Тема 4 . Диалог как объект междисциплинарного исследования: диалог в психологии, в лингвистике, культурологи, литературоведении

1Диалог как средство коммуникации.

1.1 Понятие диалога.

Диалог - (фр. dialogue, англ. dialog, от греч. dialogos "разговор, беседа"; букв. "речь через"), процесс общения, обычно языкового, между двумя или более лицами. Более частные значения термина «диалог»: 1) разговор между персонажами пьесы; 2) литературное произведение, написанное в форме беседы между героями (например, диалоги Платона); 3) взаимодействие, направленное на достижение взаимопонимания, особенно в политике (например, диалог между властью и оппозицией).

Диалог является основной формой существования языка, неслучайно к его изучению постоянно обращаются с тех или иных научных позиций. Существующие исследовательские подходы к диалогу, объем и характер проблематики, связанной с его изучением, свидетельствуют о сложности и многогранности данной формы речи. Осмысление многообразных и разноаспектных подходов к исследованию диалога являлось отправным моментом в создании лингвистических основ проведенного исследования. Прежде всего, следовало выяснить, что же подразумевается под термином «диалог», «диалогическая речь».

Древнегреческие философы считали, что диалог есть "речь, состоящая из вопросов и ответов". В философии, а позже в логике и риторике диалог рассматривался, прежде всего, как процесс полемики, противоборства двух точек зрения, доказательства истинности идей, взглядов; как «логико-коммуникативный процесс взаимодействия людей посредством выражения своих смысловых позиций». Диалог, как акт социально-речевого взаимодействия, акт непосредственного общения людей, рассматривается и в лингвистике.

Лингвисты, относя диалог к одной из форм связной речи, подчеркивают, что он в отличие от монолога создается двумя или несколькими говорящими. В качестве основного формально-организующего признака диалога называется реплицирование (чередование реплик): «смена высказываний двух или нескольких говорящих», «регулярный обмен высказываниями-репликами», «ряд сменяющих друг друга реплик», «попеременный обмен знаковой информацией».

При этом исследователи диалога отмечают органическую связь всех реплик. Неслучайно один из первых исследователей диалога, Л.В. Щерба характеризовал диалог как «цепь реплик». «Сцепление» реплик обеспечивает связность этой формы речи. К тому же полная и законченная информация извлекается из совокупности всех элементов диалога, включая экстралингвистические факторы (паузы, жесты, мимику, интонацию) и особенности его протекания.

Отдельные реплики в диалоге могут быть понятны только в единстве с другими репликами и с учетом ситуации, в которой протекает общение. Это, по мнению исследователей, происходит из-за того, что в каждой последующей реплике сокращается все, что известно из предыдущих реплик, и из-за того, что на языковой состав каждого высказывания «взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих». Все это говорит о ситуативности и непроизвольности диалога.

По мнению методистов в области преподавания родного и неродного языков, процесс обучения диалогической речи требует знания природы и факторов порождения диалогического акта и, самое главное, ясного представления о структуре диалогической речи и об ее основных единицах.

Наименьший структурный элемент диалогической речи, ее единица определяется в лингвистической литературе по-разному. В одних источниках в качестве такого элемента выделяется реплика, как звено в «цепи реплик», как строительный материал диалога.

В исследованиях Д.И. Изаренкова за основную единицу структуры диалога принимается речевое действие – «высказывание, имеющее единую цель, оформленное как предложение или сочетание логически связанных предложений (не превышающее по форме и содержанию размера умозаключения), обращенное к собеседнику вызывающее у него ответную реакцию».

Выделение единицы диалога Д.И. Изаренков связывает с вопросом об объеме и границах диалога: «Нельзя учить тому, границы чего не известны». В исследованиях А.Р. Балаяна, Д.И. Изаренкова, И.П. Святогора отмечается, что минимально диалог может состоять из двух реплик (стимул – реакция), а максимальная граница его объема практически может остаться открытой. Учитывая мотивы порождения и развертывания диалога (разрешение какой-либо проблемы), Д.И. Изаренков выделяет микродиалоги (простые и осложненные) и макродиалоги.

Следует отметить, что в методических целях выделение диалогов минимального объема чрезвычайно плодотворно, они являются тем речевым материалом, которому следует обучать на начальном этапе. Макродиалоги становятся объектом усвоения только тогда, когда дети уже знакомы с микродиалогами («стимул-реакция»).

Признавая единицей диалога отдельное высказывание (реплику), обладающую завершенностью, выражением позиции говорящего, М.М. Бахтин охарактеризовал разнообразные отношения, существующие между репликами, и выделил пары связанных между собой реплик.

Позже «сочетание реплик, которые связаны друг с другом по определенным правилам синтаксической зависимости» Н.Ю. Шведова назовет «диалогическим единством». Для обозначения «сочетания реплик» используются и другие, синонимичные по смыслу, термины. Так, например, Т.Г. Винокур использует термин «смысловое целое», «диалогический минимум».

Характеризуя состав диалогического единства, исследователи также прибегают к различным номинациям. Реплику, открывающую диалогическое единство, называют: Т.Г. Винокур инициативной, И.П. Святогор и П.С. Пустовалов – «относительно самостоятельной репликой», Г.М. Кучинский – «обращением», «акцией» (Д.Х. Баранник), «стимулом» (В.Г. Гак), «стимулирующей репликой» (В.В. Нурцеладзе). Ответная реплика, обусловленная инициативной, называется «репликой – реакцией» (В.Г. Гак, Д.Х. Баранник), «реагирующей репликой» (В.В. Нурцеладзе), «реактивной репликой» (Т.Г. Винокур). Семантическое наполнение номинаций позволяет использовать их как синонимы и не требует выбора какой-либо одной пары. Но более удобным для употребления были сочтены краткие наименования реплик: стимул – реакция. Таким образом, единицей диалога (диалогической речи) можно считать диалогическое единство, состоящее из одной инициативной реплики (стимул) и одной реактивной (реакция). Характеризуя диалогическое единство, исследователи указывали, что стимул и реакция связаны между собой определенными отношениями. Если функция стимулирующей реплики – запрос информации, то связанная с ней реагирующая реплика выполняет функцию ответа. Эти отношения выражены в диалогическом единстве «вопрос – ответ».

Стимул-сообщение представляет собой осуществляемое по собственной инициативе информирование другого человека (собеседника) о своих мыслях, решениях, взглядах, мнении, чувствах и т.д. Стимульную реплику Т.Г. Винокур, Г.М. Кучинский называют «сообщением», Д.И. Изаренков – «сообщающим речевым действием». В работе М.М. Бахтина эта реплика названа «утверждением».

Реакция на «сообщение», как показывает анализ лингвистических источников, чаще всего рассматривается в виде двух полярных по функциям реплик. Например, М.М. Бахтин реакцию на «сообщение» (у него «утверждение») называет либо «возражением», либо – «согласием». А Г.М. Кучинский обозначает реакцию на сообщение как выражение положительного или отрицательного отношения к нему. А Т.Г. Винокур выделяет пять вариантов реагирующих реплик на «сообщение»: разъяснение, добавление, возражение, согласие, оценка.

Третий вид диалогического единства – «побуждение – выполнение (отказ от выполнения)». Следует отметить, что данное значение подразумевается почти всеми авторами проанализированных источников, однако оно вкладывается в разные номинации. Инициативные реплики, выделенные М.М. Бахтиным (предложение, приказание), по своей сути выполняют функции побуждения, а сопряженные с ними реплики – функции реакций на побуждение. Данные пары реплик также можно отнести к диалогическому единству «побуждение – реакция на побуждение». Можно отнести к данному диалогическому единству и формулы речевого этикета, названные в классификации Т.Г. Винокур. В большинстве формул речевого этикета заключено вежливое побуждение, что позволяет отнести их к рассматриваемому диалогическому единству.

Итак, несмотря на различное понимание единицы диалога в описанных подходах, в них общее указание на наличие инициативных и ответных реплик, связанных между собой функциональными отношениями. Отличаются выделенные реплики только наименованиями. Однако, номинации, использованные учеными, вполне сопоставимы по смыслу и функциональной значимости.

Обобщая проанализированные данные, можно выделить такие функциональные пары диалогических реплик (диалогические единства):

– вопрос – ответ;

– побуждение (предложение, приказание, просьба, пожелание, извинение и т.д.) – реакция на побуждение (выполнение или отказ от выполнения);

– сообщение (информирование, утверждение) – реакция на сообщение (разъяснение, добавление, возражение, согласие, оценка и т.п.).

Следующий вопрос в исследованиях диалога касается особенностей его реплик. Ситуативный характер диалога, особенно диалога разговорного стиля, обуславливает краткость и простоту синтаксических и лексических средств. На типичность кратких, сжатых высказываний указывали многие исследователи. Для диалога нормативными считаются коммуникативно-целесообразные реплики, поэтому чаще всего диалогические реплики содержат в основном рему. Это положение имеет принципиальное значение для методики развития диалогической речи, поскольку существует порочная практика требовать от детей «полных» ответов. Большую роль в диалоге играют невербальные компоненты. Об этой особенности писал Л.В. Щерба. Сложные предложения, отмечал он, абсолютно не свойственны репликам в диалоге: «ситуация, жест, выражение лица, интонация – все это настолько помогает взаимопониманию, что речь легко сводится к одному словечку».

Диалог – не только форма речи, он еще и «разновидность человеческого поведения». Как форма речевого взаимодействия с другими людьми, он подчиняется определенным, сложившимся в обществе правилам его ведения. Эти правила определяют социальное поведение людей в диалоге. Основные правила диалога содействуют социализации человека, вступающего в речевое взаимодействие с другими людьми. Правила ведения диалога опосредованы моральными и речевыми нормами. Поскольку диалог – это смена высказываний, связанных между собой одной темой, то вполне понятна целесообразность таких правил как: соблюдение очередности в разговоре; выслушивание собеседника, не перебивая; поддержание общей темы разговора. Ситуативность – особенность диалога как формы речи, поэтому нередко в диалоге жесты или мимика заменяют словесную реплику, отсюда возникает еще одно правило.

Основными функциями речевого этикета являются контактно-устанавливающая функция и функция вежливости (когнитивная). Обе эти функции необходимы для установления и поддержания доброжелательных контактов, дружеского или официально-вежливого, уважительного обхождения друг с другом.

Речевой этикет предусматривает, так называемые ритуализированные диалоги в стандартизированных (однотипных) ситуациях речевого общения. Таких стандартизированных речевых ситуаций общения в русском языке несколько: обращение и привлечение внимания, приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность, поздравление, пожелание, соболезнование, сочувствие, приглашение, просьба, совет, одобрение, комплимент и т.д.

