким образом, рискованность как риск-черта может выступать как системное интегральное свойство личности.

Библиографический список

1. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. – Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1966. – 224 с.

2. пособ

3. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений: Учеб. пособ . для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2003.

4. Санникова О.П. Пролонгированный подход к исследованию детерминационных процессов. Наука і освіта. – Одеса, 6-7, 2007.

5. Санникова О.П. Феноменология личности. Одесса: СМИ, 2003. – 256 с.

6. Санникова О.П., Санников А.И., Быкова С.В. Риск и принятие решений . Харьков ТОВ (Алекс +) 2007.60с

7. Kogan N ., Wallach M . Risky — shift phenomenon in small decision groups : a test of the information — exchange hypothesis // Journal of Experimental Social Psychology, 1967. – V. 3 . – Pp. 75 — 84.

RISK TOLERANCE AS A STABLE TRAIT OF PERSONALITY

S.V. Bykov , candidate of psychological sciences

Odessa state acade my of construction and architecture

(Ukraine, Odessa)

Abstract. The article discusses risk tolerance as a stable personality trait. Risk appetite or risk is considered as stable system integral property of the individual, multi-component according to its structure, including formal dynamic, high-quality , landlord-wide, socio-mandatory characteristics.

Keywords: risk tolerance, risk level, the property of the individual.

ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ

СТРУКТУРНОФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

В. В. БЕЛОУС

В психологической науке понятие интегральной индивидуальности или "совокупности внутренних условий " восходит к научным разработкам С.Л. Рубинштейна , . Он рассматривал совокупность внутренних условий как синтез низших и высших специфических свойств, выполняющих в деятельности определенную приспособительную функцию.

Б.Г. Ананьев , развивал идею комплексного подхода к изучению человека. Он отмечал, что "индивидуальность человека можно понять лишь при условии полного набора характеристик человека " . И далее: "...индивидуальность может быть понята лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида " [там же]. Применив аппарат точных наук, Б.Г. Ананьев и его сотрудники математизировали комплексный (многомерный и междисциплинарный) подход к индивидуальности человека и раскрыли влияние одних разноуровневых основ индивидуальности на другие.

Если С.Л. Рубинштейн и Б.Г. Ананьев трактовали индивидуальность с позиции принципа аддитивности (совокупность, набор или симптомокомплекс свойств), то В.С. Мерлин, опираясь на положения теории систем, первым, пожалуй, стал широко употреблять понятие "интегральная индивидуальность ". Он рассматривал интегральную индивидуальность как большую саморегулируемую и самоорганизующуюся систему, состоящую из разнопорядковых подсистем действительности. Главным в теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлин считал поиск путей гармонизации разноуровневых свойств индивидуальности. На основе значительного экспериментального материала, полученного под его руководством, он пришел к выводу о том, что системообразующую функцию в согласовании разноуровневых свойств интегральной индивидуальности выполняет индивидуальный стиль деятельности .

В настоящее время специальную модель интегральной индивидуальности предлагает В.М. Русалов , . Он выделяет в ней два уровня: дифференциальнопсихофизиологический (низший уровень, представленный свойствами организма) и дифференциальнопсихологический (высший уровень, состоящий из личностных, индивидных и иных социокультурных образований). Темперамент В.М. Русалов относит к "той "территории ", на которой наметилась "встреча " дифференциальной психофизиологии и дифференциальной психологии " . Используя "метаязык " математики, В.М. Русалов убедительно показывает существование разновероятной (избирательностохастической) зависимости индивидуальнопсихологических свойств темперамента от общих свойств нервной системы, с одной стороны, и индивидуально

психологических личностных образований от психодинамических параметров индивидуальности, с другой. Несмотря на пестроту подходов к пониманию теории интегральной индивидуальности, всех авторов объединяет стремление выделять и изучать в ней одноуровневые и многоуровневые связи и взаимоотношения. Одноуровневый аспект интегральной индивидуальности определяется совокупностью специфических функциональных инвариантов (взаимнооднозначные, устойчивые связи), многоуровневый выражается в вероятностных связях разнопорядковых свойств индивидуальности.

Задача настоящей статьи заключается в том, чтобы подвести итоги, относящиеся к исследованию одноуровневых и многоуровневых сторон интегральной индивидуальности и наметить пути его ближайшего развития.

Наиболее обстоятельно нами изучена проблема гармонизации темперамента и деятельности , . Исследование этой проблемы достаточно успешно протекает в рамках двух направлений. Первое из них касается выяснения влияния объективных требований деятельности на изменение проявлений отдельных свойств и структур темперамента. Второе направление, наоборот, сосредоточено на изучении функциональной роли темперамента в многообразных актах человеческой деятельности.

На кафедре психологии Пятигорского пединститута иностранных языков проблема гармонизации темперамента и деятельности решалась в экспериментальных работах П.И. Пламеннова , Н.В. Орлинковой , Ш.М. Гойя . В исследовании П.И. Пламеннова на широкой выборке испытуемых прослеживаются возрастные изменения структур темперамента в условиях воинской деятельности. В опытах участвовали курсанты I и IV курсов, младшие и старшие офицеры. У всех военнослужащих (свыше 360 чел.) диагностировались отдельные свойства (шкалы) темперамента и их комплексы (обобщенные индексы) по опроснику В.М. Русалова . Выявлено два вида возрастных изменений структур темперамента: скачкообразные, происходящие в течение 3б лет, и плавные, накапливающиеся на протяжении 20 и более лет. Скачкообразные изменения установлены для шкал: эргичность, эмоциональность и социальная эмоциональность, и для индексов общая эмоциональность, уровень готовности к предметной деятельности, предметная активность, адаптивность, активность дисбаланса. Для шкал: социальная эргичность и темп; индексов: уровень готовности к социальной деятельности, социальная активность, общая активность, характерны плавные изменения.

С переходом к новой социальной роли существенно изменяются темп и эмоциональность в предметной деятельности и социальная пластичность. Фактор времени службы влияет на изменение социальной эргичности и социальной эмоциональности. Взаимное воздействие факторов социальной роли и времени службы приводит к яркому проявлению эмоциональности и к маскировке социальной эргичности. И наоборот, в некоторых случаях отмечено противостояние фактора социальной роли и фактора времени службы. Это касается предметной эргичности, индексов уровня готовности к предметной деятельности, предметной активности, общей активности, адаптивности и т. д.

Наконец, немаловажен тот факт, что поступающие в высшие военные училища МВД по темпераменту оказываются преимущественно экстравертированными, активными и низкоэмоциональными; завершают срок службы интровертированными, активными и высокоэмоциональными. Есть все основания полагать, что эти изменения отдельных свойств темперамента или их сочетаний не затрагивают типа темперамента в целом.

