Ермолаева.

Культурно-историческаяконцепция психического развития Л. С. Выготского

Л.С. Выготский впервые (1927 г.) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития. Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось Л. С. Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми.

Л.С. Выготский писал, что в ходе онтогенеза все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества.

Если в биологическом развитии человека господствует органическая система активности, а в историческом развитии - орудийная система активности, если в филогенезе, следовательно, обе системы представлены порознь и развивались отдельно одна от другой, то в онтогенезе - и одно это, сводя воедино оба плана развития поведения: животный и человеческий, делает совершенно несостоятельной всю теорию биогенетической рекапитуляции - обе системы развиваются одновременно и совместно. Это значит, что в онтогенезе развитие системы активности обнаруживает двойственную обусловленность.

Как известно, Л. С. Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».

Согласно гипотезе интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности путем интериоризации (вращивания вовнутрь) и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность. «Поиск» этих двух важнейших черт в содержании психической деятельности привел Л. С. Выготского к формулировке указанных гипотез и закона формирования высших психических функций. Высшие психические функции (речь, произвольное внимание, произвольная память, предметное восприятие, понятийное мышление) он называл историческими, произвольными и опосредованными. Произвольность понималась при этом прежде всего как целенаправленность: в процессе онтогенеза ребенок учится управлять своей психической деятельностью, запоминать что-либо или обращать внимание на что-либо мало интересное в соответствии с целью (за­ помнить, обратить внимание). Но что позволяет ребенку овладеть своей психической деятельностью? Л. С. Выготский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым понимал знак, фиксированный прежде всего в слове, значение слова. Речь же Л. С. Выготский рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую возможность ребенку овладеть всеми другими познавательными функциями.

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула - средства»). Например, при опосредованном запоминании замыкающиеся элементарные связи структурно объединяются посредством мнемотехнического знака. В других случаях эта роль осуществляется словом.

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л. С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредованным.

Л. С. Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития. Сказать о процессе «внешний» - значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей. Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и став­ ших функциями личности и формами ее структуры.

Согласно культурно-историческойконцепции Л. С. Вы­готского, развитой его учениками А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия, через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, т. е. собственно саморазвивающиеся психические процессы.

Интериоризация происходит путем «присвоения» психикой структур внешней деятельности, ее овладения в ходе совместнораспределенной работы с «другим» (где «другой» составляет не внешний момент, а важнейшую структурную составляющую данного процесса), при раз­ вивающейся активности личности, ее самодвижении, саморазвитии. Именно это саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором ставится воспитание как формирование личности. Так, в соответствии с идеями Л. С. Выготского, развитие психики в онтогенезе можно представить как процесс присвоения ребенком общественно-истори­ческих способов внешней и внутренней деятельности.

В заключение анализа культурно-исторической концепции Л. С. Выготского приведем основные ее положения, тезисно изложенные его учеником и последователем А. Н. Леонтьевым. «Опосредованная структура психических процессов всегда возникает на основе усвоения индивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы поведения непосредственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном («стимулом - средством»), которое опосредствует данный процесс, будь то вещественное средство (орудие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в психологию вводилось еще одно капитальное положение - положение о том, что главный механизм психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внутренние, умственные»

Культурно-историческаяконцепция помогла Л. С. Выготскому сформулировать ряд законов психического раз вития ребенка. Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Напомним, что, согласно этому закону, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения за­ данных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского раз­ вития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный период. Возрастная сензитивность - это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по от­ ношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики. Таким образом, в сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций. Почему это происходит? Л. С. Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей гипотезе о системном и смысловом строении сознания. Системное строение сознания - структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей - память и т. д.

Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении, под которым Л. С. Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пониманию психического развития Л. С. Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый.