Любая стандартизированная ситуация речевого общения конкретизируется и приобретает своеобразные формы и содержание в зависимости от лингвистического и общественного опыта общающихся людей. Естественно, что каждый конкретный акт прощания, приветствия, благодарности и т.п. добавляет к стандартным устойчивым формулам речевого этикета множество частных «приращений» или «развертываний».

Любая фраза речевого этикета адресована определенному лицу или группе лиц, поэтому естественным и желательным «приращением» к формуле речевого этикета будет обращение. Оно усиливает аппелятивную и конативную функции высказывания. Актуализация конативной функции формул речевого этикета происходит и за счет «приращения» к ним мотивировок. Развертывание, дополнение фраз речевого этикета обращениями и мотивировками делает реплики теплее и убедительнее. Кроме того, развертывание фраз индивидуализирует речь человека, создает определенный эмоциональный фон, подчеркивает значение произносимой фразы. С речевым этикетом теснейшим образом связаны невербальные средства коммуникации, они дополняют и уточняют словесную фразу, подчеркивая или уничтожая ее вежливое содержание. Самые вежливые обращения не произведут нужного впечатления, если будут сказаны небрежно, холодно, высокомерно.

Диалог часто противопоставляется монологу (греч. "речь одного"). Если диалог – это совместная речевая деятельность двух или более лиц, а также результат такой деятельности, то монолог – это речевое произведение, принадлежащее одному говорящему, а также само его говорение. Тем не менее монолог, как и всякая речь, предполагает не только говорящего, но и адресата. Специфика монолога состоит лишь в том, что роль говорящего не переходит от одного лица к другому. Монолог поэтому является просто частным случаем диалога, хотя весьма показательно то, что в понятии диалога больше акцентируется деятельность говорения, тогда как в понятии монолога – его результат. В литературоведении популярна традиция, ведущая начало от исследований М.М. Бахтина, согласно которой литературные произведения больших жанров (например, романы), т.е. с формальной точки зрения монологи, являются в глубинном смысле диалогами – диалогами между автором, его героями и читателем. В этом случае в романе как бы одн овременно «звучат» голоса нескольких субъектов и возникает эффект диалогичности, или, по Доценко, «полифонии».

Ошибочно мнение, что термин «диалог» предполагает наличие ровно двух участников (греческий префикс диа- "через" в слове диалог и греческое ди- "два" лишь внешне схожи). В диалоге может быть любое число участников, поэтому в термине «полилог», который иногда употребляется в значении разговор многих участников" нет никакой необходимости.

По своему смыслу термин «диалог» близок термину «дискурс», однако традиции употребления этих терминов различны. Содержательно важными отличиями между ними является то, что «диалог» в большей степени подчеркивает интерактивный характер использования языка, тогда как для использования термина «дискурс» важно представление о включенности коммуникации в социальный контекст. В данной работе рассматриваются вопросы, которые обычно обсуждались под рубрикой «исследования диалога» – dialog(ue) studies.

2.2 Лингвистические предпосылки изучения и характеристики диалога.

Лингвистическое изучение диалога – новое исследовательское начинание. Разумеется, предпосылки современных исследовательских подходов могут быть найдены и на более ранних периодах развития науки. Так, в отечественной традиции одна из наиболее тируемых ранних работ – О диалогической речи Л.П. Якубинского (1923). Тем не менее, углубленное лингвистическое изучение диалога началось лишь в последние несколько десятилетий.

Отличительной чертой диалогического высказывания является его двусторонний характер, на что указывал еще Л. П. Я кубинский, отмечая, что «... всякое взаимодействие людей есть именно взаимодействие; оно по существу стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, «диалогическим» и бежит «монолога».

Для диалогической речи характерна эллиптичность, которая вызвана условиями общения. Наличие единой ситуации, контактность собеседников, широкое использование невербальных элементов способствуют возникновению догадки, позволяют говорящим сокращать языковые средства, прибегать к высказыванию намеком.

Сокращенность проявляется на всех уровнях языка и касается в основном семантически избыточных элементов. Однако это не распространяется на выражение эмотивности речи, она не подлежит компрессии и получает свое полное выражение.

В целом сокращенность идет по принципу сохранения предикативности, на что обращал внимание Л. С. Выготский: «В случае наличия общего подлежащего в мыслях собеседников, понимание осуществляется сполна с помощью максимально сокращенной речи с крайне упрощенным синтаксисом».

Другой отличительной чертой диалогической речи является ее спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависят от реплик собеседников. Спонтанный характер диалогического высказывания обусловливает использование разного рода клише и разговорных формул, а также нечеткую «свободную» оформленность фраз. Быстрый темп и эллиптичность не способствуют, как известно, строгой нормализации синтаксиса.

Спонтанный характер речи проявляется, кроме того, в паузах нерешительности (хезитациях), перебивах, перестройке фраз, изменении структуры диалогического единства.

Диалогу свойственны эмоциональность и экспрессивность. Когнетивно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств и образцов, разговорных формул, клише.

Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика. Соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и семантической законченностью, принято называть диалогическим единством. Этот главный компонент диалога должен служить и исходной единицей обучения диалогической речи.

Тесную логико-смысловую зависимость нескольких диалогических единств с учетом их синтаксической и коммуникативной завершенности принято называть структурой диалога.

Поскольку развернутые диалоги с большим количеством компонентов не обладают высокой повторяемостью в речевом общении, то в основу обучения должны быть положены двучленные единства, среди которых наиболее распространенными являются: вопрос - ответ; вопрос - контрвопрос; сообщение и вызванный им вопрос, сообщение и вызванное им сообщение; сообщение и реплика-подхват, продолжающая или дополняющая высказанную мысль; побуждение - сообщение; побуждение - вопрос.

За исходные единицы обучения чаще всего принимаются вопросо-ответные единства, поскольку они обладают наибольшей речевой активностью.

Вопросо-ответные единства могут быть трех видов:

1. Реплики дополняют друг друга и создают, представление о предмете и поступке. Например:

What have you got to-night?

Nothing special. Why?

Let"s go to the pictures.

That would be wonderfull.

2.Ответ выступает как возражение или новое толкование. Например:

Have you ever tried colour film? - No, I prefer black- and-white.

3.Вопрос и ответ разъясняют исходное утверждение. Например:

Will he be long? I can wait only for thirty minutes at the longest. - Oh, no. I think he"ll be free in a quarter of an hour.

Проведенный выше лингвистический анализ диалога и монолога показывает, что между этими формами речи нет резких различий. Реальные условия общения свидетельствуют о нечеткости границ между ними и о частом переходе говорящих из одной формы речи в другую.

Монолог часто развивается в рамках диалога, представляя собой развернутую реплику одного из собеседников, и такой «монологической реплике» следует обучать уже в IV-.V классах. Вопрос о взаимоотношениях между диалогом и монологом на начальном этапе обучения до сих пор является предметом дискуссий. Одни авторы рекомендуют широко использовать диалогическую речь с присущими ей разговорными формулами и эллипсами, чтобы как можно раньше подвес- ти учащихся к естественному разговору, другие высказываются в пользу более нормативной монологической речи, поскольку она создает фундамент для дальнейшего развития навыков устной речи.

Вторая точка зрения представляется более правильной при определении преимущественной формы устной речи на начальном этапе. Однако руководствуясь оценками психологов природы речи как единства логического и эмоционального и учитывая результаты лингвистических исследований, можно предположить, что после усвоения основных интонационных моделей с нисходящим и восходящим тонами, учащихся легко обучить несложному диалогу (продолжать его, видоизменять реплики, быстро реагировать на вопрос, трансформировать повествовательный тип предложения в вопросительный и т.д.). Диалог и монолог должны таким образом взаимодействовать в учебном процессе с самого начала обучения.

Таким образом, мы рассмотрели основные характеристики диалога в англоязычном дискурсе. В первом вопросе основное внимание уделяется использованию понятия. Рассмотрено несколько подходов при изучении дискурса, а так же представлено его лингвистическое понимание в зарубежных исследованиях. Согласно Т.А. ван Дейку, дискурс – это существенная составляющая социокультурного взаимодействия, характерные черты которого – интересы, цели и стили. Кроме того дискурс представлен как в узком так и широком смысле. В заключении отметим, что категория дискурс является одним из основных понятий в коммуникативной лингвистике. Определение такой категории, как дискурс, предполагает некоторую идеологическую ориентацию, собственную точку зрения на изучение языка и языкового общения. Во второй главе было освещено Понятие и лингвистическое изучение диалога как средства коммуникации. По своему смыслу термин «диалог» близок термину «дискурс», однако традиции употребления этих терминов различны. Содержательно важными отличиями между ними является то, что «диалог» в большей степени подчеркивает интерактивный характер использования языка, тогда как для использования термина «дискурс» важно представление о включенности коммуникации в социальный контекст. Основные черты, диалога это спонтанность, сокращенность и эллиптичность, которая вызвана условиями общения. Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика. Представлены 3 вида вопрос-ответных единств. 1.Реплики дополняют друг друга и создают, представление о предмете и поступке. 2.Ответ выступает как возражение или новое толкование. 3.Вопрос и ответ разъясняют исходное утверждение. С помощью данной работы можно провести четкую грань между диалогом и дискурсом.

Бузаров Владимир Васильевич – кандидат филологических наук, профессор Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь, Россия

Грибова Полина Николаевна – кандидат филологических наук, доцент кафедры основ английского языка факультета английского языка Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова, г. Нижний Новгород, Россия

Различные виды вопросительных предложений, открывающие диалог, могут стимулировать разнообразные в структурном и функциональном плане виды вопросительных реплик, многие из которых встречаются только в качестве ответных реплик и не встречаются в инициальных репликах. Вопросительные ответные реплики, или, в терминологии Н.Д. Арутюновой, цитатные вопросы, «всегда представляют собой реакцию на предшествующее высказывание, из которого и происходит заимствование «чужих слов» . В англистике за ними закрепились термины вопросительные реплики-повторы и реплики-переспросы (echo-questions). Они не только «образуют систему своеобразных синтаксических единиц разговорной речи» , но и характеризуются специфической интонационной структурой, отличной от интонации вопросительных предложений, функционирующих в качестве начальных стимулирующих реплик диалога. В большинстве случаев инициальные вопросительные реплики предполагают нейтральную в эмоциональном отношении ситуацию, и их общий мелодический рисунок будет носить спокойный характер. Вопросительные же реплики-реакции, повторяющие материал или его часть из предшествующей вопросительной реплики, в значительной степени предрасположены к выражению эмоционально-модальных значений, и поэтому здесь, скорее всего, следует ожидать специальной интонации, которая выражала бы определенные эмоции. Отмечая у вопросительных реплик-реакций (цитатных вопросов, представляющих собой один из видов диалогической цитации) наличие специфической интонации как релевантного признака «отраженной» речи, Н.Д. Арутюнова подчеркивает, что здесь имеет место «интонационное травестирование реплики: к чужому высказыванию прибавляется суперсегментный (просодический) предикат оценки (субъективного отношения)» .