Другая сторона взаимовлияния темперамента и деятельности раскрывается в диссертации Н.В. Орлинковой. Она исследовала влияние типа темперамента на стиль совместной учебной деятельности. Тип темперамента выделялся

методом таксономического анализа или методом распознавания образов . Однородным и разнородным диадам по типу темперамента предлагалась учебная деятельность по составлению программы решения вычислительной задачи на ЭВМ с записью ее на магнитный носитель. Выявлено отсутствие статистически значимых различий между однородными и разнородными диадами в продуктивности учебной деятельности и наличие статистически значимых различий между однородными и разнородными парами в стилях общающихся партнеров. Разнородные пары в сравнении с однородными более многообразны в выборе приемов и способов осуществления совместной деятельности.

В диссертационной работе афганского психолога Шаха Мохамада Гойи прослеживается влияние темперамента на продуктивность речемыслительной деятельности школьников в спокойной и стрессовой ситуациях. Темперамент школьников диагностировался по опроснику В.М. Русалова; речемыслительная деятельность по индивидуальным и интегральным показателям. Оказалось, что продуктивность индивидуальной речемыслительной деятельности не зависит от сочетания активированности и эмоциональности, а продуктивность интегральной речемыслительной деятельности зависит. Высокую продуктивность речемыслительной деятельности демонстрируют высокоактивные и высокоэмоциональные испытуемые, низкую высокоактивные и низкоэмоциональные школьники.

Таким образом, перспективным нам представляется изучение проблемы взаимообусловленности темперамента и деятельности. К сожалению, в отечественной дифференциальной психологии разработке этой проблемы уделяется недостаточное внимание.

После смерти В.С. Мерлина резко сократился объем работ по межуровневому анализу интегральной индивидуальности. Непосредственно под нашим руководством в последние годы выполнен ряд экспериментальных работ по структурнофункциональной характеристике интегральной индивидуальности , , . Так, А.Т. Найманов свой диссертационный труд посвятил обоснованию относительной самостоятельности некоторых структур интегральной индивидуальности на принципах системной проблематики. До сих пор структурный анализ интегральной индивидуальности был поэлементным: отдельные свойства одной подсистемы сопоставлялись с отдельными свойствами другой подсистемы большой системы "человек общество ". В итоге, как правило, возникала противоречивость в понимании взаимосвязи основ интегральной индивидуальности. У одних исследователей составляющие (основы) интегральной индивидуальности трактовались как разнопорядковые (субординационные) категории; у других как однопорядковые категории (теории тождества); у третьих как абсолютно независимые категории (теории параллелизма).

С целью преодоления субъективизма и случайности в построении теории интегральной индивидуальности А.Т. Наймановым было организовано и проведено исследование, в котором в качестве проверяющих переменных выступали известные в дифференциальной психологии категории темперамента и личности. Темперамент в его исследовании оценивался по серии экспериментальных и неэкспериментальных показателей, на основе которых с помощью дискриминантного анализа были выделены два непересекающихся типа темперамента: тип "А " и тип "В ". По личностному уровню, в частности по уровню притязаний личности, те же самые испытуемые с помощью дискриминантного анализа также делились на два класса: с высоким и с низким уровнем притязаний личности. Вычисленная сопряженность по "(квадрат " между интегральными показателями темперамента и интегральными показателями уровня притязаний личности практически равнялась нулю. Опираясь на ранее полученные В.С. Мерлиным данные о

том, что взаимосвязь темперамента и личности не прямая " а косвенная, осуществляемая через систему промежуточных факторов (универсальную транзитивную функцию, как мы уже упоминали, выполняет индивидуальный стиль деятельности), А.Т. Найманов с достаточной степенью точности установил разнопорядковость психодинамического и личностного уровней интегральной индивидуальности.

Наконец, в работе А.Т. Найманова изучалась взаимная функциональная роль выделенных относительно автономных структур интегральной индивидуальности в совместной познавательной деятельности затрудненного содержания. Его интересовала сопротивляемость неудачам однородныхразнородных по типу темперамента пар (по уровню притязаний личности различия отсутствовали) и однородныхразнородных по уровню притязания личности диад (с одинаковой пропорцией партнеров с типом "А " и типом "В "). Оказалось, что разнородные по типу темперамента диады в ситуации сопротивления неудачам более эффективны, чем однородные диады (преимущество у разнородных диад с низким уровнем притязаний личности). И наоборот, однородные по уровню притязаний личности диады в ситуации сопротивления неудачам более продуктивны, чем разнородные диады (преимущество у испытуемых типа "В ").

Следовательно, успешность действий пар в ситуации сопротивления неудачам определяется взаимной связью разнопорядковых свойств интегральной индивидуальности.

В экспериментальной работе Ф.М. Шидаковой выяснялось своеобразие структуры интегральной индивидуальности студентов пединститута I и IV курсов. Независимо от ступени обучения проводилась диагностика трех уровней интегральной индивидуальности: психодинамического, личностного и социальнопсихологического. Обработка исходных данных производилась методами корреляционного и факторного анализов. Как показал корреляционный анализ, наиболее отчетливо прослеживается межуровневая связь по линии "темперамент метаиндивидуальность " и "темперамент личность ". Отсутствует попарная корреляция между личностью и метаиндивидуальностыо. На IV курсе значительно расширяется диапазон свойств темперамента, участвующих в детерминации личностного уровня и уровня метаиндивидуальности. Появляется новая связь между личностным уровнем и уровнем метаиндивидуальности.

Следовательно, чем выше ступень обучения студентов в высшем учебном заведении, тем плотнее сгруппированы разноуровневые свойства интегральной индивидуальности. Дугообразная структура интегральной индивидуальности уступает место кольцевой взаимосвязи свойств. На всех исследуемых уровнях интегральной индивидуальности прослеживается маркирующая роль психодинамического уровня. Причем не только на I курсе, но и на IV курсе психодинамический уровень обусловливает уровень метаиндивидуальности. Что касается I курса, то здесь все ясно: новая социальная ситуация, новые социальные роли, начало в становлении профессиональных свойств индивидуальности, неустойчивость межличностных отношений выдвигают на первый план психодинамический фактор. Но почему по мере роста профессионализма сохраняется ведущая роль темперамента в определении статуса студентов в учебной группе? Видимо, такой вроде бы неожиданный факт является следствием специфики обучения студентов художественнографического факультета. В специфической деятельности развивается стремление быть свободным, независимым от других, иметь свое "лицо ", ярче проявить свою индивидуальность и своеобразие в актах исполнения.

Факторизация матриц интеркорреляции разноуровневых свойств интегральной индивидуальности не только подтвердила участие темперамента в избранных сторонах индивидуальности, но и выявила ряд новых экспериментальных фактов (факторизация

производилась с учетом и без учета успеваемости студентов). Оказалось, что на начальной ступени обучения студентов без учета успеваемости структура интегральной индивидуальности представляет собой ряд относительно самостоятельных факторов, т. е. перед нами налицо структура интегральной индивидуальности в развернутом виде. Учет успеваемости студентов коренным образом изменяет результат факторизации: выделяется одинединственный фактор, насыщенный психодинамическими, личностными и социальнопсихологическими характеристиками индивидуальности. Короче говоря, разноуровневые свойства интегральной индивидуальности, сотрудничая друг с другом, обеспечивают продуктивность индивидуальной учебной деятельности.