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознаний имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе. Оказалось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и характер развития каждой функции зависят от того, какое место в общей структуре функций она занимает. Каждая психическая функция в сензитивный для себя период образует центр этой системы, и все остальные психические процессы развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменениями его смысловой структуры. Так, первый значимый этап развития - с года до трех - сензитивен для развития речи. Овладевая речью, ребенок получает систему средств овладения другими функциями, которые Л. С. Выготский называл историческими, произвольными, осмысленными. Этот процесс осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии, а в дальнейшем и в других познавательных функциях. С двух до четырех лет - сензитивный период для развития предметного восприятия, старший дошкольный возраст - сензитивный период для развития произвольной памяти, младший школьный возраст - для развития понятийного мышления. Что же касается произвольного внимания, то Л. С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в укачанном возрасте начинает формироваться не ранее пяти лет.

Анализ законов психического развития, сформулированный Л. С. Выготским, позволяет раскрыть сущность едва ли не самой главной проблемы в отечественной возрастной и педагогической психологии - проблемы обучения и развития.

Сапогова.

Одна из фундаментальных идей Л. С. Выготского - о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна - естественное «созревание». Другая - культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).

Л. С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития - понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование Л. С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л. С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие, вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения - речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Соответственно, возраст Л. С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа развития, 2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденное™, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л. С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Само собой разумеется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно - побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой - зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня - зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение - это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Методологический аппарат специальной психологии. Концепция Л.С. Выготского.

История создания теоретических основ спец.психологии связана с именем Л.С. Выготского. Он сформулировал и обосновал современные представления о природе и сущности аномального развития.

Методологические основы спец.психол. базируются на методологических принципах диалектического материализма. Они выступают как система объяснительных принципов. Наиболее важное значение для понимания аномального развития имеют 3 принципа:

Принцип детерминизма – это когда реальные природные психич.процессы детерминированы, т.е. возникают, развиваются и уничтожаются закономерно, в результате действия определенных причин. Наиболее точно в диалектической традиции принцип детерминизма сформулировал С. Л. Рубинштейн: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие.

Принцип развития – выражается в том, что все псих.явления рассматриваются как постоянно качественно и количественно развивающиеся; все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления.

Принцип единства сознания и деятельности – с одной стороны психика формируется в деятельности, с другой – деятельность является отражением уровня сознания.

Наряду с общепсихологическими спец. психол. основывается на ряде принципов, имеющих более специфичное научное значение:

Принцип комплексности – вскрытие причин и механизмов возникновения того или иного отклонения осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, соц. педагог).

Принцип системного структурно-динамического изучения опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов псих.деятельности на каждом из ее этапов. Анализ предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязи между ними, их иерархии.

Принцип качественного анализа результатов психодиагностического изучения ребенка.

Концепция Выготского.

Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим». Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка.

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций - элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять.

Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак.

Знаки (или стимулы-средства) - это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак - это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула- средства, который может быть изобретен самим человеком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, - это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Интериоризация - фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»: - процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления, - процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии - биологическая и культурная - находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Он не является автором методик, но его теоретические разработки и наблюдения легли в основу практических систем известных педагогов (например, Эльконина). Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.

Биография Л.С. Выготского

Л.С. Выготский родился 17 ноября 1896 г. в Орше вторым ребенком в многодетной семье банковского служащего. В 1897 г. семья переехала в Гомель, где стала своеобразным культурным центром (отец — основатель публичной библиотеки).

Лев был одаренным мальчиком и получал домашнее образование. С 1912 г. он доучивался в частной гимназии.

В 1914 г. по окончании гимназии Выготский поступает в МГУ на медицинский факультет, а через месяц переводится на юридический и оканчивает его в 1917 г. Одновременно получает образование на историко-филологическом факультете университета имени Шанявского.

В 1917 г. с началом революции юноша вернулся в Гомель. Гомельский период длился до 1924 г. и был началом его психологической и педагогической деятельности. Здесь он женится, и у него появляется дочь.

Сначала он давал частные уроки, затем читал курс филологии и логики в разных школах города, принимал активное участие в становлении школы нового типа. Он также преподавал филологию в педтехникуме, где и создал консультационный кабинет психологии. Здесь Выготский начал свои психологические исследования.