Вопросительные реплики-реакции, как правило, непредсказуемы, поскольку их появление в диалогической речи обусловлено нелингвистическими факторами. В силу психологических обстоятельств в спонтанной диалогической речи возникают разного рода повторы и переспросы, в том числе в форме вопросов, в которых экспрессивно-эмоциональные значения обычно доминируют над значением вопросительности, затушевывая последнее иногда полностью. Вопросительные реагирующие реплики с повторами часто передают значения удивления, сомнения, возмущения, недоверия, протеста и т.д. и «используются как: 1) экспрессивное средство, 2) средство актуализации тех или иных элементов высказывания «склеивающие» разрыв в цепи синтаксических связей» . Говоря коротко, в них, как правило, реализуется воздействующая на собеседника экспрессивная функция.

Несмотря на их непредсказуемый характер, эти вопросительные реплики-реакции очень типичны для спонтанной диалогической речи, они характеризуются высокой частотностью и носят конвенциональный характер, поэтому знание их структурно-функциональных типов для студентов совершенно необходимо. Среди ответных реплик-реакций, характеризующихся высокой степенью рекуррентности (встречаемости), можно указать следующие: 1) уточняющий вопрос; 2) вопрос-переспрос с повторением (echo-question); 3) восклицательная реплика-повтор (echo-exclamation).

1) В диалогическом единстве «вопрос-вопрос» ответная реакция на вопрос-стимул находит свое выражение в так называемом уточняющем вопросе, представляющем собой специальный вопрос, предельно редуцированный и часто состоящий из одного вопросительного слова (с предлогом или без него). Основная коммуникативная функция уточняющего вопроса состоит в том, чтобы побудить говорящего повторить тот элемент (или элементы) стимулирующей реплики, который (или которые) не был(-и) по какой-то причине должным образом воспринят(-ы) или не был(-и) воспринят(-ы) совсем. Иначе говоря, порождение уточняющих вопросов обусловлено ситуацией непонимания или недопонимания, а также разного рода недомолвками, намеками и т.п. Поэтому они всегда требуют после себя ответа, выполняя одновременно и функцию реагирующей реплики на предшествующий вопрос и стимулирующую функцию для последующей ответной реплики. Таким образом, уточняющий вопрос всегда выступает как связующий компонент между первой и третьей репликами диалогической конструкции. В качестве инициальной реплики, вызвавшей подобную реакцию, определяемую как желание собеседника уточнить какой-то элемент предшествующей реплики, может быть использован как местоименный, так и неместоименный вопрос. Например:

1) «Arlene … what’ll they do to me?»

«Who , the police?»

«Yes». (J. Collier).

2) Geoffrey. … What have you done with that letter of your mother’s?

Billy. What letter ?

Geoffrey. … You know what letter (K. Waterhouse and W. Hall).

«Is that Mike?»

«Who else ?»

«Who indeed? Where are you now?»

«I’m at a party» (W. Trevor).

2) Не менее типичной реакцией на вопросительную стимулирующую реплику является так называемый вопрос-переспрос (echo question – термин У. Чейфа), который представляет собой повторение предшествующей реплики-стимула или ее части. Вопросы с переспросами возникают тогда, когда собеседник в силу психологических причин был не в состоянии воспринять должным образом содержание стимулирующей реплики или оно показалось ему невероятным, и он желает получить подтверждение от своего собеседника, правильно ли он воспринял его вопрос (или какой-то его элемент). Реагирующая реплика с переспросом, функционируя в качестве субъективного отклика на содержание, заключенное в вопросе-стимуле, может выражать целый набор эмоций таких, как: удивление, изумление, возмущение, неверие, несогласие, возражение, протест и т.п.

В повседневном общении встречаются следующие типы диалогических единств, реплики которых связаны отношениями «вопрос-вопрос» и в которых в качестве реплики-реакции используется вопрос с переспросом:

a) переспрос в форме общего вопроса (обычно редуцированного) как реакция на общий вопрос-стимул (инвертированный или без инверсии), например:

1) Tyrone: Is that why you ate so little breakfast?

Mary: So little ? I thought I ate a lot (E. O’Neill).

2) «Don’t you get sore?»

«Sore ?» he said. «Who’s there to get sore?» (W. Saroyan).

3) Poirot said, «You do not think it possible that she committed suicide?»

«She ?» Mrs. Bishop snorted. «No, indeed» (A. Christie).

4) Constance: …I can’t wait any longer. Would you forgive me?

Crossman: Forgive you ? For what?

Constance: For wasting all these years (L. Hellman).

б) «нестандартный» вопрос-переспрос (обычно редуцированный) как реакция на специальный вопрос-стимул стандартного типа. Например:

1) Jimmy: What the devil have you done to those trousers?

Cliff: Done ?

Jimmy: Are they the ones you bought last weekend? Look at them (John Osborne).

2) «What seems to be the complaint?»

«Complaint? Complaint? Crime, more like it. And right under your nose. Detective indeed!» (L. Thomas).

3) Pilot officer: Then why you ask me again?

Andrew: Again , sir?

Pilot officer: Didn’t you? (A. Wesker).

4) «What’s the matter?»

«The matter? Nothing! On the contrary, it’s a piece of good news» (Hitch).

В вопросах-переспросах, как показывают примеры (а, б), внимание адресата направлено на тот элемент стимулирующей реплики, который вызвал у него реакцию удивления, недоумения, гнева и т.п. Именно поэтому в большинстве случаев редукция вопросов-переспросов сводится, как правило, к эллипсису всех элементов, кроме ремы. Вопрос-переспрос, являясь компонентом вербальной реакции (включающей чаще отрицательное отношение) на содержание стимулирующей реплики, теряет в большей или меньшей степени значение вопросительности. Поэтому за ним может следовать дополнительная информация в форме повествовательного или вопросительного предложения, в которой дается разъяснение мнения или позиции адресата (обычно противоположных мнению или позиции говорящего) (см. примеры выше).

в) специальный вопрос-переспрос как реакция на общий вопрос стандартного типа. Вопрос-переспрос (как правило, редуцированный) имеет необычную структуру – в нем вопросительное слово занимает позицию (чаще конечную), совершенно нехарактерную для специальных вопросов обычного типа. Например:

1) Rose: Is he fascinating, Mr. Crossman?

Crossman: … Is who fascinating?

Rose: Nicholas Denery, of course (L. Hellman).

2) «Did you ever see his scrapbooks?»

«His what ?»

«They’re in the library down at Tetbury. All bound in blue morocco.

Gilt-tooled. His initials. Dates. All his press cuttings» (J. Fowles).

3) Peter: … Look here; is this something about the Zoo?

Jerry (distantly): The what ?

Peter: The Zoo; the Zoo. Something about the Zoo (E. Albee).

4) Cliff: Have you seen nobody?

Jimmy: Have I seen who ?

Cliff: Have you seen nobody?

Jimmy: Of course, I haven’t seen nobody (J. Osborne).

г) «нестандартный» специальный вопрос-переспрос как реакция на специальный вопрос стандартного типа. Вопросы-переспросы здесь аналогичны по структуре рассмотренным в предыдущем пункте. Например:

1) Cliff: What did he say?

Jimmy: What did who say?

Cliff: Mr. Priestley.

Jimmy: What he always says, I suppose (J. Osborne).

2) Mrs. Ellis: Who told you, Leon?

Leon: Told me what , Mrs. Ellis? (L. Hellman).

д) специальный вопрос-переспрос «нестандартного» типа как реакция на разделительный вопрос-стимул. Например:

Barbara: You know that Liz is back in town, don’t you?

Billy: Liz who ?

Barbara: You know who. That dirty girl … (K. Waterhouse and W. Hall).

Следует отметить, что местоимения who и особенно what в вопросах с переспросом характеризуются неограниченной возможностью сочетаться практически с любыми словами, которые могут принадлежать различным лексико-грамматическим классам (см. пункты в, г, д). Иначе говоря, их сочетаемость не ограничена глаголами, имеющими соответствующие валентности, и они не соотносятся с определенной синтаксической позицией (подлежащего, дополнения), как это наблюдается в стандартных местоименных вопросах-стимулах. В этих вопросах-переспросах отсутствует прямая синтаксическая связь между компонентами (His what? The what? A what? Liz who? и др.).

3) Достаточно часто за вопросительной репликой-стимулом, открывающей диалог, в качестве ответной реакции может следовать вопросительная реплика, аналогичная по форме вопросительной реплике-переспросу, но потерявшая полностью значение вопросительности и выражающая эмоциональное значение удивления, возмущения, гнева и т.п. Это так называемые восклицательные реплики-повторы, или, в терминологии Н.Д. Арутюновой, экспрессивные цитации. Доминирующее в таких репликах то или иное эмоциональное значение представляет собой своеобразный способ показать, что адресат не только не соглашается с мнением своего собеседника, но и отвергает его. Восклицательную реплику-повтор можно рассматривать как своего рода диалогический протест против информационного требования, содержащегося в вопросе-стимуле. Например:

1) Miss Eynsford Hill (gaily): Is it so very cynical?

Higgins: Cynical! Who the dickens said it was cynical? I mean it wouldn’t be decent (B. Shaw).

2) Jimmy: … Why-why are you letting her influence you like this?

Alison (starting to break): Why, why, why, why! (Putting her hands over her ears). That word’s pulling my head off! (J. Osborne).

3) Blanche: What do his people say, papa?

Sartorius: His people! I don’t know.

Blanche: What does he say?

Sartorius: He! He says nothing (B. Shaw).

Подобная восклицательная реплика-повтор встречается и после разделительного вопроса-стимула (disjunctive question). Например:

Liza (breathless) … I’ve won your bet for you, haven’t I?

Higgins: You won my bet! You! Presumptuous insect. I won it (B. Shaw).

Восклицательная реплика-повтор, являясь эмоциональной реакцией на вопросительную инициальную реплику говорящего, воспроизводит, как правило, тот компонент (или компоненты) предшествующей реплики, который (или которые) вызвал(-и) отрицательную реакцию. В отдельных случаях инициальная реплика может быть повторена (с незначительными модификациями) полностью (см. последний пример).