Существенно изменяется структура интегральной индивидуальности на завершающей ступени обучения студентов. Успеваемость теряет роль организатора структуры интегральной индивидуальности и без ее учета выделяется фактор, наполненный всеми изученными автором разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. С учетом успеваемости студентов структура интегральной индивидуальности распадается на серию автономных факторов. Мы полагаем, что диаметрально противоположные результаты факторизации попарных зависимостей свойств интегральной индивидуальности с учетом и без учета успеваемости студентов I и IV курсов объясняются сменой мотивов учебной деятельности. На I курсе поведение студентов в учебной деятельности регулируется мотивом достижения и сохранения статуса студента института (совершенно новая социальная роль); на IV курсе в сознании студентов укрепляется мотив профессионального самосовершенствования.

Диссертация А.А. Осиновой посвящена специфике структуры интегральной индивидуальности в раннем юношеском возрасте. Предметом исследования, как и в экспериментальной работе Ф. М. Шидаковой, служили психодинамический, личностный уровни интегральной индивидуальности и уровень метаиндивидуальности. Испытывалась продуктивность индивидуальной деятельности на компьютере. Особенности взаимоотношений разноуровневых свойств интегральной индивидуальности определялись методами корреляционного и таксономического анализа. Корреляционный анализ выявил влияние психодинамики на формирование личностного уровня и уровня метаиндивидуальности, а также влияние личностного уровня на уровень метаиндивидуальности.

Следовательно, структура интегральной индивидуальности в раннем юношеском возрасте совпадает со структурой интегральной индивидуальности студентов IV курса вуза. Однако такого рода совпадение является в большей степени внешним, нежели внутренним, существенным и характерным. У студентов IV курса в связке "темперамент личность статус " доминирует психодинамика. У старшеклассников личностный фактор.

Свойства личностного уровня играют существенную роль в формировании уровня метаиндивидуальности. Причем одна категория свойств личностного уровня (индивидуальная и интегральная самооценка по ДембоРубинштейн) разновероятно влияет на уровень метаиндивидуальности (от р

Таким образом, социометрический статус старшеклассников в значительной степени определяется свойствами личностного уровня интегральной индивидуальности. Возрастные изменения структуры интегральной индивидуальности происходят под воздействием как внешних (новый социовакуум), так и внутренних (гетерохронность и неравномерность развития) причин. Интересен в работе А.А. Осиновой таксономический анализ исходных

данных. Таксономический анализ в сравнении с корреляционным и факторным позволяет описать не только линейные, но и нелинейные структуры познаваемого объекта вообще и интегральной индивидуальности в частности . Реализация этой возможности метода таксономии или метода распознавания образов осуществлялась в исследовании А.А. Осиновой поэтапно. На первом этапе в таксономическую обработку были включены 38 единичных показателей свойств интегральной индивидуальности, отражающих поведение 80 испытуемых (поэлементная характеристика индивидуальности). Из 17 извлеченных таксонов пять таксонов дают ценнейшую информацию: таксон 1 показатели свойств темперамента по Русалову; таксон 2 показатели свойств темперамента по Айзенку; таксон 3 показатели уровня притязаний личности; таксон 4 показатели самооценки; таксон 5 показатели метаиндивидуальности.

Короче говоря, при поэлементном подходе к интегральной индивидуальности ее структура становится "разобранной на части ". Именно на этом принципе построены все без исключения современные учебники по возрастной и педагогической психологии. Анатомофизиологические особенности того или иного возраста, качественные характеристики свойств индивида, новообразования личности и ее взаимоотношения в социальной группе рассматриваются независимо друг от друга, без учета их взаимовлияния и взаимообогащения .

На втором этапе таксономического анализа большинство показателей свойств интегральной индивидуальности были преобразованы в интегральные. Всего программу машинной обработки составили 19 единичных и интегральных показателей интегральной индивидуальности. Из 6 извлеченных таксонов научный интерес представляет таксон, в который вошли единичные и интегральные показатели всех трех изученных свойств интегральной индивидуальности.

Следовательно, системная характеристика интегральной индивидуальности "собрала " все познаваемые ее части в единое целое. С практической точки зрения это говорит о том, что раскрывая возрастной портрет индивидуальности, нельзя ограничиться перечислением всех составляющих ее переменных. Доминирующим должно стать изображение возрастных характеристик индивидуальности в плоскости взаимопроникновения всех частей целого человека. Именно с этих позиций следует создать новый учебник по возрастной и педагогической психологии.

1. Структура интегральной индивидуальности обладает высокой степенью динамичности. Свойства, в нее входящие, могут находиться как в состоянии автономности, так и в состоянии субординационной зависимости.

2. Темперамент человека представляет собой частный случай автономной подсистемы интегральной индивидуальности. Если его структура в определенной степени изучена, то проблема взаимовлияния темперамента и деятельности находится в стадии начальной разработки. Особенно перспективным нам представляется исследование влияния темперамента на эффективность деятельности в интегральном измерении.

3. Межуровневое единство интегральной индивидуальности наблюдается у старшеклассников и студентов разных курсов в условиях, стимулирующих: достижение успеха в диалоге с компьютером; стремление к самоутверждению в индивидуальной и совместной деятельности; стремление к профессиональному росту, самораскрытию.

4. В силу многообразия сфер человеческой жизни разработка прикладного аспекта теории интегральной индивидуальности требует новых проблемных экспериментальных исследований.

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

3. Белоус В. В. Психологические симптомокомплексы и инварианты темперамента: Автореф. докт. дис. М., 1982.

4. Белоус В. В. Темперамент и деятельность. Пятигорск, 1990.

5. Белоус В. В. Характеристика интегральной индивидуальности и критерии распознавания // Вопр. психол. 1991. № 2. С.102 106.

6. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

7. Гойя Ш. М. Влияние темперамента на продуктивность речемыслительной деятельности школьников в спокойной и стрессовых ситуациях: Автореф. канд. дис. РостовнаДону, 1991.

8. Елкина В. Н., Загоруйко Н. Г., Новоселов Ю. А. Математические методы агроинформатики. Новосибирск, 1987.

9. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

10. Наймите А. Т. Экспериментальное исследование проблемы распознавания разноуровневых основ индивидуальности студентов педвуза: Автореф. канд. дис. РостовнаДону, 1991.

11. Орлинкова Н. В. Тип темперамента и стиль совместной учебной деятельности: Автореф. канд. дис. Тбилиси, 1988.

12. Осипова А. А. Особенности взаимоотношений разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в раннем юношеском возрасте: Автореф. канд. дис. РостовнаДону, 1991.

13. Очерк теории темперамента / Под ред. В.С. Мерлина. Пермь, 1973.

14. Пламенное П. И. Возрастные изменения структур темперамента: Автореф. канд. дис. М., 1991.

15. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

16. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

17. Русалов В. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психол. журн. 1991. Т. 12. № 5. С.3 16.

18. Русалов В. М. Опросник структуры темперамента. М.,1990.