В 1920 г. Лев заразился туберкулезом от брата, который умер.

В 1924 г. был приглашен в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента начался московский период семьи ученого.

В 1924 - 1925 гг. Выготский на базе института создал свою культурно-историческую психологическую школу. Он начал увлекаться работой с особыми детьми. Продолжая психологические исследования, он параллельно работал в наркоме просвещения, где проявил себя талантливым организатором.

Его стараниями в 1926 г. был создан экспериментальный дефектологический институт (сейчас институт коррекционной педагогики). Он его возглавлял до конца жизни. Выготский продолжает писать и публиковать книги. Периодически болезнь выводила его из строя. В 1926 г. была очень тяжелая вспышка.

С 1927 - 1931 гг. ученый публиковал работы по проблемам культурно- исторической психологии. В эти же годы его начали обвинять в отступлении от марксизма. Заниматься психологией стало опасно, и Выговский отдался педологии.

Болезнь периодически обострялась, и в 1934 г. Лев Семенович умер в Москве.

Основные направления исследований Выготского

Выготский был, прежде всего, психологом. Он выбрал для себя такие направления исследований:

• сравнение взрослых и детей;
• сравнение современного человека и древнего;
• сравнение нормального развития личности с патологическими поведенческими отклонениями.

Ученый составил программу, которая определила его путь в психологии: искать объяснение внутренних психических процессов вне организма, во взаимодействии его с окружающей средой. Ученый считал, что понять эти психические процессы можно только в развитии. А наиболее интенсивное развитие психики происходит у детей.

Так Выготский пришел к углубленному изучению детской психологии. Он исследовал закономерности развития обычных детей и аномальных. В процессе исследований ученый пришел к изучению не только процесса развития ребенка, но и его воспитания. А поскольку изучением воспитания занимается педагогика, Выготский начал исследования и в этом направлении.

Он считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку. Так у него связалась психология с педагогикой. А несколько позже выделилась отдельная наука в социальной педагогике — психологическая педагогика.

Занимаясь педагогикой, ученый увлекся новой наукой педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны.

Он выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного развития личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объяснили внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой.

Его идеи по дефектологии положили начало коррекционной педагогики, которая стала практически помогать особым детям.

Выготский не разрабатывал методики воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем. Исследования, идеи, гипотезы и концепции ученого намного опередили время.

Принципы воспитания детей по Выготскому

Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.

Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.

Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.

Так воспитание становится активным процессом с трех сторон:

• ребенок активен (он выполняет самостоятельное действие);
• воспитатель активен (он наблюдает и помогает);
• среда между ребенком и воспитателем активна.

Воспитание тесно связано с обучением. Оба процесса являются коллективной деятельностью. На принципах коллективного процесса воспитания и обучения основывается структура новой трудовой школы, которую создал Выготский с учениками.

Единая трудовая школа

Это был прообраз демократической школы, базирующейся на творческой, динамичной педагогике сотрудничества. Она опережала свое время, была несовершенна, допускала ошибки, но при этом успешно функционировала.

Идеи Выготского воплощали в жизнь педагоги Блонский, Венцель, Шацкий и другие.

На базе школы проверялась педологическая теория:

• работали кабинеты психологической и педологической диагностики;
• осуществлялся постоянный медицинский и психологический контроль;
• создавались классы по принципу педологического возраста ребенка.

Такая школа существовала до 1936 г., пока на нее не начались нападки советской власти. Школу перепрофилировали в обычную.

Саму идею педологии извратили, и она пришла в забвение. Вторую жизнь педология и идея трудовой школы получила в 90-х гг. с развалом СССР. Единая трудовая школа в современном понимании — это демократическая школа, очень уместная в сегодняшнем образовании.

Развитие и воспитание особых детей

Выготский разработал новую теорию аномального развития ребенка, на которой сейчас базируется дефектология и построена вся практическая коррекционная педагогика. Цель этой теории: социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Это была революция в дефектологии.