В таких случаях эффект эмоциональности достигается за счет восклицательной интонации, для которой характерна особая фонация голосовых органов. Можно сказать, что такие восклицательные реплики-реакции почти не выражают никакой интеллектуальной информации, в значительной степени они «коммуникативно опустошены», поскольку основной их функцией является выражение негативного отношения к содержанию предшествующей реплики с целью эмоционального воздействия на собеседника. Довольно часто восклицательная реагирующая реплика сопровождается информацией интеллектуального плана, в которой вскрывается причина, вызвавшая отрицательную эмоцию (см. примеры выше).

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что подобное исследование диалогической речи в плане предсказуемости/непредсказуемости порождения определенных типов ответных реплик следует рассматривать как один из возможных подходов к изучению такого сложного явления, каким является диалог.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арутюнова, Н.Д. Диалогическая цитация. (К проблеме чужой речи) // ВЯ, 1986, № 1.

2. Шведова, Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. – М.: Наука, 1960.

3. Земская, Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. – М.: Русский язык, 1979.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Albee, E. The Zoo Story. – In: Plays of the Modern Theatre. Leningrad, 1970.

2. Christie, A. The Case of the Distressed Lady. – In: Moscow News, 1985.

3. Collier, J. The Touch of Nutmey Makes It. – In: Baker’s Dozen. – M., 1979.

4. Fowles, J. The Ebony Tower. – M., 1980.

4. Hellman, L. The Autumn Garden. – In: Three American Plays. – M., 1972.

6. Hitch, L. Live Their Own Life. – In: The Book of American Humor. – M., 1984.

7. O’Neill, E. Long Day’s Journey into Night. – In: Three American Plays. – M., 1972.

8. Osborne , J. West of Suez. – In: Modern English Drama. – M., 1984.

9. Saroyan, W. Plays. – M., 1983.

10. Shaw, B. Pygmalion. – M., 1972.

11. Thomas, L. Dangerous Davies: the last detective. – London-Sidney, 1977.

12. Trevor, W. The Day We Got Drunk on Cake. – In: Making It All Right. – M., 1978.

13. Waterhouse, K. & Hall, W. Billy Liar. – In: Modern English Plays. – M., 1966.

14. Wesker, A. Chips with Everything. – In: Plays of the Modern Theatre. – Leningrad, 1970.

Диалогическое единство «сообщение–реакция на сообщение» :

С.Маршак «Перчатки», Е. Благинина «Мороз»:

-Морозы жестокие в этом году!

Тревожно за яблоньки в нашем саду!

-Тревожно за Жучку. В ее конуре

Такой же морозище, как на дворе.

Здесь каждые две строчки содержат законченное суждение. Разыгрывая это стихотворение по-очереди , дети обмениваются друг с другом тревожными мыслями по поводу мороза. Получается содержательный разговор, в котором дети поддерживают и развивают одну тему.

Интересными для обыгрывания детьми являются коротенькие фольклорные миниатюры. Дети разыгрывают небольшие театральные миниатюры и показывают сценки по их мотивам.

ПРИМЕР

Вопрос-ответ	Сообщение–реакция на сообщение	Побуждение –реакция на побуждение
-Ты пирог съел? Нет, не я! А вкусный был? Очень	-Я медведя поймал! Так веди сюда. Не идет. Так сам иди. Да он меня не пускает	- Егор-Егор, укажи свой двор! А вот мой двор, голубой забор
-Где ты, брат Иван? В горнице. А что делаешь? Помогаю Петру. А Петр что делает? Да на печи лежит	-Я хочу гулять. Одевайся теплее, там холодно. Я буду кататься на коньках, не замерзну	- Тит, поди молотить. Брюхо болит. Тит, поди кисель есть. Где моя большая ложка?

Заимствование детьми форм диалогического взаимодействия происходит также в дидактических и подвижных играх.

Вопрос-ответ

(игры «Почта», «Фанты», «Краски», «Коршун»)

«Краски»

Цель: учить детей задавать вопросы и отвечать на них.

Участники игры выбирают хозяина и двух покупателей. Остальные игроки –краски. Каждая краска придумывает себе цвет и называет его хозяину. Затем приходит покупатель:

Тук-тук!

Кто там? – Покупатель

Зачем пришел? – За краской.

За какой? – За голубой.

Если голубой краски нет, хозяин говорит: «Иди по голубой дорожке, найди голубые сапожки, поноси, да назад принеси!». Если покупатель отгадал цвет краски, то забирает ее себе. Идет второй покупатель, разговор с хозяином повторяется. Так они по очереди разбирают краски. Выигрывает покупатель, который набрал больше красок.

Сформированные диалогические умения:

Умение задавать вопросы, различные по содержанию: познавательные, социально-личностные;

Умение пользоваться вопросительными словами и предложениями;

Умение задавать вопросы адресно;

Отвечать на вопросы коммуникативно целесообразно;

Не отвечать вопросом на вопрос;

Проявлять тактичность, задавая вопросы и отвечая на них;

Не оставлять вопрос без внимания;

Придерживаться темы разговора;

Говорить по очереди.

- сообщение – реакция на сообщение: «Садовник», «Пчелки и ласточки», «А мы просто сеяли»

«Садовник»

Цель: закреплять умение внимательно слушать реплики партнеров по игре, вступая в игровой диалог в свою очередь.

Ход игры

Водящий присваивает каждому игроку название цветка. После этого начинается игровой диалог:

Я садовником родился, не на шутку рассердился. Все цветы мне надоели, кроме георгина, - сообщает водящий.

Ой! – реагирует игрок, услышав название своего цветка.

Влюблен! – отвечает георгин.

В кого? - удивляется садовник?

В астру, сообщает георгин.

Ой, - реагирует астра, и игра продолжается.

Игрок, прозевавший свой ход, платит фант. За ходом игры следит водящий. Чтобы заметить невнимательность игроков, ему необходимо помнить, кому какой цветок он называл.

Сформированные диалогические умения (мониторинг усвоения)

Умения сообщать собеседникам:

а) о своем мнении, точке зрения

б) о новых фактах, впечатлениях, событиях

в) о своих желаниях, чувствах, переживаниях

Умение толерантно реагировать на сообщения, выражая:

а) согласие

б) несогласие

в) удивление

г) возражение

д) оценку или разъяснение

Избегать нескромности и хвастливости

Умение быть сдержанным, высказываясь о своих чувствах

Проявлять терпимость к другому мнению

Давать возможность высказаться всем

Реплики из пары побуждение – реакция на побуждение

(стихотворения, словесные игры «Передай письмо», «Волшебный ключ»)

Усатый-полосатый (Отрывок из стихотворения С.Маршака)

Стала девочка учить котенка говорить:

Котик,скажи мя-чик.

А он говорит: «Мяу!»

Скажи: ло-шадь.

А он говорит: «Мяу!»

Скажи: э-лек-три-че-ство.

А он говорит: «Мяу- мяу!».

Все «мяу» да «мяу».

«Передай письмо»

Цель: активизировать в речи детей различные варианты выражения просьбы.

Материал. Разноцветные конверты, набор картинок.

Ход игры

В игре участвуют 5-7 детей.

Они сидят на стульчиках в ряд. Воспитатель-почтальон вынимает из сумки конверт и говорит: «Письмо Саше». Названный ребенок садится на последний стул. Почтальон предает конверт по цепочке со словами: «Будь добр, передай письмо Саше», или «Ты не можешь передать письмо Саше?» и т.п. Дети по цепочке передают письмо, повторяя сказанную воспитателем фразу. Получивший письмо благодарит. Игра продолжается. Воспитатель меняет варианты выражения просьбы.

Усложнение: Присоединение к фразе речевого этикета обращения: «Вера, я тебя очень прошу , передай письмо…»

Можно использовать дополнительные задания.

Воспитатель. Письмо от Меховушки? Расскажи пожалуйста, в кого она превратилась, какой она стала?

Ребенок. Меховушка превратилась в тигренка. Тигренок одет в теплую шубу, потому что зима. Он играет с ребятами в снежки.

Примечание. Во время игры необходимо следить, чтобы дети, передавая письмо, не забывали проговаривать просьбу.

Примерные формулы выражения просьбы, используемые в игре:

Если тебе не трудно

Ты не мог бы…

Сделай доброе дело, передай

Будь добр

Передай, пожалуйста

Я тебя очень прошу.

«Волшебный ключ»

Цель: закрепить умение детей использовать в речи различные варианты выражения просьбы – разрешения.

Ход игры

Игра организуется в ходе проведения режимных процессов. Например, воспитатель приглашает детей мыть руки (на прогулку, в спальню). Встает в дверном проеме и, улыбаясь, говорит: «Дверь закрыта на замок. Кто ключ найдет, тот и дверь откроет. Вспомните пословицу: «Добрые слова замки открывают». Кто добрые слова скажет, для того и дверь откроется.

Дети проговаривают просьбу, а воспитатель стимулирует их к употреблению разных вариантов формул просьбы: «Так уже Маша говорила. А по-другому можешь замок открыть?».

Примерные формулы выражения просьбы-разрешения:

- Разрешите пройти

- Разрешите, пожалуйста

- Позвольте пройти

- Пропустите меня, пожалуйста

- Вы не могли бы пропустить меня?

- Если можно, пропустите, пожалуйста

- Извините, я могу пройти?

«Сумей отказаться»

Цель: учить детей вежливо отклонять предложение (отказаться от выполнения в ответ на побуждение), мотивируя свой отказ.

Ход игры

Водящий обращается по очереди к каждому игроку с побуждением; игроки отвечают, мотивируя свой отказ:

- Выбери из этих щеток в стакане самую лучшую и почисти зубы.

- Извините, этими щетками пользоваться нельзя: они чужие .

ХХХХХХХХ

-Урони эту чашку на пол!

-Простите, я не могу это сделать: мне жалко разбить чашку!

Крикни громко: я самый ловкий!

Простите, я не могу, ведь я не хвастун.

Водящему при этом можно присвоить какую либо роль: карабаса. Бармалея, шапокляк.

«Знатоки»

Цель: Учить детей вежливо формулировать побуждения и доброжелательно реагировать на них; закреплять знания о родном городе.

Материал: фото, открытки с видами родного города, карта города, фишки.

Ход игры

Дети делятся на две команды и садятся за стол друг против друга. При помощи жеребьевки или другим способом выбирается команда, начинающая игру. Один из игроков этой команды дает одно задание игроку, сидящему напротив. Задания могут быть разные:

Назови самую длинную улицу, самую короткую улицу, красивое здание на берегу реки, памятник;

Покажи на карте, фото какую-либо улицу, достопримечательность;

Расскажи о какой-либо достопримечательности города, городском празднике, знаменитом земляке;

Ребенок, получивший задание, выполняет его и получает фишку за правильное выполнение. После этого, игрок сидящий рядом с ним, обращается с ответным заданием к игрокам противоположной команды. Если игроки не могут выполнить задание, они обращаются с вежливым отказом к его автору: «К сожалению, я не могу назвать (показать) … ты не назовешь (покажешь) сам?». Если он сам его выполняет, то фишка достается ему, и его команда вновь формулирует задание.