19. Русалов В. М. Биологические основы индивидуальнопсихологических различий. М., 1979.

20. Человек как интегральная система / Под ред. В.В. Белоуса. Пятигорск, 1988.

21. Человек в структуре интегральной индивидуальности / Под ред. В. В. Белоуса. Пятигорск, 1991.

22. Шидакова Ф. М. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности студентов на разных ступенях обучения: Автореф. канд. дис. РостовнаДону, 1991.

Готовность к школьному обучению – предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых (Я. Йирасек, Г.И. Капчеля, А. Керн, Г.Гетпер, С. Штребел; Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

Готовность к школе – это некая интегральная характеристика развития ребёнка, включающая определенный уровень состояния здоровья и физического развития, личностное, интеллектуальное и речевое развитие, развитие координации движений и зрительно-моторной интеграции.

Под готовностью ребенка к школьному обучению понимается целостная система свойств и качеств, характеризующих достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития.

Выделяют три основные линии , по которым должна вестись подготовка к школе:

Во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребёнок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идёт в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме;

Во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребёнка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлёк его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу.

В-третьих, формирование мотивов, побуждающих к учению . Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идёт о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний.

Выделяют следующие стороны готовности к школе:

· физическую;

· психологическую (личностная готовность, интеллектуальная готовность, социально-психологическая готовность);

· эмоционально-волевую;

· речевую и т.д.

Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие мальчиков и девочек 6-7 летнего возраста в соответствии с нормативными показателями, имеющимися в стране. К таким показателям относятся: нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров; состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев); общее состояние здоровья и состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности.

Предлагается оценивать состояние здоровья детей по четырём основаниям:

1) уровень нервно-психического и физического развития;

2) показатели функционирования основных систем организма;

3) уровень противодействия организма неблагоприятным воздействиям;

4) степень социального благополучия.

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. По мнению Н.И. Гуткиной под психологической готовностью следует понимать необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, А.Л. Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А.Панько, Е.И.Рогов): личностная готовность, интеллектуальная готовность, социально-психологическая готовность.

Под личностной готовностью понимают сформированность новой социальной позиции («внутренняя позиция школьника»); формирование группы нравственных качеств, необходимых для учения; формирование произвольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми.

Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы, должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость.

Интеллектуальная готовность является вторым компонентом в структуре психологической готовности к школьному обучению, которая предполагает наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитического мышления, дифференцированного восприятия, рационального подхода к деятельности, логического запоминания, интереса к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов. Но здесь важен не столько объем знаний, сколько их качество – степень правильности, четкости, обобщенности сложившихся представлений. Интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребёнка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Особенностями интеллектуальной готовности и ее видами занимались такие ученые, как Л.И. Божович, Е.М. Мастюкова, Г.Ф. Сергеева, Л.С. Цветкова и др.

Социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Также предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребёнок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. У него формируется произвольность психических процессов.

Речевая готовность является одной из важных составляющих общей готовности детей к школе.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться речью для произвольного управления своим поведением и познавательными процессами. Не менее важной является функция речи как средства общения и предпосылки к овладению письмом.

Речевая готовность – это особые критерии готовности к школьному обучению в аспекте усвоения ребенком родного языка как средства общения. Перечислим их.

1. Сформированность звуковой стороны речи. Ребёнок должен владеть правильным, четким звукопроизношением звуков всех фонетических групп.

2. Полная сформированность фонематических процессов, умение слышать и различать, дифференцировать фонемы (звуки) родного языка.

3. Готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи.

4. Умение пользоваться разными способами словообразования, правильно употреблять слова с уменьшительно-ласкательным значением, выделять звуковые и смысловые различия между словами; образовывать прилагательные от существительных.

5. Сформированность грамматического строя речи: умение пользоваться развернутой фразовой речью, умение работать с предложением.

Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное Л.С. Волковой и С.Р. Исмаиловой, позволило выделить и описать уровни речевой готовности данной категории детей к школе.

Первую группу составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обуче­ния в массовой школе.

Вторую группу - дошкольники, уровень речевой готов­ности которых был оценен как низкий. Дети этой группы мо­гут освоить школьную программу, но только при условии до­полнительной коррекционно-педагогической помощи.

В третью группу вошли дошкольники со средним уров­нем речевой готовности, у которых выраженных и стойких за­труднений в процессе усвоения дошкольной и школьной про­граммы не отмечено.

Дети с высоким уровнем речевой готовности составили четвертую группу .Они успешно обучаются и усваивают про­грамму массовой образовательной школы.

Результаты исследований таких ученых, как Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др., позволя­ют сделать вывод о том, что несформированность речевой дея­тельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к на­рушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала, а также недоразвитие регу­лирующей и коммуникативной функций речи.

В зависимости от выбора той или иной концепции готовности ребенка к систематическому школьному обучению практический психолог выбирает основные ее критерии и подбирает соответствующие методики для их диагностики.

Интегральная индивидуальность

1. Место и роль интегральной индивидуальности в современной науке.

2. Способы интеграции наук о человеке.

3.Редукционизм и интегратизм в познании индивидуальности.

4.Пути исследования ИИ. Аддитивная и неаддитивная стратегия исследования.

5. Критерии иерархии и пути распознавания уровней ИИ.

6. Практическое значение теории ИИ.

1. Место и роль интегральной индивидуальности в современной науке .

В отечественной и зарубежной психологии проблема индивидуальности рассматривалась в трудах ведущих психологов мира: Б.Г.Ананьев, Г.Айзенк, В.В.Белоус, Р.Кэттэлл Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, В.Д.Небылицын, С.Л.Рубинштейн, В.М.Русалов, Б.М.Теплов, Шелдон и др.

Первый этап исследования индивидуальности:

В нашей стране, в западно-европейской и американской психологии ученые пытались выделить и систематизировать отдельные свойства индивидуальности. Но простой набор индивидуальных особенностей человека, каким бы полным и подробным этот каталог не был не отвечает понятию «индивидуальность». Изучая те или иные особенности человека, мы тем самым познаем отдельные проявления его индивидуальности, но еще не целостную сущность.

Второй этап исследования индивидуальности:

В.С.Мерлин систематизировал все выделенные свойства в отдельные подсистемы (уровни) и предложил рассматривать индивидуальность, как большую саморегулируемую и самоорганизующуюся систему, состоящую из разнопорядковых подсистем действительности.

Иерархические уровни интегральной индивидуальности:

уровень биохимических свойств (биохимия);

уровень соматических свойст(анатомия, морфология);

нейродинамический уровень – свойства нервной системы (физиология, электрофизиология);

психодинамический уровень – первичные свойства индивида: темперамент и вторичные свойства индивида : психические процессы (психофизиология);

личностный уровень – свойства личности (психология личности);

социально-психологический уровень –свойства метаиндивидуальности (социальная психология)

Механизм функционирования и саморегуляции данной системы:

Уровни ИИ расположены в четкой иерархической последовательности и обладают самостоятельностью. Свойства индивидуальности взаимодействуют внутри уровней и между уровнями. Взаимодействие свойств одного уровня с другими свойствами этого же уровня или со свойствами более высокого или более низкого уровней определяют функционирование данной системы.