Он связал специальную коррекционную педагогику с педагогикой нормального ребенка. Он считал, что личность особого ребенка формируется так же, как и у обычных детей. Достаточно социально реабилитировать аномального ребенка, и его развитие пойдет по обычному руслу.

Его социальная педагогика должна была помочь ребенку снять отрицательные социальные наслоения, вызванные дефектом. Сам дефект не есть причина аномального развития ребенка, это лишь следствие неправильной социализации.

Исходной точкой в реабилитации особых детей должно стать не затронутое дефектом состояние организма. "С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком", — Выготский.

Запустив реабилитацию, можно запустить и компенсаторные возможности организма особого ребенка. Очень эффективной для восстановления нормального развития особых детей стала идея зоны ближайшего развития.

Теория зоны ближайшего развития

Зона ближайшего развития — это "расстояние" между уровнем актуального и возможного развития ребенка.

• Уровень актуального развития — это развитие психики ребенка в данный момент (какие задания могут выполниться самостоятельно).
• Зона ближайшего развития — это будущее развитие личности (действия, которые выполняются с помощью взрослого).

Это базируется на предположении, что ребенок, обучаясь какому-то элементарному действию, параллельно осваивает общий принцип этого действия. Во-первых, само это действие имеет уже более широкое применение, чем его элемент. Во-вторых, освоив принцип действия, можно применить его для выполнения другого элемента.

Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.

Но обучение не тождественно развитию: не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что дитя умеет, и не учитывается уровень его возможного развития.

Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.

Величина зоны ближайшего развития у каждого ребенка своя.

Это зависит:

• от потребностей ребенка;
• от его возможностей;
• от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.

Заслуги Выготского в педологии

В начале XX века появилась педагогическая психология, которая основывалась на том, что обучение и воспитание зависят от психики конкретного ребенка.

Новая наука не решала многих проблем педагогики. Альтернативой стала педология — комплексная наука о полном возрастном развитии ребенка. Центром изучения в ней является ребенок с точки зрения биологии, психологии, социологии, антропологии, педиатрии, педагогики. Горячей проблемой педологии была социализация ребенка.

Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему миру (социализации). Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.

Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок впитывает (делает внутренними) те виды деятельности, которые пришли к нему извне (были внешними). Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия.

Т.е. внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики (интериоризация), и через общую социально-символическую деятельность (в т.ч. через речь) взрослых и детей формируется основа психики ребенка.

Выготский сформулировал основной закон культурного развития:

В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).

Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.

Влияние общения на воспитание ребенка

Ребенок быстро развивается и осваивает окружающий мир, если общается с взрослым. При этом сам взрослый должен быть заинтересован в общении. Очень важно поощрять речевое общение ребенка.

Речь — это знаковая система, которая возникла в процессе общественно-исторического развития человека. Она способна трансформировать детское мышление, помогает решать задачи и образовывать понятия. В раннем возрасте в речи ребенка употребляются слова с чисто эмоциональным значением.

С ростом и развитием детей в речи появляются слова конкретного значения. В старшем подростковом возрасте ребенок начинает обозначать словами и абстрактные понятия. Таким образом, речь (слово) изменяет психические функции детей.

Психическим развитием ребенка первоначально управляет общение с взрослым (через речь). Затем этот процесс переходит во внутренние структуры психики, появляется внутренняя речь.

Критика идей Выготского

Самому яростному осуждению подвергались исследования и идеи Выготского по психологической педагогике.

Его концепция обучения, основанная на зоне ближайшего развития, таит в себе опасность того, что можно подтолкнуть вперед ребенка, не имеющего достаточного потенциала. Это может резко затормозить детское развитие.

Отчасти это подтверждается модной сейчас тенденцией: родители стремятся максимально развивать крошек, не учитывая их способности и потенциал. Это резко нарушает здоровье и психику детей, снижает мотивацию к дальнейшему обучению.

Еще одна спорная концепция: системно помогая выполнять ребенку действия, которые он не осилил самостоятельно, можно лишить дитя независимости мышления.

Распространение и популярность идей Выготского

После смерти Льва Семеновича его труды забылись и не получили распространения. Однако с 1960 г. педагогика и психология вновь открыли для себя Выготского, выявив в ней множество положительных аспектов.