Выигрывает команда, получившая большее количество фишек.

Ей вручается комплект медалей с изображением герба города.

Вариант игры. Может меняться тема игры: «Приметы весны», «Животные нашего края» и т.д.

Подвижные игры

«Змея»

Учить детей с вежливой интонацией выражать побуждение и реагировать на побуждение

Ход игры

Водящий (змея) подходит к одному из детей и говорит:

Я змея, змея, змея.

Я ползу, ползу, ползу.

Будь моим хвостом!

- Хорошо.

-Ну, тогда пролезай.

После этих слов игрок пролезает между ног водящего и становится его хвостом. Затем змея вместе со своим хвостом приближается к другому ребенку и снова произносит эти же слова. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не станут хвостом змеи.

«Барашек»

Цель: учить детей выражать побуждение и реагировать на него

Ход игры

Играющие встают в круг, барашек внутри круга. Игроки идут по кругу и произносят слова:

- Ты барашек серенький,

С хвостиком беленьким!

Мы тебя поили,

Мы тебя кормили.

Ты нас не бодай.

С нами поиграй!

Скорее догоняй!

По окончании слов дети бегут врассыпную, а барашек ловит их со словами: «Догоню-догоню».

Таким образом,воспроизведение готовых литературных диалогов помогает детям осваивать не только формы диалогических реплик, вопросительную, повествовательную и побудительную интонации, но и приучает выполнять основные правила диалога: очередность, поддержание и развитие темы разговора.

Сформированные диалогические умения (мониторинг усвоения):

Умения выражать в общении со сверстниками и взрослыми:

а) побуждения к какому-либо действию

б) просьбы

в) советы

г) предложения

д) извинения

Умение выражать готовность к выполнению побуждения или отказаться от выполнения ;

Умение пользоваться средствами речевого этикета:

а) использовать различные варианты формул речевого этикета (ФРЭ)

б) адресовать и мотивировать ФРЭ

\в) доброжелательность тона и мимики

На втором этапе задача обучения диалогической речи усложняется. Для этого используются игры, в которых дошкольники оперируют не только заученными (репродуктивными) репликами, но и самостоятельно построенными (продуктивными).

Средства: театральные игры, пересказ по ролям, инсценирование прозаических литературных произведений, режиссерские игры по мотивам произведений

Каждое диалогическое единство отрабатывается отдельно. Для этого вначале подбираются произведения с преобладанием какой-либо одной диалогической пары.

Вопрос-ответ

(дидактические игры, которые в которых дети конструируют диалоги)

Игра «Что в чудесном мешочке?

Цель: знакомство с вопросом как формой получения информации, знаний; активизация речевой поисковой активности

Материал. Мешочек, какой–либо предмет простой геометрической формы, знакомый ребенку (мыло); мяч или любой другой предмет, служащий для передачи его друг другу, фишки.

Ход игры

Игра может проводиться в дополнение к занятию.

Воспитатель: «Дети, у меня в мешочке что-то есть. Хотите угадать, что там лежит? Чтобы угадать, надо задавать вопросы. А я буду на них отвечать. Вопросы будем задавать по-очереди: кому попадет мяч в руки, тот и задает вопрос. Каждый, кто задавал вопрос, берет фишку. Не забывайте, что повторять вопросы нельзя. В конце игры посмотрим, кто больше наберет фишек. Начинаем!

Воспитатель дает мяч одному из детей и предлагает задать вопрос. Далее мяч передается по кругу либо тому ребенку кто попросит.

Если дети угадают, спросить, почему они так думают. Если не угадают, в конце игры подсказать: этот предмет нужен для того, чтобы руки, тело, лицо были чистыми; можно подобрать загадку про этот предмет.

В конце игры подсчитывается число полученных фишек.

Сообщение – реакция на сообщение

(К.Ушинский) – может быть инсценировка

Беленький, гладенький зайчик ежу:

-Какое у тебя, братец, некрасивое, колючее платье!

- Правда, - отвечает еж, но мои колючки спасают меня от зубов собаки и волка. Служит ли тебе так же твоя хорошенькая шкурка?

Зайчик вместо ответа только вздохнул. (самостоятельное продолжение от ребенка)

Позже берутся произведения, где разные диалогические пары переплетаются. Можно использовать народные сказки и произведения писателей:

«Как лечить удава», « Хочу быть слоненком » Г.Остера,

«Божья коровка», « Неладно скроен, да крепко сшит » К. Ушинского

«Спор животных» (русская народная сказка)

«Приключения Мишки Ушастика» Ч. Янчарского

Желание дошкольников участвовать в играх-инсценировках усиливается, если пригласить на спектакли (кукольные и игровые) детей младших групп, устроить театральные посиделки.

Хочу быть слоненком

(Г.Остер)

Было очень жарко, и все сидели на берегу озера.

-Я, - сказала мартышка, могу быть акробатом в цирке.

- А я, похвастался попугай, - могу магнитофоном.

-А я могу канатом на корабле, - сказал удав.

- А ты кем можешь? – спросили слоненка. Слоненок думал-думал и ответил:

- Я могу слоненком.

- Подумаешь! Стали все смеяться. – Ты и так слоненок. Это неинтересно.

- А вот и интересно, - обиделся слоненок.

Он пошел в зоопарк и устроился работать слоненком. И оказалось, что действительно интересно. Не верите – сходите, посмотрите.

Божья коровка

(К.Ушинский)

-Посмотри, папа, какого я хорошенького, кругленького жучка поймал. Головка у него черненькая, крылья красненькие, а на крыльях пятнышки. Да жив ли он? Что-то не шевелится.

- Жив, а только прикинулся мертвым. Это божья коровка, очень полезный жучок. Она, а еще ее гусеница истребляют множество вредной тли.

- Посмотри, папа, жучок очнулся и влез мне на палец. Куда-то он полезет дальше.

- А вот увидишь. Смотри, как он раздвигает свои твердые надкрылья и распускает из –под них настоящие крылышки – легкие и прозрачные.

- Вот и улетел. Какой же он хитрый жучок!

На данном этапе также можно учить детей вести диалог по телефону . Для этого используются игры с телефоном, в которых педагог демонстрирует различные ситуации, связанные с телефонными переговорами: звонок другу, звонок маме (бабушке), звонок в поликлинику, цветочный магазин и многие другие. Обыгрывая ситуации, воспитатель знакомит детей с этикетом телефонного разговора, с традиционными речевыми фразами. Затем дети разыгрывают сходные ситуации.

На третьем этапе используются игры, которые должны побуждать детей к самостоятельному построению диалогических реплик. Это словесные игры без готовых текстов , телефонные игры – импровизации, творческие виды игр (театральные и режиссерские игры с придуманными сюжетами). Особую роль играют словесные игры, поскольку они позволяют педагогу направлять речевое поведение детей на создание тех или иных реплик.

Закрепление умений детей задавать вопросы и отвечать на них происходит в таких словесных играх, как «Да и нет», «Вопросы с подсказкой», «Запрещенные слова», «Смешинка», «Турнир знатоков», «Ты мне – я тебе».

«Да и нет»

Цели: Знакомство с вопросом как формой получения информации, знаний; активизация речевой поисковой активности..

Материал. Семь-восемь предметов различного назначения –игрушки, предметы быта, овощи, одежда.

Ход игры

Предметы раскладываются на столе.

Воспитатель говорит: «Посоветуйтесь друг с другом и загадайте какой-нибудь предмет, но мне не говорите. А потом я буду задавать разные вопросы. Чтобы угадать, какой предмет вы загадали, а вы можете отвечать только «да» или «нет». Все поняли?

Детям дается время для обдумывания. Затем воспитатель начинает задавать вопросы.

Это предмет нужен в хозяйстве?

Его едят?

Его надевают на тело?

Он лежит посередине стола он лежит рядом с…?

Он круглый? Он коричневый? И т.п.

Нужно придерживаться определенной логики:

От назначения предмета

– к его расположению

К выяснению внешних признаков; лишь затем назвать отгадку.

«А теперь поменяемся ролями. Я загадаю один из предметов, а вы будете задавать вопросы».

Вариант игры

Дети делятся на команды. У каждой – свой стол с предметами. Сначала одна команда загадывает какой-нибудь предмет, а другая отгадывает с помощью вопросов. Потом дети меняются ролями. Выигрывает та команда, которая задаст больше вопросов.

Участие в подобных играх требует от дошкольников усилия памяти, мысли, активизации знаний детей о предметах, природе, родном городе.

Например, в игре «Да и нет» детей побуждают к построению вопросов в определенной логической последовательности. Они задают цепочку вопросов, чтобы, получая в ответ лишь «да» и «нет», догадаться, какой предмет, животное или растение «спрятано» в волшебном сундучке. Точность вопросов зависит от ясности представлений ребенка о предметах или животных, о классификационных признаках.

Использованию разнообразия форм вопросов содействуют игры с применениеммоделей, символически отображающих направленность вопросов:

1. 
   Карточка с изображение цветных пятен ориентирует детей на вопрос о цвете предмета.
2. 
   Карточка с изображением геометрических форм – о форме.
3. 
   Изображение большого и маленького предметов стимулирует детей задать вопрос о величине.
4. 
   Если же на карточке изображается кружок в разных местоположениях (на столе, под столом, в стакане), то она символизирует вопросительное слово «где».
5. 
   Изображение часов - вопросительное слово «когда».
6. 
   Изображение цифр – «сколько».

Умения пользоваться репликами из диалогической пары «сообщение – реакция на сообщения» закрепляются в играх «Кто кого запутает», «Так бывает или нет» («Небылицы»), «Ощибка», «Отгадай, кто я»? В этих играх дети усваивают реплики, при помощи которых учатся высказывать свою точку зрения, суждения, мнение и т.п., а также реагировать на высказывание собеседника, доказывать свою правоту, проявлять терпение.

«Ошибка»

Цели. Развивать внимание к речевым суждениям и умение толерантно относится к ошибочным суждениям, доброжелательно их исправлять; выражать согласие в ответ на верные сообщения.

Ход игры

Воспитатель: «Я буду сообщать вам о чем-то. Если вы заметите ошибку в моих рассуждениях. Исправьте ее и объясните, почему вы так считаете. А если вы согласны с моим утверждением, то скажите так: «Да. Вы правы, И.О.» или «Я согласен с вами И.О.»

