В. В. ПЕТУХОВ, Т. В. ЗЕЛЕНКОВА

Рассмотренные в статье особенности развития музыкально-исполнительского мастерства в школьном возрасте и экспериментальное исследование роли культурных средств в этом развитии дают основания полагать, что данный процесс подчиняется общим законам формирования высших психических функций. У детей младшего и среднего школьного возраста развитие исполнительства идет преимущественно через использование внешних культурных средств, в то время как у старшеклассников оно осуществляется в большей мере с помощью внутренних средств. Показано, что адекватным внешним средством развития способности к созданию исполнительского образа на начальных этапах обучения является сочиняемая детьми волшебная сказка, в контекст которой включаются учебные музыкальные произведения. Объективный критерий этого средства - когнитивная сложность сказки, которая прямо пропорционально связана с его продуктивностью. Ключевые слова: Музыкальное исполнительское мастерство, высшие психические функции, исполнительский образ, творческое воображение, образ-смысл, сочиняемая волшебная сказка, когнитивная сложность сказки, «параллелограмм развития».

Под высшими психическими функциями (ВПФ) традиционно понимаются произвольное внимание, понятийное мышление, логическая память и т. п. Однако многообразие областей проявления жизнедеятельности субъекта указывает на то, что ограничение изучения ВПФ только познавательными процессами не совсем правомерно и, более того, препятствует развитию самой концепции, поскольку человек является не только субъектом познания, но и субъектом деятельности, а также может быть и субъектом творчества.

Творческая деятельность, в какой бы области она ни происходила, всегда является, с одной стороны, целостным единством самых разнообразных психических процессов и, с другой - обладает особым сверхкачеством, отражающим надситуативность ее целеобразования и характеризующимся наличием симультанной образной основы. Творческий процесс бесконечен: кажущийся конечным, его продукт, выражая все более углубляющиеся связи субъекта (с миром, и с самим собой), не завершает гештальт, а тотчас же создает новый. И главное - в творческой деятельности человек осознает себя В двух реальностях : в реально текущем времени жизненно важных событий и в условном времени творчески преображенной действительности. Все перечисленное можно отнести только к творческой деятельности и никакой другой.

Одним из направлений выхода концепции высших психических функций за пределы познавательных процессов является, на наш взгляд, изучение и приложение этой общетеоретической психологической схемы к области музыкального исполнительского

Искусства.

Музыкальное исполнительство является синтетической деятельностью. Оно включает работу зрительной, слуховой, тактильной и кинестетической систем, формируя сложные виды восприятия, мышления, памяти, внимания и воображения. Однако главная психологическая особенность этой деятельности заключается в ее двухуровневом строении и в соответствующих этим уровням видах образного обобщения. В музыковедческой литературе эти уровни обозначаются по-разному: «сфера предыскусства» и «сфера искусства» , «техническое» и «творческое» начало , «формальное» и «художественное» исполнение и т. п., и поскольку содержание, скрытое за этими обозначениями, является у них идентичным, в дальнейшем мы будем оперировать терминами «формальный» и «творческий».

Формальный Уровень включает всю совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для материального воплощения нотной записи на музыкальном инструменте - это уровень операциональный. Он предполагает наличие целостного образа, обеспечивающего когнитивно-эмоциональную и двигательную ориентацию в исполнении музыкального текста. Такой образ является неким аналогом «когнитивной карты» или «схемы действия» по Ж. Пиаже, понимание которого совершается посредством быстрой внутренней концентрации и координации последовательных восприятий и движений. Однако образ на этом уровне - всего лишь «percept», обслуживающий двигательный акт, и для истинного музыканта его наличие является необходимым, но далеко не достаточным.

Творческий уровень - это качественно иное прочтение авторского текста, исполнение, раскрывающее смысл музыкального произведения и превращающее его в предмет искусства. Это - уровень деятельности, где мотивационный компонент, являясь необходимым, обусловливает внесение своего личного видения в исполнение произведения. И если овладение нотным текстом на предыдущем уровне есть просто исполнение, то здесь мы можем говорить об исполнительском мастерстве. Мастерство понимается нами как высший уровень исполнительства, связанный с творческим раскрытием замысла произведения. Здесь необходимо отметить, что обычно под мастерством понимается такая сторона исполнительской деятельности, которая направлена на достижение филигранности, отточенности элементов исполнения. В этом смысле мастерство может быть как основой творческой деятельности (но тогда оно относится к формальному уровню исполнительства), так и самоцелью (в этом случае оно становится бесплодным).