Его идея зоны ближайшего развития помогла оценивать потенциал обучаемости и оказалась плодотворной. Перспектива ее оптимистична. Очень полезной для коррекции развития и обучения особых детей стала концепция дефектологии.

Многие школы взяли на вооружение определения возрастных норм по Выготскому. С появлением новых наук (валеологии, коррекционной педагогики, новым прочтением ранее извращенной педологии) идеи ученого стали очень актуальными и вписывались в концепцию современного образования, новой демократической школы.

Многие идеи Выготского сегодня популяризируются у нас и за рубежом.

Майкл Коул и Джером Брунер включили их в свои теории развития.

Ром Харре и Джон Шоттер считали Выготского основоположником социальной психологии и продолжили его исследования.

В 90-х гг. Валсинер и Барбара Рогофф углубили психологию развития на основе выготских идей.

Учениками Выготского были крупные отечественные психологи, в том числе Эльконин, который тоже занимался проблемами развития детей. Совместно с педагогами на базе идей Выготского, он создал эффективную развивающую программу Эльконина-Давыдова-Репкина.

По ней обучают по особой системе математике, и языку, она одобрена государством и сейчас широко применяется в школах.

Кроме того, осталось еще много талантливых гипотез и нереализованных идей Выготского, которые ждут своего часа.

Сокровищница трудов ученого. Библиография

Лев Семенович Выготский написал более 190 работ. Не все они были опубликованы при жизни.

Книги Выготского по педагогике и психологии:

• "Мышление и речь" (1924)
• "Инструментальный метод в педологии" (1928)
• "Проблему культурного развития ребенка" (1928)
• "Инструментальный метод в психологии" (1930)
• "Орудие и знак в развитии ребенка" (1931)
• "Педология школьного возраста" (1928)
• "Педология юношеского возраста" (1929)
• "Педология подростка" (1930-1931)

Основные публикации:

1. Педагогическая психология. — М: Работник просвещения, 1926

2. Педология подростка. — М: МГУ, 1930

3. Основные течения современной психологии. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

4. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

5. Воображение и творчество в детском возрасте. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

6. Мышление и речь. — М + Ленинград: Соцгиз, 1934

7. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М: Госучеб педагог, 1935

8. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. — М: Эксперимент, дефектол. ин-т им. М. С. Эпштейна, 1936

9. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Избранные педагогические исследования. — М: АПН, 1956

10. Развитие высших психических функций. — М: АПН, 1960

11. Психология искусства. Искусство. — М, 1965

12. Структурная психология. — М: МГУ, 1972

13. Собрание сочинений в 6т:

т. 1: Вопросы теории и истории психологии;

т. 2: Проблемы общей психологии;

т. 3: Проблемы развития психики;

т. 4: Детская психология;

т. 5: Основы дефектологии;

т. 6: Научное наследство.

М: Педагогика, 1982-1984

14. Проблемы дефектологии. — М: Просвещение, 1995

15.Лекции по педологии 1933-1934 гг. — Ижевск: Удмуртский ун-т, 1996

16. Выготский. [Сб. текстов.] — М: Амонашвили, 1996

Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896 - 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского - о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

"Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения".

У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).

Натуральная линия развития - это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.

При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

1. НПФ - натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2. ВПФ - культурные, социальные; - результат исторического развития: абстрактное.мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

ВПФ возникли при помощи знака. Знак - орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.

Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.

История развития человечества - это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ.

Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо - условный образ названного слова).

Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь - тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника.

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.

Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)

У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков - искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.

Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций - интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально - мотивационные компоненты).

Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Движущая сила психического развития - обучение. Развитие и обучение - это разные процессы. Развитие - процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение - внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества.

Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.

Основные понятия концепции Л.Выготского Тема: «Научные подходы к планированию»

1. Основные понятия культурно-исторической концепции, соотносящиеся с планированием.