Итак интегральная индивидуальность – это синтез свойств организма, свойств индивида и особенностей психических процессов, свойств личности и метаиндивидуальности, в основе которых лежит взаимосвязь, взаимовлияние, взаимообогащение всех свойств, внутри и межуровневая связь.

Место ИИ в системе наук о человеке:

Каждый уровень индивидуальных свойств определяется особыми закономерностями и условиями и поэтому является предметом особой научной дисциплины – биохимии, анатомии, морфологии и др. Но все вместе индивидуальные свойства разных уровней образуют систему, которая характеризует целостную индивидуальность. Поэтому ИИ, состоящая из базальных индивидуальных характеристик человека является интегратором наук о человеке.

2. СПОСОБЫ ИНТЕГРАЦИИ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ.

Попытки решить проблему единства наук о человеке предпринимались в течение многих лет и в нашей стране и в зарубежной науке, но несмотря на различия взглядов все сходились в одном: механизмом интеграции наук о человеке должна стать целостная индивидуальность.

Общее направление в построении целостной индивидуальности дал С.Л.Рубинштейн. Он считал основополагающим принципом построения целостной индивидуальности критерий взаимосвязи и логического соединения частей в единой целое, причем части целого не как равноправные образования, а в виде субординационной зависимости частей этого целого.

На общем фундаменте создавалась комплексная индивидуальность Б.Г.Ананьева в 1969 году, в 1994 году – субъектно-деятельностная индивидуальность Брушлинского, интегральная индивидуальность В.С.Мерлина в 1986 г., в 1988 году В.М.Русалов создал специальную концепцию целостной индивидуальности, структурно-функциональную индивидуальность Э.А.Голубева в 1995году. В зарубежной психологии была создана факторная модель индивидуальности Г.Айзенка в 1971 году и Р.Кэттэлла в 1966 году.

Но самый главный механизм, обеспечивающий существование и функционирование индивидуальности был предложен В.С.Мерлиным: интегральная индивидуальность – это не просто совокупность отдельных свойств, это особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человек

Аддитивная индивидуальность насыщается разноуровневыми свойствами, представляющими собой сплав биологического и социального /С.Л.Рубинштейн/.

Комплексная индивидуальность /аддитивная/ имеет многоступенчатую структуру, состоящую из свойств вида, индивида, личности и субъекта деятельности /Ананьев Б.Г. /.

Факторная индивидуальность /аддитивная строится при помощи математической статистики; такое познание называют факторной теорией индивидуальности, в основе которой лежит раскрытие многоуровневой конструкции темперамента и личности /Г.Айзенк, Р.Кэттелл/ .

Субъектно-деятельностная индивидуальность определяется сложнейшим сплетением и взаимовлиянием «противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, психических состояний и свойств, его сознания и бессознательного». Весь комплекс психических качеств субъекта рассматривается в понятиях целостности, многоуровневости и недизъюнктивности /А.В.Брушлинский/.

Системная индивидуальность делает попытку ответить на вопрос: "где, как, каким образом свойства одних ступеней развития материи вступают во взаимодействие с другими, то в качестве условий, предпосылок, то в качестве ведущих факторов, то в качестве необходимых компонентов» /В.М.Русалов/.

Интегральная индивидуальность – это иерархически упорядоченная система свойств всех ступеней развития материи от физиологических до групповых и общественно-исторических, в основе которых лежит взаимосвязь и взаимодействие. (В.С.Мерлин)

Все подходы к индивидуальности объединены одним общим свойством, основанном на их функциональной роли в современной науке Эта теория послужила основой для постановки проблемы всеобщей модели индивидуальности.

Всеобщая индивидуальность обладает всеми теми качествами, которыми характеризуется любая саморегулируемая и самоорганизующаяся система: относительной автономностью, т.е. независимостью от особенностей функционирования частных видовых моделей индивидуальности; обобщенностью, что дает возможность отражать стержневые особенности человеческой индивидуальности; способностью к прогнозированию еще неизвестных нам конструктов целостной индивидуальности; универсальностью. /В.В. Белоус/.

Многообразие подходов к индивидуальности, говорит о том, что формой существования человеческой индивидуальности является полиморфность ее проявлений.

Полиморфная индивидуальность: (Белоус В.В.)представляет собой сложный синтез и взаимодействие проблем теории интегральной индивидуальности, интегративной психологии развития и психологии всеобщей индивидуальности.

Интегративная психология развития: (В.В.Белоус) исследует внутриуровневые и межуровневые связи свойств возрастных психологических характеристик, поскольку разноуровневые свойства индивидуальности не рядоположены, а взаимосвязаны и образуют единую интегральную систему. Внутриуровневы связи характеризуют сущность данного возраста. Межуровневые связи свойств характризуют условия существования возрастной структуры индивидуальности на той или иной ступенионтогенеза; диалектическое единство внутриуровневых и межуровневых связей выражает суть непрерывного, жизненного цикла человека в целом.

3. РЕДУКЦИОНИЗМ И ИНТЕГРАТИЗМ В ПОЗНАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

Интегратизм - как научное направление постулирует изучение индивидуальности во взаимосвязи, во взаимовлиянии и взаимообогащении ее составляющих элементов

Редукционизм - утверждает жесткую однозначную и линейную зависимость одного уровня индивидуальности от другого. Развитие индивидуальности определяется развитием какого либо одного ее уровня и закономерности одного уровня распространяются на закономерности другого, отождествляются с ним и тем самым теряют свою специфическую сущность.

Редукционизм снизу : *свойства низшего уровня рассматриваются как причины, а свойства высшего как следствие. Например, Кречмер и Шелдон тип личности с водят к типу строения тела или у Йенша свойства личности сводятся к биологическим свойствам. Гиппократ тоже ярчайший представитель редукционизма. Такая связь безусловно существует, но нельзя ее абсолютизировать, нельзя утверждать жесткую, однозначную зависимость отдного уровня от другого.

Редукционизм сверху – свойства высшего уровня рассматриваются как причины, а свойства низшего уровня как следствие. Например, Чайльд, выводит индивидуальные свойства личности из социальных ролей.

4. ПУТИ ИССЛЕДОВАНИЯ ИИ. АДДИТИВНАЯ И НЕАДДИТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Аддитивная стратегия исследования позволяет исследовать индивидуальность по частям, поэлементно, высвечивая лишь одну-единственную сторону интегральной индивидуальности, т.е. составляющие целостной психической реальности либо суммируются, либо поэлементно перечисляются и в итоге рассматриваются независимо друг от друга в плоскости одномерного пространства.