Переход на творческий уровень и развитие исполнительского мастерства происходит с момента возникновения представления (понимания) произведения в виде Исполнительского образа (ИО). «Собственно творческое исполнение - присутствие целостного и яркого музыкального образа» , который посредством целостного видения произведения позволяет управлять музыкальным исполнением. Понятие ИО обычно связывают с именем крупнейшего исполнителя, педагога и ученого Г. Г. Нейгауза, который придавал этому понятию решающее значение и трактовал его как «поэтический смысл» произведения. Систематизируя иерархическую связь звеньев в работе исполнителя, он утверждал приоритет ИО: «...От образа - к его воплощению, от поэзии... - через музыку - к художественной фортепианной игре» .

Привнесение смысла в исполнение, понимание исполнительской задачи и тем самым обеспечение процесса нахождения средств, реализуемое ИО, функционально

Эквивалентно проблеме осмысленного действия по решению творческих задач . Другими словами, ИО - это некий Образ-смысл , который является обобщением на более высоком уровне, чем «percept» - это, можно сказать, «image» и носитель смысла. Однако наиболее важным для исследователя является то, что этот образ имеет объективные признаки, проявляющиеся в исполнении, и которые возможно регистрировать.

Создание ИО - это переход из акустического пространства в музыкальное. При этом звуки начинают выражать не только свои физические свойства (высоту, длительность, тембр), но и мелодические, приобретая особое качество звучания. Достигается это при помощи исполнительских приемов: штрихов (способов связи между звуками), нюансов громкости, временныґх колебаний внутри такта, темповых характеристик и т. п. «У исполнителя преображение может сказаться в новых, своеобразных интонациях, в акцентировке свойств, обычно остающихся в тени, или в придании им необычного характера и смысла. Оно подчас выражается изменением темпа, смещением кульминации, иным динамическим планом исполнения. Подчеркивая метроритм, можно сделать музыку активно-действенной, и, наоборот, его сглаживая - мягко-лирической. Различно оценивая значимость элементов фактуры, исполнитель делает второй план первым и наоборот» . В экспериментах эти параметры фиксировались и рассматривались как составляющие структуры субъективной интерпретации произведения .

Исполнительский образ имеет два основных отличия. Первое : он является продуктом творческого воображения и обладает всеми его основными признаками. Действительно, ИО характеризуют:

1) двойственность: объективно ИО неисчерпаем с точки зрения совершенствования и возможности звуковых интерпретаций, но сам субъект ощущает его как целостный, полный и завершенный и «видит» конкретные приемы его воплощения;

2) яркость ассоциативного представления и эмоционального переживания образа: субъект воспринимает образ как бы «внутренними» органами чувств (внутренним слухом, внутренним зрением, внутренним ощущением);

3) интуитивность порождения: субъект не обладает полным знанием о содержании музыкального произведения и достраивает это содержание;

4) неполное осознание процесса рождения образа: субъект только обладает
желанием понять содержание, но без реального овладения «ноу-хау» этого процесса;

5) непрерывное (от акта к акту) субъектное до-определение образа: невозможность
копирования предыдущего исполнения; каждый акт исполнения вносит свой вклад в
полноту представления музыкального произведения.

Второе : ИО опосредствован образом мира субъекта. Он потому и «проявляет» скрытое в нотном тексте содержание музыкального произведения, его культурный смысл, что пропускает это содержание через все уровни иерархической системы образа мира исполнителя. Об опосредованности ИО картиной мира и связанной с ней системой смысловых диспозиций свидетельствуют исследования целого ряда психологов, музыковедов, педагогов, показавшие, что конечный эффект музыкального исполнения определяется мировоззрением и влиянием всего жизненного и музыкального опыта , , , и др.