Наибольшее распространение из концепции Л.С. Выготского получили такие понятия, как закон развития высших психологических функций, зона ближайшего развития, новообразования, ведущая деятельность, треугольник опосредования, социальная ситуация развития, сенситивный период, интериоризация, интеграция, идеи о значимости и роли взрослого и сверстника в совместной деятельности ребенка.

Л.С. Выготский ввел понятие «зоны ближайшего развития» . Под ней он имел ввиду расхождение между уровнем заданий, которые ребенок может решить самостоятельно и под руководством взрослого.

Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить "зону актуального развития" и "зону ближайшего развития".

Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений.

Понятие зоны ближайшего развития в определенной мере объясняет содержание процесса происхождения индивидуальной деятельности.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка.

Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития, - составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой.

В развитии ребенка, замечает Л.С. Выготский, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания – натуральные психические функции - ощущения, восприятие.

Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления – высшие психические функции –мышление, внимание, речь, память, воображение.

Каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.

Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Переход от одного типа деятельности к другому и является процессом интериоризации.

Высшие психические функции (ВПФ) в своем развитии проходят две стадии. Первоначально они существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс.

ВПФ – культурные и социальные по своему происхождению - результат исторического развития.

Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Центральным звеном ВПФ является мышление, его развитие определяет сущность становления сознания и деятельности, выступает необходимой предпосылкой к развитию личности.

Стабильные процессы развития сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности.

Л.С. Выготский вводит понятие сенситивного периода – оптимальное сочетание условий для развития определенных психических процессов и свойств, присущих определенному возрасту.

Так, мышление развивает орудийная деятельность (1-3г) ,

речь – эмоциональная – посредством звука (общение) (0-2, 5 г.) ,

воображение – новообразование дошкольного периода,

развитое воображение определяет готовность ребенка к следующему периоду жизни – школе.

Ведущая деятельность для дошкольника- это игра. В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка.

Всё обучение строится на игре.

Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» - специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Социальная среда –источник развития.

В качестве основных условий полноценного развития ребенка выступает общение между ребенком и взрослым.

"Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания".

Выготский вводит понятие «интеграция» (первоначально для детей с нарушениями в развитии) и дает понятие психологической системы. Внедряет в практику интегрированное воспитание и обучение.

В настоящее время интеграция – это основа планирования.

2. Реализация возрастного подхода.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе.

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Для каждой психической функции есть период оптимального развития – сенситивный период.

В раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление.

Выготский считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их.

Существует шесть функций, благодаря которым человек выделяется среди всех других созданий. Все они – продукт коры головного мозга.

Три из этих функций по своей природе являются моторными и полностью зависят от трех других - сенсорных.

Сенсорные – зрение, слух, ощущения.

Моторные – моторика (крупная и мелкая) , речь, письмо.

Ни одна функция не развивается изолированно, все они взаимосвязаны между собой. Но в определенный возрастной этап жизни ребенка какие-то из этих функций развиваются молниеносно с наибольшей эффективностью и имеет свою специфику. Зная эти оптимальные возрастные этапы можно построить обучение наиболее результативно с максимальной отдачей.

Обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие.

«Запаздалое» , как и «преждевременное» обучение (по отношению к сенситивному периоду) может оказать отрицательное влияние на развитие психики ребенка и оно малоэффективно.

Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка.

Лев Семенович определил принципы возрастной периодизации:

• цикличность - периоды подъема и интенсивного развития сменяются периодами замедления и затухания.
• неравномерность - разные стороны личности (психические функции) развиваются неравномерно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные.
• детские «метаморфозы» - цепь качественных изменений психики.
• сочетание эволюции и инволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется.

Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут - быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития.

Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.

В планах воспитателя возрастной подход реализуется:

1. По ведущему виду деятельности:

1-3 г. – предметно-орудийная

3-4 – игровые действия

4-7 л. - игра

2. По ведущему виду игровой деятельности:

В группах раннего возраста – сюжетно-отобразительная игра

В младшей группе – режиссерская

В средней – сюжетно-ролевая игра

В старших – игра с правилами.