Примером аддитивного рассмотрения индивидуальности является модель С.Л.Рубинштейна, которая была конгломератной, соединяющей в себе высшие и низшие уровни без учета из взаимовлияния. Комплексная индивидуальность Б.Г.Ананьева была тоже выражением лишь полного набора характеристик человека и поэтому аддитивной. Индивидуальность Айзенка и Кэттэлла включала свойства трех уровней организма, темперамента и личности, строилась на основе факторного анализа и тоже была аддитивной.

Редукционизм является ярким примером аддитивной стратегии исследования.

Неаддитивная стратегия исследования: это исследование всей системы многомерных и многоуровневых связей, охватывающих все совокупности условий и устойчивых факторов индивидуального развития человека. В центре внимания оказываются взаимосвязи и взаимопроникновения частей целого в плоскости многомерного пространства.

К сторонникам неаддитивной стратегии исследования индивидуальности принадлежат В.С.Мерлин, В.В. Белоус, А.В.Брушлинский, В.М.Русалов, Т.Ф.Базылевич

Интегратизм – есть ярчайший пример неаддитивной стратегии исследования индивидуальности.

Аддитивная стратегия исследования нацелена на разработку и анализ частных наук о человеке с последующим их объединением в общую теорию человекознания. Происходит движение от специальных наук к целостному или комплексному описанию индивидуальности.

Неаддитивная стратегия исследования выражает иной ход исследовательской мысли: от наиболее общих законов развития индивидуальности к частным наукам о ней.

5. КРИТЕРИИ ИЕРАРХИИ И ПУТИ РАСПОЗНАВАНИЯ УРОВНЕЙ ИИ.

Каждое целостное образование в природе или обществе представляет собой саморазвивающуюся систему. ЕЕ саморегуляция возможна, потому, что она состоит из нескольких относительно замкнутых подсистем, находящихся в иерархическом отношении друг к другу, такое соотношение подсистем дает возможность координировать деятельность большой системы.

Интегральная индивидуальность и представляет собой такую большую систему. Но возникает вопрос как распознать эти подсистемы, каков критерий отнесения определенного свойства к тому или иному уровню.

В.С.Мерлин предложил для описания связи свойств между свойствами различных иерархических уровней индивидуальности математический язык и обосновал существование трех типов зависимости:

1) равновероятных – много-многозначных

2) разновероятных – многозначных

3) взаимооднозначных

Если свойства относятся к одному уровню, то между ними возникает взаимооднозначная связь

Если свойства относятся к разным уровня, то между ними возникает много-многозначная связь.

Многозначная связь может и в том и в другом случае.

Много-многозначные связи относятся к классу межуровневых и являются вертикальными, они более гибки, изменчивы, пластичны и детерминированы интегральной индивидуальностью

Взаимооднозначные связи относят к классу одноуровневых и являются горизонтальными, они более жесткие, постоянные, устойчивые и определяют сущность каждого уровня.

6. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ТЕОРИИ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

1. Теория ИИ дает возможность управления развитием любой индивидуальности. В.С.Мерлин предложил чзучить то, что играет связующую, гармонизирующую, системообразующую функцию между разными уровнями индивидуальности. Было выяснено, что это функцию играет индивидуальный стиль деятельности.

Функцию гармонизации между биохимическим, соматическим и нейродинамическим уровнями выполняет индивидуальный стиль жизнедеятельности.

Между нейродинамическим и психодинамическим функцию гармонизации выполняет индивидуальный стиль активной двигательной деятельности.

Между психодинамическим и личностным уровнями – индивидуальный стиль деятельности.

Между личностным и социально-психологическим уровнями- индивидуальный стиль общения.

Выяснив, что системообразующую функцию в согласовании разноуровневых свойств индивидуальности выполняет индивидуальный стиль деятельности, возникло решение проблемы: если сформировать иной индивидуальный стиль, т.е. изменить его, то изменяется и характер связи разноуровневых свойств ИИ, а значит меняется структура ИИ .

Для проверки провели экспериментальное исследование:

изучили детей с низким социометрическим статусом (которых отвергали в детском коллективе);

у них оказались высокая психодинамическая тревожность (свойство

темперамента), личностная тревожность (свойство личности) и агрессивное отношение к сверстникам (свойство метаиндивидуальности). Т.Е.связь этих трех разноуровневых свойств давала доминирущий потрет индивидуальности.

Провели формирующий эксперимент: детей обучали правилам игрового общения , т.е. изменяли индивидуальный стиль деятельности и индивидуальный стиль общения.

В результате дети стали активно участвовать во всех играх: снялась личностная тревожность, исчезло агрессивное отношение к сверстни кам, повысился социометрический статус , хотя психодинамическая тревожность осталась на прежнем уровне, т.к. это природное свойство и именно оно дало толчок для развития личностной тревожности, которая в свою очередь породила агрессивное отношение к сверстникам и низкий социометрический статус.

2. Вторая важная практическая роль теории ИИ заключается в создании интегративной психологии развития.

Причины , побудившие создание интегративной психологии развития:

До сих пор современная психология развития является редукционистской, поэлементной и описательной;

Составляющие возрастных психологических характеристик рассматриваются без взаимовлияния и взаимопроникновения;

Остается без внимания вопрос о том, как низшие свойства индивида влияют на становление высших образований личности;

Остается за кадром вопрос, как высшее влияет на низшее и управляет им или направляет его;

Наблюдается изоляция одного уровня от другого при рассмотрении возраста в целом;

между тем разноуровневые свойства индивидуальности не рядоположены, они взаимосвязаны и образуют интегральную систему.

Предмет исследования - внутриуровневые и межуровневые связи свойств возрастных психологических характеристик. Внутриуровневые связи свойств характеризуют сущность данного возраста, межуровневые - условия существования возрастной структуры индивидуальности на той или иной ступени онтогенеза.

Задача интегративной психологии развития - изучение возрастных психологических характеристик на принципах интегратизма

Только благодаря многоаспектному анализу взаимосвязи каждого возраста может появиться подлинное учение об интегративной психологии развития.

3. Третье практическое значение теории ИИ заключается в структурировании «основ психологии» по законам соотношения низшего и высшего.

Проанализировав учебники за последние 30 лет было установлено, что вних отсутствует какая-либо строгая последовательность в изложении психологических категорий. Отсюда было предложено крупные блоки психологической науки представить в логике теории интегральной индивидуальности: от низших к высшим:

*предмет психологии, ее методологические и теоретические основы;

интегральная индивидуальность;

психодинамические свойства индивидуальности: первичные свойства индивида – темперамент и вторичные свойства индивида: познавательные (ощущение, восприятие, мышление, память, внимание) и регулятивные процессы (эмоции и воля);

личностные свойства: характер и способности;

социально-психологические свойства.

1

В современных условиях высшее профессиональное образование решает целый комплекс сложных задач, направленных на подготовку квалифицированных специалистов. Одной из таких задач по праву можно считать формирование личности компетентного специалиста, способного на высоком профессиональном уровне осуществлять деятельность в различных областях общественной практики. В этой связи возникает необходимость обращения к понятию личности специалиста и в частности к таким его интегральным качествам как профессиональные компетенции.