Примеры суждений:

Карлсон жил в маленьком домике у леса.

Пятница идет после среды.

Буратино – один из жителей цветочного городка.

Мыть руки вредно для здоровья.

Если слушаться взрослых, то ничего интересного не будет.

Если на деревьях есть листья, то это лето.

Любимые места

Цель: учить детей делится своими впечатлениями о родном городе, уточнять информацию у собеседников; воспитывать привязанность к родным местам.

Ход игры

Один из игроков начинает игру.

Мое любимое место в городе расположено недалеко от реки.

Это набережная? (уточняет кто-то из игроков)

Нет. Это маленькое, уютное кафе.

Кафе «Пицца»?

Нет, в этом кафе можно полакомиться мороженым.

Наверное, это кафе «Баскин Робинс»

Игрок, угадавший любимое место, описывает другой уголок города.

Например:

Мне тоже нравится это кафе. А еще я люблю бывать на этой же улице возле самого красивого здания.

Участники игры уточняют, что это за здание.

Игры, подобранные для развития диалогической речи, рассчитаны на то, чтобы:

Формировать у детей умения пользоваться в диалоге различными видами инициативных реплик (вопросами, сообщениями, побуждениями) и соответствующими им ответными реакциями, а также умения соблюдать элементарные правила в диалоге (правила очередности и тематического единства реплик);

Отражать естественную логику формирования речевых умений: от восприятия и заимствования образцов диалогических реплик к их использованию в сочетании репродуктивной и продуктивной речи и творческому переносу усвоенных образцов в самостоятельную речевую практику.

Использование игр для развития диалогической речи детей не исключает разговоров и бесед воспитателя с ними. Дополнительное целенаправленное использование игровых приемов поможет повысить эффективность процесса формирования диалогических умений у дошкольников.

ЛИТЕРАТУРА

• 
  Бизикова О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2008. – 136с.

Технология исследовательской деятельности
Исследование - это бесконечный поиск истины, и функция воспитателя как партнера совместной

поисковой деятельности должна заключаться в том, чтобы вместе с ребенком эту истину искать и находить.

А.И. Савенков

Исследовательская деятельность – это инновационное движение в дошкольном образовании, интерактивный метод,эффективная система организации познавательной деятельности ребенка. Исследовательская деятельность дает большой простор для развития творческого, критического мышления, речи ребенка, расширяет его кругозор, создавая ему условия для активного изучения самой разной проблематики.

Переход к инновационной модели образования предполагает выполнение как минимум двух важных шагов:

• 
  частичный отказ от репродуктивной формы обучения, когда ребенку «навязывают» знания;
• 
  переход к проектно-исследовательской деятельности, в процессе которой дошкольник сможет добывать знания самостоятельно – через свой опыт, преодоление трудностей и неудач, путем совершенствования навыков исследовательского поведения и развития исследовательских способностей.

Исследование – это не просто экспериментирование. Оно включает в себя больше составляющих:

- умение получать сведения из различных источников;

- обрабатывать и перерабатывать эти сведения в своей голове;

- обобщать и классифицировать.

Другими словами исследование всегда предполагает:

Постановку проблемы (проблема – с греч. «задача», «задание» - теоретический или практический вопрос, требующий разрешения);

Выдвижение гипотезы (гипотеза - с греч. «предположение» - научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и подтверждения фактами для того, чтобы стать научной теорией.) и ее проверку;

Анализ результатов.

Таким образом, исследование это осознанная, рефлексируемая добыча новых знаний. Исследователь инстинктивно стремится к новому знанию, часто не зная, что принесет ему открытие.

Исследовательская деятельность дошкольникатак же, как и исследование, проводимое взрослым, неизбежно включает в себя следующие основные этапы:

Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);

Выработка гипотез, предположений;

Поиск ипредложение возможных вариантов решения;

Сбор материала;

Обобщение полученных данных;

Подготовка материалов исследованияк защите (сообщение, доклад, макет и др.);

Проведение исследовательского поиска требует специальных знаний, умений, навыков. И ребенка необходимо целенаправленно обучать, давать ему эти знания, развивать и совершенствовать необходимые в исследовательском поиске умения и навыки.

Кроме того, исследовательская практика ребенка – занятие самостоятельное и нередко разворачивается за пределами непосредственного внимания педагога. Ребенок должен быть уверен, что все новое, им найденное, будет востребовано, интересно взрослым. Он должен быть твердо уверен, что его исследования не останутся без внимания, результаты его изысканий тщательно рассмотрят, а его непременно выслушают.

Таким образом, программа учебно-исследовательской деятельности включает два направления:

1. Тренировочные занятия

Занятия по приобретению детьми специальных знаний и развитию у них специальных умений и навыков исследовательского поиска. Для этого понадобятся карточки с символическим изображением «методов исследования» - способов сбора информации: подумать самостоятельно, спросить у другого человека, посмтреть в книгах, посмотреть по телевизору (видеофильм), понаблюдать, провести эксперимент, получить информацию с помощью компьютера.

2. Детская исследовательская практика

Для проведения самостоятельных исследований и выполнения творческих проектов понадобятся карточки с изображениями тем будущих исследований и

специальная папка исследователя

Этапы проведения учебных исследований в детском саду

• 
  Этап определения темы исследования.
• 
  Этап сбора материала.
• 
  Этап наблюдения и эксперимента.
• 
  Этап обобщения материала.
• 
  Этап – сообщение.

Общие правила для воспитателя по успешному решению задач исследовательской деятельности:

Учить детей дейстовать самостоятельно, независимо, избегая прямых инструкций;

Не делать за них то, что они смогут сделать (научиться делать) самостоятельно;

Не спешить с оценочным суждением;

Помогать детям учиться управлять процессом усвоения знаний:

а) прослеживать связи между предметами, событиями и явлениями;

б) формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования;

в) учиться анализу и синтезированию и на их основе классификации, обобщению информации.

В процессе выполнения исследований дети могут работать не только индивидуально. Исследовательская коллективная деятельность очень полезна и в плане творческого, и в плане психосоциального развития дошкольников. В этом случае возникают особые трудности, но вместес тем у воспитателя появляется дополнительные воспитательные возможности.

Детские исследования могут быть как кратковременными, так и протяженными во времени (долгосрочными). Проблематика исследований может быть бесконечно разнообразной.

Задания и упражнения для развития умения видеть проблему

1. 
   «Смотреть на мир чужими глазами». Одно из самых важных условий в процессе выявления проблемы – способность изменить точку зрения, посмотреть на объект исследования с разных сторон.

Ситуация : педагог показывает детям мяч и просит описать его. Затем говорит, что хочет положить мяч на гладкую, слегка наклонную поверхность. Можно ли это сделать? Почему нельзя? Но ведь должен быть какой-то выход из положения? Детям предлагается придумать выходы пи провести эксперименты, подтверждающие их правоту.

Ситуация : педагог читает детям неоконченный рассказ: «Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары…» Предлагается продолжить рассказ, но разными способами. Представить, что ты гуляешь во дворе с друзьями- как ты отнесешься к появлению первого снега? Затем представить, что ты водитель грузовика, едущего по дороге, летчик, отправляющийся в полет, ворона, сидящая на дереве, зайчик в лесу и т.п.

1. 
   Наблюдение как способ выявления проблем. Увидеть проблему можно путем и элементарного анализа действительности. Проблемами для детских исследований могут стать такие, как «Почему светит солнце?», «Почему играют котята?», «Почему попугаи могут разговаривать?».
2. 
   «Сколько значений у предмета». Детям предлагается хорошо знакомый им предмет (кирпич, газета, кусочек мела, карандаш и т.п.). Дается задание – найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но реального использования этого предмета.

Задания и упражнения для развития умения задавать вопросы

Любой исследователь должен уметь задавать вопросы.

Упражнение. Взрослый кладет на стол какой-нибудь предмет и предлагает детям задать вопросы, чтобы узнать об этом как можно больше (например, кукла). Но кукла - узнаваемый предмет, ее применение понятно детям. Можно предложить вещь, которую они видят впервые и не знают, где она применяется.

Упражнение. Постановка вопроса от какого-нибудь существа или предмета (например, картинка совы). О чем сова может спросить детей? Нужно придумать вопросы за нее. А это почтальон или милиционер. Что их может заинтересовать?

Упражнение (сказочные или полусказочные ситуации). У мальчика Сережи в клетке живет большой говорящий попугай Кеша. Но попугай умеет говорить только вопросительные слова. Однажды в гости к Сереже пришла его подруга Лена. Попугай сильно разволновался- так она ему понравилась. Кеша стал выкрикивать известные ему слова. Но Лене самой приходилось догадываться, о чем он хочет ее спросить. Ребенку предлагается достроить вопросы, которые не сумел задать взволнованный попугай: Кто….?, Что…?, Где…?, Зачем…?

Упражнения по описанию предмета. Описать кого-то или что-то, значит ответить на вопросы: Что это такое?, Чем оно отличается от других или от другого?, Чем похоже на других или другое?

Какие вопросы наиболее продуктивны на различных этапах исследовательского поиска ребенка? Какова иерархия уровней креативной постановки вопросов?

Мы часто встречаемся с оценочными суждениями в отношении вопросов. Тот или иной вопрос могут назвать «глупым» или, напротив «умным», «интересным». Часто это зависит от субъективных причин , но все же есть основания и для объективной оценки.

В процессе обучения детей искусству задавать вопросы также существует своя иерархическая лесенка. Рассмотрим пример по схеме израильского психолога Эрика Ландау – специалиста в области обучения одаренных детей.

Уровни креативной постановки вопросов

(последовательность в иерархии)

Куда дальше?
Вопрос, ориентированный на будущее
Что правильно, а что нет?	Оценочный вопрос
Что было бы, если бы?	Воображаемый вопрос
Что я чувствую, что я знаю?	Субъективный вопрос
Почему, кто, как, что делает?	Каузальный вопрос
Кто, как, что, где, когда?	Описательный вопрос

Часто детские вопросы начинаются со слов «почему», «отчего». Взрослые к этому давно привыкли и даже создали специальный термин для обозначения детей, которые их задают – «почемучки». Вопросы «почему?», «отчего?» по исследованиям, изучавшим характер детских вопросов – непродуктивны. Это вопросы пассивные, обусловленные прошлым, и они недостаточно стимулируют интерес к дальнейшим вопросам.

Поэтому на 1 этапах желательно, чтобы вначале, на первых уровнях столкновения начинающего исследователя с проблемой, ставились описательные вопросы : «Как, Кто, Что, Где, Когда?». Они более связаны с настоящим и описывают ситуацию «здесь и сейчас». Это позволяет ее осмыслить. Задавая такие вопросы, ребенок учится наблюдать, описывать и вырабатывает уверенность в понимании настоящего.