3. По форме мышления

Ранний возраст – наглядно-действенное

Младший возраст – наглядно-образное

Старший возраст – логическое

4. Приемы и методы обучения:

Ранний возраст – показ, обыгрывание, наблюдение, рассматривание иллюстраций, сравнение и т.п.

Младший возраст – беседа, чтение, экспериментирование, игры-драматизации, разговор

Старший возраст – исследование, проблемная ситуация, моделирование, проект, опыт.

5. Продолжительность НОД:

Ранний возраст – 8 мин.

Младшие группы – 10-15 мин

Средняя группа – 20 мин

Старшая группа - 25 мин

Подготовительная гр – 30 мин

6. Продолжительность недельной нагрузки:

Младшие группы – 30 мин

Средняя группа – 40 мин

Старшая группа - 45 мин

Подготовительная группа – 1 ч. 30 мин

7. Задачи обучения ИЗО:

Ранний возраст – свободное

Младший возраст – обучение изображению круглых предметов

Средний возраст - обучение изображению овальных предметов

Старший возраст – обучение передачи характерных особенностей

Подготовительный к школе - обучение передаче индивидуальных особенностей

8. Задачи обучения конструированию:

Ранний возраст – игры со строительным материалом

Младший возраст – по образцу

Старший возраст – по замыслу, схеме

3. Деятельностный подход.

Это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения воспитанника.

Цель деятельностного подхода - воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности, научить его быть хозяином своей жизни.

Деятельностный подход играет очень большую роль в развивающем образовании, т.к. деятельность – движущая сила психического развития.

Любая деятельность субъекта включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат.

В определенном периоде дошкольного детства своя ведущая деятельность,

внутри которой возникают новые виды деятельности, развиваются (перестраиваются) психические процессы и возникают личностные новообразования.

Ведущими в развитии ребенка являются следующие виды деятельности:

• эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми,
• орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста,
• сюжетно-ролевая игра дошкольника.

Внутри отдельно взятой ведущей деятельности развиваются свои личностные новообразования.

Новообразования – это продукты развития, критерии, которые определяют этапы развития ребенка.

Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше.

Среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей.

К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

Посредством деятельности осуществляется интериоризация –

формирование внутренних структур человеческой психики путем усвоения структур внешней социальной деятельности. Переход от одного типа деятельности к другому и есть интериоризация.

Коллективная деятельность является генетически исходной

ступенью в формировании сознания, служит первоосновой индивидуального сознания.

Деятельностный подход – это:

1. В области содержания – выделение особенностей организации детской деятельности в соответствии с этапом развития детей, реализация принципа интеграции в построении игрового пространства.
2. В области технологий – использование воспитателями и специалистами современных развивающих технологий, использование гибкой тактики руководства детской, в том числе игровой деятельностью.
3. В области методической работы – творческий подход к реализации новых развивающих технологий, создание на систематизированной основе информационного банка игр и упражнений, развивающих технологий.
4. В области организации – создание системы оценки качества образования дошкольников.

А также:

• учет возрастных, психологических и физиологических особенностей ребёнка, роли и значения видов деятельности и форм общения с детьми;
• разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого ребёнка (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья) , обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Основные принципы деятельностного подхода:

• Деятельность является движущей силой развития ребенка.
• (А. В. Запорожец) .

В качестве основной цели ставится развитие ребенка, понимаемое как возможность самостоятельно решать новые задачи (интеллектуальные, практические, личностные) .

Решать задачи развития ребенка средствами и способами, адекватными законам его физического и психического развития.

За результаты освоения Программы принимать качества ребенка (физические, личностные, интеллектуальные) , возникающие в виде новообразований к концу каждого возрастного периода.

4. Личностный подход к проблеме развития ребенка.

Главная задача воспитателя – раскрыть способности каждого ребенка. Личностный подход – это средство развития скрытых талантов детей, генетически заложенных возможностей, их творческих способностей, индивидуальности.