Исследования российских и зарубежных психологов показывают, что единого общепринятого определения личности на сегодняшний день не существует, а значит, никакое описание личности не может быть исчерпывающим.

И все же, несмотря на многообразие подходов к понятию личности, прежде чем говорить о каких-либо ее особенностях, в том числе компетенциях, необходимо определиться в понимании этого феномена. В свете проводимого нами анализа обратимся к системе человекознания, предложенной Б.Г. Ананьевым. В ней, как известно, автор выделил три уровня человеческой организации: индивид, личность и субъект деятельности. Замечая, что такое разделение человеческих свойств условно, что они суть характеристики человека как целого, Б.Г. Ананьев подчеркивает, что человек как субъект деятельности характеризуется собственными свойствами, в том числе знаниями и умениями . Именно эти свойства, по нашему мнению, и составляют основу профессиональной компетентности специалиста как субъекта деятельности. Более того, мы полагаем, что есть основания говорить о профессиональной компетентности как о свойстве субъекта деятельности.

Обращаясь к понятию компетенций, подчеркнем, что в данном случае речь идет о компетенции профессиональной, т.е. проявляющейся в профессиональной деятельности субъекта и влияющей на ее результат.

Анализ литературы (И.Г. Агапов, Ж. Делор, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Кальней, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, Н. Хомский, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.) позволил выявить, что понятие «компетентность/компетенция» пока еще содержательно достаточно четко не определено. В свете проводимого нами исследования попытаемся обозначить свое понимание данной категории. Прежде всего, мы различаем понятия «компетентность» и «компетенция». Относительно первого, мы придерживаемся трактовки И.А. Зимней и под компетентностью понимаем основывающийся на знаниях интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. Основой этого интегративного качества выступают знания, умения, навыки, опыт, ценности и склонности личности к социально-профессиональной деятельности.

Принципиально важным для нас является осмысление понятия «компетенция». Задача объединить все стороны этого многомерного явления в едином определении остается актуальной для современной педагогики и психологии. Такое определение должно учитывать: интегральный характер такого качества личности как компетенция; наличие реальной специфической ситуации, в которой скрытая ранее потенциальная компетенция может быть «употреблена», то есть может стать актуальной; общую способность и готовность субъекта к самостоятельной успешной деятельности; высокую роль знаний, умений и навыков, опыта, ценностей и склонностей, приобретенных в процессе обучения.

Иными словами, определение компетенции с одной стороны должно учитывать его двойственную - психолого-педагогическую - природу. Приобретя в процессе обучения определенные знания, умения и навыки, субъект достигает некоторого уровня компетентности в той или иной сфере деятельности. В то же время человек должен быть способным и психологически готовым к актуализации приобретенных качеств в условиях реальной специфической ситуации. С другой стороны определение компетенции требует уровневого подхода, то есть рассмотрения ее на «знаниевом» (когнитивном) и деятельностном (операциональном) уровнях. Не останавливаясь на обосновании и характеристике этих подходов, обозначим свое понимание компетенции. Данное понятие мы определяем как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к самостоятельной и успешной деятельности в условиях реальной специфической ситуации, основанное на знаниях, умениях и навыках, опыте, ценностях и склонностях, приобретенных в процессе обучения.

Как видим, это определение включает в себя ссылки на ряд педагогических и психологических понятий, раскрывающих его содержание.

Прежде всего это понятия «способности» и «готовность», которые сразу же включают определение компетенций в контекст психолого-педагогического исследования. По определению В.И. Додонова, способности - это личностные образования, включающие в свой состав знания и умения человека, которые как единое целое определяют его возможности в успешном овладении технической стороной деятельности . Следовательно, способности и умения - не тождественны: с одной стороны, освоение знаний и умений предполагает наличие известных способностей, с другой стороны, формирование способности к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний и т.д. Способность можно охарактеризовать по ее проявлению, она не находится в человеке до начала ее функционирования в соответствующей деятельности, не находится она и вне его как то, что надо усвоить (ибо навыки, знания, понятия именно усваиваются и, следовательно, существуют до усвоения их данным человеком). Способности - это не любые индивидуально-психологические особенности личности, а лишь те, от которых зависит продуктивность выполнения какой-либо деятельности. Формируясь обязательно в деятельности, предмет и характер которой с развитием общества изменяются, способности людей тоже претерпевают перестройку, преобразовываются. Способности выражают готовность человека к овладению им определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению .Обратим внимание на слово готовность , являющееся наряду со способностями ключевым в нашем определении компетенции. Готовность к действию мы рассматриваем как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий. В инженерной психологии, например, готовность к действию рассматривается как вооруженность оператора необходимыми для успешного выполнения действия знаниями, умениями, навыками . Понятию «готовность» в большей мере присущ процессный (двигательный) аспект - «подготовленный к использованию». Как видим, способности и готовность неразрывно связаны и выступают как интегральное качество субъекта. В то же время, быть способным и быть готовым к какой-либо деятельности или действию - не одно и то же. Слово готовность (к освоению и осуществлению деятельности) ограничивает круг индивидуально-психологических свойств личности, оставляя за его пределами знания, умения, навыки. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен или даже абсолютно не способен к какой-либо деятельности. Итак, уже включение в определение компетенции таких понятий как «способность» и «готовность» указывает на органическую включенность такого явления как компетенция в систему человеческой деятельности, и соответственно на необходимость применения деятельностного подхода при его изучении.

Понимание компетенции, как следует из предложенного нами определения, предполагает способность и готовность субъекта к самостоятельной и успешной деятельности. Анализ литературы (Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, Вундерер, А. Хуторской, С. Гончаров, С.Е. Шишов, И.Г. Агапов, Г. Селевко и др.) показывает, что самостоятельность рассматривается как весьма существенная особенность компетенции. Будучи одним из ведущих качеств личности, самостоятельность выражается в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения» . Самостоятельный человек - решительный, обладающий собственной инициативой; способный совершать действие собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи .

Однако работать самостоятельно еще не значит работать хорошо, результативно и добиваться успеха. Для компетенции важную роль играют сила и уверенность, самостоятельность, исходящие от чувства собственной успешности и полезности, что дает человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружением. Успешность предполагает достижение хороших результатов в работе. Она основывается на способностях субъекта, его знаниях, умениях и навыках, необходимых для осуществления деятельности. Успешность проявляется в легком, без затруднений, освоении субъектом функциональных обязанностей, в установлении деловых контактов с коллегами по работе, в построении успешной стратегии профессиональной карьеры.

Однако компетенция проявляется не просто в способности и готовности к деятельности, а к деятельности в условиях реальной специфической ситуации. Поэтому для нас важной представляется точка зрения, освещенная в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. о том, что для осуществления цели действия необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать. При этом под «условиями» подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта. Обстоятельствам принадлежит весьма значительная роль в проявлении компетенции. В свою очередь, совокупность обстоятельств определяет ситуацию .