2 этап. После того, как проблемная ситуация по возможности точно описана, можно выйти на следующий уровень – задавать каузальные вопросы (кауза с греч. – «причина» : «почему?, отчего?».

Таким образом, связываются вопросы «кто, как, где?». Этот уровень требует понимания и установления связей (ассоциацией).

Последовательное прохождение через эти уровни позволяет научить ребенка более объективно наблюдать, описывать, устанавливать ассоциации, усваивать новые знания.

3 этап . Это создает базис для вопросов следующего уровня – «субъективных» - Что я об этом знаю, Что я при этом чувствую?, Когда я видел или переживал что – либо подобное?.

На этом этапе дети опираются на аналогии и ассоциации. Это не помогает пониманию ими проблем, но развивает их мышление, содействует вовлечению их в проблему.

4 этап. Следующий виток спирали – «воображаемый вопрос ». Он обычно звучит так: «Что было бы, если…?», «Что случилось бы, если…?» и т.п. Как правило, дети начинают сразу с такого типа вопросов. Это крайне непродуктивно в начале изучения проблемы, так как обычно не дает возможности ее изучить, а сразу уносит с фантазией «куда-то за облака».

5 этап. «Оценочные вопросы » – следуют за воображаемыми. «Что лучше?», «Что правильнее?». Теперь, когда продены все предыдущие уровни вопросов, обязательно должна последовать оценка. Причем важно понимать, что если оценочные вопросы появятся раньше, мы будем существенно ограничены в материале для развития детского мышления.

В ходе исследовательской деятельности необходимо готовить детей к тому, что настоящее всегда продолжается в будущем, а потому взрослому необходимо приучать их к дальнейшим вопросам. «Что еще может интересовать тебя в этой проблеме?, « Что еще ты можешь предложить или сделать? - эти вопросы пробуждают любопытство, бросают вызов воображению ребенка, заставляют проверить, как далеко простираются границы его креативности.

Задания и упражнения для развития умения выдвигать гипотезы

Выдвижение гипотез тесно связано с умением задавать вопросы, так как гипотеза предполагает вероятный ответ на поставленный вопрос. Легче всего ребенок учится выдвигать гипотезы, если сначала предложить ему объяснить явления не только реальными, но и фантастическими причинами.

Упражнение . Придумай пять сказочных объяснений тому, почему поют птицы (тает снег, дует ветер, светит солнце). Вслед за этим можно предложить детям придумать пять правдоподобных объяснений этого явления. В ходе этого упражнения дети осваивают «словарь гипотез». Гипотезы обычно начинаются со слов «может быть», «предположим», «допустим», «возможно», «что, если».

Упражнение (выдвижение гипотез, предполагающих обратное действие). Детям показывают знакомые предметы и спрашивают: «При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?»

Упражнение. Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов («Слоны стали меньше кошек», «Люди стали в несколько раз меньше (больше), чем сейчас» и др.). Что бы произошло? Придумайте несколько гипотез и провокационных идей по этому поводу.

Упражнение. Найдите возможную причину события такого явления:

- «Миша весь вечер не подходил к телевизору»

- «Дети стали больше играть во дворах»

- «Пожарный вертолет весь день кружил над лесом»

- «Щенок Кузя грустно смотрел вслед Маше»

- «Котята спали весь день»

- «Полицейский автомобиль стоял у дороги»

Экспериментирование как один из видов познавательно-исследовательской деятельности требует от педагога умения грамотно планировать эту деятельность: отбирать познавательный материал, систематизировать его в соответствии с выбранной проблематикой, разработать перспективный проект изучения детьми того или иного явления. Педагогу важно проработать исследовательский цикл, предусматривающий серию взаимосвязанных опытов и экспериментов.

Все темы для исследовательской работы детей условно можно объединить в три основные группы.

Фантастические – темы, ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений.

Например, ребенок делает проект космического корабля, создает какую-то волшебную машину или прибор. Все это может быть создано только в вербальном варианте, а может быть воплощено в техническом рисунке или даже макете, склеенном из бумаги, картонных коробок, упаковок из-под продуктов и косметики.

Эмпирические – темы, предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов. Эти исследования требуют большой изобретательности.

В качестве объектов для детского экспериментирования могут выступать практически все объекты: и сами люди, и домашние животные, и явления природы, неодушевленные предметы из домашнего обихода, явления окружающего мира.

Например, экспериментирование с водой, глиной, камнями; эксперименты с растениями, цветами и т.д.

Теоретические – темы, ориентированные на работу по изучению и обобщению материалов, содержащихся в разных теоретических источниках. Это то, что можно спросить у других людей, то, что написано в книгах.

В настоящее время издается много очень хороших энциклопедий, справочников для детей. В справочнике можно собрать об определенной группе пород собак, устройстве кораблей, истории музыкальных инструментов. Информацию обобщают, структурируют и представляют для обсуждения сверстникам.

Правила выбора темы

1.Тема должна быть интересна ребенку, должна увлекать его .

Добровольная основа;

Привлекательный объект;

Навязанная тема эффекта не дает;

Взрослому знать интересы, склонности ребенка

Структурно-смысловая общность, текст двух или более участников речи. Д.е. обеспечивается наличием одной темы, согласием или несогласием собеседников. Д.е. – последовательность взаимосвязанных реплик, объединенных:

1) накоплением информации по данной теме;

2) мотивированностью форм;

3) сцеплением, опорой на предыдущую или последующую реплики.

Связь реплик осуществляется:

1) в виде цепочки взаимосвязанных словоформ;

2) через параллельность, однотипность строения.

• - группа крайне правых меньшевиков-оборонцев, б. ликвидаторов, руководящую роль в к-рой играли г. в. Плеханов, А. Ф. Бурьянов, Н. И. Иорданский и др. Группа "Е." зародилась в 1914, организационно оформилась в...

  Советская историческая энциклопедия

• - "", группа меньшевиков-оборонцев. Возникла в 1914, оформилась в марте 1917. Лидер Г. В. Плеханов. Поддерживала Временное правительство в ведении войны "до победного конца". Издавала газету "Единство". Распалась летом 1918...

  Русская энциклопедия

• - понятие, разработанное М. М. Бахтиным применительно к его теории полифонического романа...

  Энциклопедия культурологии

• - "" 1) группа меньшевиков-оборонцев. Возникла в 1914, оформилась в марте 1917. Поддерживала Временное правительство в проведении войны «до победного конца». Издание газеты «». Распалась летом 1918...

  Политология. Словарь.

• - Двусторонний канал связи, при котором адресант и адресат меняются ролями...

  Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

• - построенное как вопросно-ответное сочетание реплик. Вопрос адресанта сменяет ответ адресата речи, задача которого – выбор информации для сообщения ее собеседнику...

  Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

• Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

• Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

• Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

• - Структурно-смысловая общность, текст двух или более участников речи. Д.е. обеспечивается наличием одной темы, согласием или несогласием собеседников...

  Синтаксис: Словарь-справочник

• - Несколько реплик, объединенных одной микротемой, связанных между собой по смыслу и в структурном отношении, образующие основную структурно-семантическую единицу диалогической речи. Д.е. включает от двух до...

  Синтаксис: Словарь-справочник

• - ДЕ, построенное как вопросно-ответное сочетание реплик. Вопрос адресата сменяет ответ адресата речи, задача которого – выбор информации для сообщения ее собеседнику...

  Синтаксис: Словарь-справочник

• - Один из типов ДЕ, нацеленный на объединение реплик, прямо или косвенно выражающих оценку говорящим какого-л. предмета, явления или лица. Используется ряд языковых средств: 1) оценочная лексика; 2) междометия...

  Синтаксис: Словарь-справочник

• - Один из типов ДЕ, не предполагающий продуктивного обмена информацией...

  Синтаксис: Словарь-справочник

• - ДЕ, в котором репликой-стимулом служит прямое или косвенное побуждение, а ответной репликой является реакция на него: согласие или отказ, несогласие, запрещение. Побуждение носит разный характер: 1) мольба; 2) приказ...

  Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

"диалогическое единство" в книгах

Единство

Из книги Жан Жорес автора Молчанов Николай Николаевич

Единство Голландия, как и подобает стране тюльпанов, встретила делегатов конгресса Интернационала цветами. Один из лучших концертных залов Амстердама поражал яркостью красок: трибуна, президиум утопали в цветах; стол каждой делегации украшали хризантемы.Это создавало

Глава 1 Единство мира, единство человечества. Преодоление иллюзий разделенности

Из книги Крайон. Обретение счастья. Несчастье и одиночество – их нет! автора Шмидт Тамара

Глава 1 Единство мира, единство человечества. Преодоление иллюзий

Демоническая версия игры Термин демонический является противоположностью термину монический. Монизм – греч. monos – один, единство, де-монизм – разрушенное единство.

Из книги Играющий в пустоте. Карнавал безумной мудрости автора Демчог Вадим Викторович

Демоническая версия игрыТермин демонический является противоположностью термину монический. Монизм – греч. monos – один, единство, де-монизм – разрушенное единство. Если привести жесткий пример, то этот способ видения равносилен игре на фортепиано с использованием

Конкретное единство как единство противоположностей

Из книги Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" К. Маркса автора Ильенков Эвальд Васильевич

Конкретное единство как единство противоположностей Итак, мы установили, что мышление в понятиях направлено не на определение абстрактного единства, мертвого тождества ряда единичных вещей друг другу, а на раскрытие живого реального их единства, конкретной связи

5. КОНКРЕТНОЕ ЕДИНСТВО КАК ЕДИНСТВО ПРОТИВОПОЛОЖНОСТЕЙ

Из книги Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении автора Ильенков Эвальд Васильевич

5. КОНКРЕТНОЕ ЕДИНСТВО КАК ЕДИНСТВО ПРОТИВОПОЛОЖНОСТЕЙ Итак, мы установили, что мышление в понятиях имеет своим предметом и целью не абстрактное единство, не мертвое тождество ряда единичных и особенных вещей друг другу, а вещи в их реальном живом взаимодействии, в

2. РЕАЛЬНОСТЬ КАК ЕДИНСТВО ПРОТИВОПОЛОЖНОГО И КАК КОНКРЕТНОЕ ЕДИНСТВО МНОГООБРАЗИЯ

Из книги Реальность и человек автора Франк Семен

2. РЕАЛЬНОСТЬ КАК ЕДИНСТВО ПРОТИВОПОЛОЖНОГО И КАК КОНКРЕТНОЕ ЕДИНСТВО МНОГООБРАЗИЯ Мы исходим из намеченного всем предшествующим основного общего отличия реальности от всякого частного определенного содержания. Последнее конституируется, как мы видели, отношением