Раскрыть их можно с помощью:

Эффективного общения

Поддержки и поощрения активности и инициативы

В предоставлении выбора (вариативность содержания, программ, форм и методов, среды)

Создание условий – зоны активного развития

Учёта предпочтений детей

Совместные наблюдения, эксперименты, микроисследования

Индивидуальных образовательных маршрутов

Создание ситуации успеха.

Личностный подход заключается в принятии ребенка таким, какой он есть.

По словам Ш.Амоношвили: «Каждый ребенок уникален!» Необходимо признать или познать его уникальность и выстроить индивидуальный образовательный маршрут через различные виды детской деятельности.

Идеи о поступательном развитии ребенка за счет его личностного развития принципиально противоположна идеям о приоритете интеллектуального развития.

Проблемами личностного подхода занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец.

Они говорили о том, что предлагаемая ребенку деятельность должна быть для него осмысленной, только в этом случае она будет оказывать на него развивающее воздействие.

Основные принципы личностного подхода:

• Принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка.
• Принцип ведущей роли личностного развития по отношению к интеллектуальному и физическому.
• Принцип уникальности и самоценности развития ребенка в дошкольном детстве.
• Принцип амплификации развития (А. В. Запорожец) в противоположность принципу интенсификации.

Амплификация означает содействие в превращении деятельности ребенка, заданной взрослым в детскую самодеятельность, направленную на творческое переосмысливание, главным результатом которой становится порождение нового образа себя и своих возможностей. Благодаря этому сама деятельность (в ее многообразных видах) из «инструмента педагогического воздействия» трансформируется в средство саморазвития и самореализации субъекта - ребенка».

Выписка из плана (2 мл. гр.) :

Утро. Ин. работа (ИР) по ФЭМП (по прошедшей теме) , «Сортеры» , чтение х/л, разучивание стихов. ИР «Зарядка для язычка» . Работа по ИОМ.

Прогулка. Рисование палочками, микроисследование «Сухие ветки» ,

ИР по развитию движений «Спрыгивание» , «Ручеек» .

Вечер. ДИ «Паровозик» (сенсорика) , ИР по программе «Школа семи гномов» ;

Игры на развитие моторики рук «Шнуровки» , «Бусы» ; ИР «Пальчиковая игра «Путешествие муравья» . Рамки Монтенсори. Кружок «Поможем малышу» .

ОД в режимных моментах. Разговор «Как я одеваюсь» , «Что я одеваю» ,

КГН «Моем руки правильно» .

5. В состав современного содержания образования входят 4 компонента:

1. научно обоснованная система знаний
2. научно обоснованная система умений и навыков
3. эмоционально-ценностные отношения к миру
4. опыт творческой деятельности

1-ый компонент – это уже добытые знания в различных областях окружающей действительности – базовые и научные. Дети должны овладеть основами наук, для этого нужен вариативный подход к содержанию образования с учетом способностей детей.

2-й компонент – это не что иное как способы деятельности, накопленный опыт. Это приобретенные интеллектуальные, трудовые, физические и практические умения и навыки, которые нужны чтобы анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, принимать решения, достигать поставленных целей, читать, писать, выражать свои мысли, решать задачи, выполнять необходимую работу, действовать, ходить, бегать, прыгать и т.д.

Это то без чего человек не может жить полноценно и реализовать себя.

К 3-ему компоненту относится система ценностных отношений к окружающему. Это эмоции, переживания, чувства - это формы отражения действительности, которые характеризуют человека как личность. Это – поступки, по которым мы судим о человеке как о высшем разумном существе – следствие его социального развития (воспитания) , культуры.

4-м компонентом содержания образования является - опыт творческой деятельности, который обеспечит готовность личности к творческому преобразованию действительности.

Данный компонент предполагает и знания и умения, но не сводится к ним. Приобретая любым способом знания и умения, каждый человек готовиться к творческой деятельности.

Поэтому, творчеству надо учить ребенка с самого раннего возраста.

Для процедур творческой деятельности нельзя указать систему действий. Эта система создается самим индивидом. Реализуется данный компонент через постановку проблем, творческих заданий. Без творчества нет развития!