Для нас не вызывает сомнения, что компетенции - это деятельностная составляющая полученного уровня образования, которая помогает проявиться (обнаружиться) знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации, т.е. являются более высоким уровнем обобщения последних . В то же время каждая ситуация характеризуется своими отличительными особенностями, свойственными только ей. На это указывает слово «специфической» в нашем определении компетенции. Таким образом, мы полагаем, что компетенция - это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных ситуациях. Компетенция не может рассматриваться вне конкретных реальных (а не воображаемых) условий деятельности. Согласимся с Э.Ф. Зеером, что компетенции - это знания в действии, интегративные деятельностные конструкты, включенные в реальную ситуацию .

Как видно из нашего определения компетенции, способность и готовность субъекта к деятельности основаны на знаниях, умениях и навыках, опыте, ценностях и склонностях, приобретенных в процессе обучения. Относительно знаний , мы придерживаемся точки зрения, согласно которой это понятие рассматривается как «результат познания действительности, получивший подтверждение в практике...» . Очевидно, что вне знаний не может быть целенаправленной деятельности. Говоря словами Б.Г. Ананьева, знания являются одной из основных характеристик человека как субъекта деятельности .Что же касается умений , то, как показывает анализ литературы, это понятие достаточно четко не определено. Нам ближе трактовка, в соответствии с которой умение характеризуется как «промежуточный этап овладения новым способом действия, основанном на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач...» . Мы не отождествляем понятия «умение» и «готовность», поскольку это противоречит нашему пониманию готовности (о чем говорилось выше). Мы полагаем, что наличие умений не всегда свидетельствует о готовности субъекта самостоятельно выполнять какое-либо действие; умение - только промежуточный этап, определенный уровень овладения новым способом действия.

Если говорить о навыке , то мы рассматриваем его как «действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля» . Такое понимание навыка очень часто представляется в литературе как действие, доведенное до автоматизма путем многократных повторений. Однако, это повод считать, что основной задачей профессионального обучения является подготовка человека-автомата. В то же время от специалиста требуется не только обладать навыками, но и быть умелым, то есть готовым успешно использовать их в динамично меняющейся профессиональной ситуации. Таким образом, мы пришли к важному для нашего определения компетенции выводу, что умения предусматривают не только владение навыками, но и готовность к деятельности, а также способность субъекта успешно действовать в реальной специфической ситуации.

Понятие опыта , включенное в определение компетенций, имеет для нашего изыскания также свою определенную особенность. Дело в том, что в литературе это понятие трактуется как совокупность практически усвоенных знаний, навыков, умений . С этой позиции, поскольку понятия знаний, умений и навыков уже включены в определение компетенции, можно было бы считать излишним включение в него понятия опыта. Тем не менее, мы полагаем, что и это понятие также должно быть учтено. Поскольку наше исследование посвящено формированию компетенций в высшей школе, мы имеем в виду опыт, накапливаемый будущими специалистами в процессе прохождения различных видов практики, где находят свое применение полученные теоретические знания, вырабатываются необходимые для профессиональной деятельности умения и навыки. Не случайно Э.Ф. Зеер называя опыт важным компонентом компетенций, характеризует его как интеграцию в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач .

Включение в определение компетенции понятия ценностей требует от нас определиться в понимании и этой категории. Мы полагаем, что ценности представляют собой значимость объектов окружающего мира для человека, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерий и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях . Отметим и точку зрения Б.Г. Ананьева о ценностях и ценностных образованиях как базальных, «первичных» свойствах личности, определяющих мотивы поведения и формирующих склонности и характер . Это существенно в связи с включением нами в определение компетенции понятия склонности . Склонность - категория, прежде всего, психологическая, и в этом смысле это - любое положительное, внутренне мотивированное отношение к какому-либо занятию. Психологическую основу склонности составляет устойчивая потребность личности в определенной деятельности, когда привлекательными оказываются не только достигаемые в ней результаты, но и сам процесс деятельности .

Вернемся к одному из ключевых понятий в структуре определения компетенции - деятельности. Не останавливаясь на детальном рассмотрении этой категории, отметим лишь два момента. Во-первых, под деятельностью мы понимаем «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» . Во-вторых, как известно , основными «составляющими» деятельности являются осуществляющие ее действия. Действие, в свою очередь, имеет особое качество - способы, какими оно осуществляется, или операции. Для нас это существенно, поскольку, ядром компетенции, как мы считаем, выступает совокупность способов действий, именно «операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций» .

Определяя понятие компетенции, мы исходим из положения, что знания, умения, навыки, опыт, ценности, приобретенные человеком в ходе его обучения выступают как интегративные качества компетентности и одновременно как потенциальная компетенция личности. Но компетентности они еще не определяют. Человека только тогда можно считать компетентным, когда скрытая ранее потенциальная компетенция станет компетенцией в действии - в условиях реальной специфической (социально-профессиональной) ситуации.

На примере социальной коммуникативной компетенции видно: для того чтобы научиться общению, нужно общаться. Для того, чтобы у будущих психологов сформировалась, например, профессиональная консультативная компетенция, им недостаточно лишь прослушать лекции о методах, приемах, способах работы, взаимоотношениях с клиентом и т.д., в таком случае будет сформирована определенная компетентность, или потенциальная компетенция. Для того чтобы действительно научиться консультированию, необходимо вступить в непосредственный контакт с реальным клиентом, начать выполнять определенные действия в реальной специфической ситуации. Тогда сформировавшаяся компетенция в действии (консультативная компетенция) может свидетельствовать о сформированности консультативной компетентности.

Из вышеизложенного явствует, что знания, умения, навыки, опыт, ценности, приобретенные человеком в ходе обучения, выступают как интегративные качества компетентности и одновременно как потенциальная компетенция. О сформировавшейся компетенции, о компетенции в действии мы можем судить в зависимости от проявления в действии умений, навыков и других качеств, являющихся основой компетентности, от их употребления в реальной специфической ситуации, в которой оказывается носитель компетенции.

Приобретенные таким образом социально-профессиональные компетенции оказываются важнейшим условием трудовой социализации выпускников вуза. Без них невозможен быстрый и эффективный процесс усвоения начинающим специалистом социального опыта, овладения навыками практической индивидуальной и групповой работы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- СПб.: Питер, 2001. - 272 с.
2. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.М. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.
3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М.: Черо, 1996. - 336 с.
4. Додонов В.И. О системе «личность» / Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2000. - С. 110-119.
5. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Образование и наука. - 2004. - №3 (27). - С. 42-52.
6. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. - 2004. - №3. - С. 5-11.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.II. - М.: Педагогика, - 1983. - С. 94-231.
9. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Рус. Яз., 1984. - 816 с.
10. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003 - 528 с.
11. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике.-М.: Высш. шк., 2004. - 512 с.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: «Питер Ком», 1998. - 688 с.
13. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. А.М. Прохоров. - М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 1600 с.
14. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - №2. - С.58-62.

Библиографическая ссылка

Бозаджиев В.Л. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ИНТЕГРАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА // Успехи современного естествознания. – 2007. – № 5. – С. 40-44;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=11094 (дата обращения: 03.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»