1.13. Раскол или азиатизированное единство Америки. (Тоффлер О.: Америку ждет раскол или единство с азиатским оттенком // Независимая газета. 7 мая 1994)

Из книги Закат Америки автора Поликарпов Виталий Семенович

1.13. Раскол или азиатизированное единство Америки. (Тоффлер О.: Америку ждет раскол или единство с азиатским оттенком // Независимая газета. 7 мая 1994) Мы зашли в маленькое привокзальное кафе, заказали кофе…Вы один из первых в XX веке заговорили о конце индустриального

«Единство времени, единство места»

Из книги Русская тайна [Откуда пришел князь Рюрик?] автора Виноградов Алексей Евгеньевич

«Единство времени, единство места» В любом исследовании по данной проблеме, как и в правилах классического театра, требуется увязать единство времени и места действия. Как мы уже видели, Тилак готов был отнести появление ариев еще к концу ледникового периода, когда

Глава XXI. РЕЛИГИОЗНОЕ ЕДИНСТВО, НАЦИОНАЛЬНОЕ ЕДИНСТВО

Из книги Людовик XIV автора Блюш Франсуа

Глава XXI. РЕЛИГИОЗНОЕ ЕДИНСТВО, НАЦИОНАЛЬНОЕ ЕДИНСТВО Усердие в интересах Господа и исповедования истинной веры - лишь только это, Ваше Величество, освящает королей. Бурдалу Драгуны за неделю обращали в то время в католичество больше протестантов, чем миссионеры за

Единство в Думе и единство вне Думы

Из книги автора

Единство в Думе и единство вне Думы Единство вне Думы можно осуществить только одним способом, через единство рабочих ячеек, через вступление в эти рабочие ячейки всех тех, кто искренне и достойно хочет работать в пользу рабочего класса под руководством его политической

3.5.2. Диалогическое общение в процессе литературного образования

Из книги Технологии и методики обучения литературе автора Филология Коллектив авторов --

3.5.2. Диалогическое общение в процессе литературного образования Ключевые понятия: диалог, диалогичность, монологичность, диалогический опыт. ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Диалог есть единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершимость». М.М.

Единство мер – единство мира

Из книги Чего не знает современная наука автора Коллектив авторов

Единство мер – единство мира Секунда, метр, килограмм… Мы так привыкли к этим единицам системы СИ, что кажется странным вопрос: как можно измерять по-другому? Впрочем, еще есть пуды, аршины, сажени… Но кто ими пользуется? Или в далекой Англии есть футы и фунты – так это,

Из книги Водою и кровью и Духом автора Безобразов Кассиан

Единство глав V и VI. Внешнее единство

ЕДИНСТВО ЦЕРКВИ И ЕДИНСТВО ЧЕЛОВЕЧЕСТВА

Из книги Живое предание автора Мейендорф Иоанн Феофилович

II Католическая церковь, как единая и вселенская. Единство живых и усопших. Приятие в единство плоти. Расширение его на мир и католическая идея. Единство любви, правды (закона) и истины (знания). Единство теоретической и практической Истины

Из книги Католичество автора Карсавин Лев Платонович

II Католическая церковь, как единая и вселенская. Единство живых и усопших. Приятие в единство плоти. Расширение его на мир и католическая идея. Единство любви, правды (закона) и истины (знания). Единство теоретической и практической Истины „Единственная она, голубица моя,

Диалогическая речь, как известно, носит двусторонний характер и имеет свои характерные черты. К лингвистическим характеристикам диалогической формы общения относят: краткость, эллиптичность, недоговоренность, непоследовательность, обрывистость, иногда одновременность обмена репликами, развертывание, включение реплик, изменение характера реплик-стимулов и реплик-реакций под влиянием воли и желания собеседника или условий общения, оговорки, переспросы, подхваты, сопутствующие реплики, бессоюзие, широкое употребление паралингвистических средств .

Основой возникновения смысловых взаимосвязей высказываний партнеров в диалоге является ситуация и предмет общения с учетом экстралингвистических факторов.

Тематико-информационная основа в диалоге представлена последовательностью структурно-семантических компонентов различной информационной и смысловой насыщенности.

Одним из видов прагматических связей между репликами диалога является их согласование по коммуникативной функции. Этот вид связи проявляется, в том, что каждому типу вопроса соответствует определенный тип ответа.

Связь реплик в диалоге может осуществляться при помощи пресуппозиционной связи. Пресуппозиции как общий фонд знаний говорящего и слушающего приобретают ведущую роль в смысловом строении диалога и обеспечивают взаимопонимание в речевой коммуникации .

В зависимости от степени спаянности и связности реплик выделяют несколько уровней коммуникативных единиц диалогической речи:

– реплика, реализующаяся в границах практически любой коммуникативной единицы языка;

– диалогическое единство, объединяющее минимум две реплики семантически и структурно;

– диалогический абзац - комплекс двух или более диалогических единств, объединенных тематической общностью;

– диалог-текст, если он отвечает характеристикам связности и цельности .

Одним из важных признаков диалогической речи, как известно, является принцип построения речи как цепи стимулов и реакций, то есть каждое высказывание является некоторой акцией, вызывающей и обуславливающей реплику-реакцию. Поэтому основной единицей диалога считается диалогическое единство, рассматриваемое как две, реже три или четыре реплики, связанные семантически и структурно, при этом содержание и форма первой реплики определяют содержание и форму второй и т. д. .

Система вопросов и ответов представляет собой один из самых распространенных типов коммуникативной связи, характерной для диалогической формы речи, так как отдельно поставленный вопрос не содержит законченного суждения. Следует учесть также, что только тогда, когда смысловая связь между вопросом и ответом дополнена грамматической и интонационной связями, сочетание двух реплик образует диалогическое единство .

В рамках одного диалогического единства наблюдаются следующие модели взаимодействия реплик:

I. вопрос - ответ;

(1)- ПЦФЪјёµг?

II. предложение - принятие;

(2) - ДгєИІиВр?

КЗЈ¬Р»Р»ДгЎЈ.

III. команда/приказ - ответ на команду/ приказ;

(3) - ЗлёшОТАґ±­Л®Ј¬єГВр?

IV. утверждение/заявление - подтверждение;

(4) -ПЦФЪКЗБЅµгЎЈ

Выделим следующие пары диалогических единств:

I. оклик (оклик/начало разговора) - реакция на оклик;

(5) - ФјєІЈЎ

II. приветствие (приветствие/начало разговора) - реакция на приветствие (приветствие/подхват разговора);

(6) - »ШН·јыЎЈ

III. восклицание (реакция/начало разговора) - реакция на восклицание (реакция/подхват разговора);

(7) - И«КЗ·П»°!

IV. предложение (обмен информацией / предложение товаров/услуг) - принятие предложения (обмен информацией / принятие предложения товаров/услуг);

ИГОТёшДъДГЖЎѕЖЎЈ

V. приказ/команда (требование товаров/ услуг) - ответ на приказ/ команду (подхват разговора);

(8) - ёшОТДГЖЎѕЖАґЎЈ

- єЬФ­ТвЎЈ

VI. утверждение (обмен информацией / начало разговора) - подтверждение (обмен информацией / подхват разговора);

(9) - ЛыУ®БЛЎЈ

Среди диалогических единств выделяют симметрические пары (формула приветствия - формула приветствия) и комплиментарные (извинение - принятие извинения; выражение благодарности минимизация повода). При этом одни формулы, как правило, инициальные, другие - преимущественно реактивные .

Существует несколько классификаций диалогических единств по разным основаниям.

1) По значению и по формальным особенностям, в том числе и по интонации, диалогические единства делятся на ряд типов.

a) единства, где вторая реплика продолжает незаконченную первую;

b) единства, в которых реплики связаны одним предметом мысли, представляют собой высказывания по поводу него;

c) единства, в которых во второй реплике выражается согласие или несогласие с утверждением, заключенным в первой, и другие.

d) единства, в которых содержание и форма первой реплики определяют содержание и форму второй

a) побудительные (инициирующие);

b) реактивные (реагирующие);

c) реактивно-побудительные (реагирующие) инициирующие комбинированного характера .

Таким образом, вопросно-ответное единство как функционально-речевая единица характеризуется следующими признаками:

1) основным функционально-структурным ядром вопросно-ответной речевой единицы является вопросительная реплика, стимулирующий характер которой обусловливается несоответствием между функционально-доминирующими и структурно-образующими элементами в составе вопросительного предложения.

2) Ответная реплика реагирует не на весь состав вопросительного предложения, а только на тот его член, который либо выражает элемент мысли, находящейся под вопросом, либо указывает на недостающую часть суждения. При этом ответная реплика часто дублирует структурно-грамматические особенности вопроса.

3) Несмотря на психологическую и физическую расчлененность состава вопросно-ответной речевой единицы между двумя собеседниками, в вопросительной и ответной репликах выделяются взаимообусловленные и ответные члены, образующие функциональный центр речевой единицы, который определяет ее коммуникативное содержание.

4) Каждая вопросно-ответная речевая единица имеет свою интоационно-структурную модель, которая выявляется на уровне постоянных элементов в составе грамматического и функционального центров всего вопросно-ответного единства.

5) В речевой практике вопросно-ответная речевая единица функционирует преимущественно в диалогической форме речи во множестве своих лексических, грамматических, структурных и интонационных вариантов.

6) Побуждением для вопроса в составе диалога может быть желание или необходимость получить какую-то информацию из предшествующего высказывания собеседника .

Из вышесказанного мы можем сделать определенные выводы. Во-первых, диалогическая речь, обладает характерными чертами - это краткость, эллиптичность, недоговоренность, непоследовательность, обрывистость, иногда одновременность обмена репликами, развертывание, включение реплик, изменение характера реплик-стимулов и реплик-реакций под влиянием воли и желания собеседника или условий общения, оговорки, переспросы, подхваты, сопутствующие реплики, бессоюзие, широкое употребление паралингвистических средств. Во-вторых, можно выделить несколько уровней коммуникативных единиц диалогической речи: реплику, диалогическое единство, диалогический абзац и диалог-текст. В-третьих, в качестве единицы диалога выступает диалогическое единство, рассматриваемое как две, реже три или четыре реплики, связанные семантически и структурно. Так же в данной главе рассматриваются несколько классификаций диалогических единств по разным основаниям.

Советуем почитать

• Контрольная работа Материя
• Нормальное уравнение плоскости
• Пахотный угол Герои труда села пахотный угол до войны
• Закон Фатиха: в борьбе за власть все средства хороши