Итак, необходимым условием развития исполнительского мастерства является порождение ИО - индивидуального способа представления музыкального произведения, опосредованного образом мира субъекта и необходимого ему для творческого исполнения. Само же развитие происходит в совместной деятельности преподавателя и

В рамках традиционного музыкального обучения обычно не принято поднимать вопросы, связанные с развитием исполнительского мастерства, поскольку его проявление относят, как правило, к развитию высшего уровня - индивидуального стиля исполнителя. Считается, что дети, особенно в младших и средних классах, еще не готовы и не способны к индивидуальным проявлениям, к работе в плане исполнительского образа, раскрытия замысла и т. п. Поэтому внимание педагогов направлено в основном на развитие ученика в узкопианистическом смысле и совпадает с развитием навыков, т. е. формальной стороной исполнения.

Художественные качества «часто рассматривают как результат саморазвития в процессе долголетнего обучения всем видам исполнительской техники. В случаях большой одаренности они проявляются как бы сами собой - спонтанно» . Другой причиной является то, что «в массе своей учащимся легче воспроизводить внешнюю, моторную, физическую работу, чем творчески углубленно проникнуть в музыкальное произведение, его понять. В результате процент учащихся, имеющих «чем» сказать, обычно значительно выше процента учащихся, умеющих создать художественный образ и имеющих, следовательно, «что» сказать» . Однако за всем этим стоит более глубокая причина - отсутствие Внутренней мотивации Исполнения. Истинное исполнение не может не быть творческим и зависеть от этапа обучения - в любом случае оно должно управляться художественным образом.

Однако неправомерно требовать от начинающего исполнителя понимания образа-смысла произведения, внутренней мотивации исполнения. Кроме того, есть трудности и методического характера, связанные с особенностями сознательной работы с ИО: конкретность детского мышления затрудняет прямое введение этого понятия в процесс изучения произведения. Это приводит к поиску педагогами-музыкантами и психологами особых, косвенных приемов и методов, которые могли бы разрешить указанные проблемы.

На начальных этапах обучения одним из возможных путей к творческому исполнению является привлечение адекватного внешнего мотива, который созвучен будущему внутреннему содержанию музыкального произведения, но не сводится к нему. Известно, что крупнейший итальянский скрипач и композитор XVIII в. Дж. Тартини при изучении произведений подписывал к ним поэтические тексты, а А. Рубинштейн широко пользовался наглядными образами. Подобными методами являются также метод ассоциаций у Г. Г. Нейгауза , метод «образного наведения» у А. Л. Готсдинера , «расписывание ролей» у М. Гринберг , использование «словаря эстетических эмоций» и репродукций у В. Г. Ражникова , цветовых представлений у И. М. Мирошник и т. д.

Подбирая адекватный мотив для формирования ИО, осмысления музыкального произведения, необходимо вывести учащегося на такой уровень внешней мотивации, который потенциально может преобразоваться во внутренний. На языке К. Дункера это значит, что к реализации (исполнению, которое нужно улучшить), следует подобрать функциональное решение, которое позволит эту реализацию полноценно осуществить, а это требует, прежде всего, включения музыки в более широкий культурный контекст. Неважно, какого рода будет этот контекст: предметно специфичным (таким являются, например, знания о жизни и творчестве композитора, опыт слушания музыки) или

Неспецифичным (как внемузыкальные ассоциации, образцы поэзии и живописи) - важно то, что он (контекст) является культурным предметом, а значит - содержит резервы для развития исполнительства.

Мысль о том, что развитие исполнительски-творческого понимания музыки на самых первых этапах обучения не только возможно, но и необходимо, подчеркивается в исследовательских и педагогических трудах Л. А. Баренбойма , Г. Г. Нейгауза , А. Д. Артоболевской , Е. М. Тимакина , Г. И. Шатковского , Т. Б. Юдовиной-Гальпериной . И несмотря на то, что эти авторы предлагают свои, проверенные личным опытом, приемы и методы приближения к такому обучению, их объединяет уверенность в том, что ИО может быть сформирован не только у зрелого мастера, но и у начинающего, что художественное развитие существенно зависит «от воспитания и работы» .

Музыкально-исполнительское мастерство представляет собой особый синтез и совместное функционирование познавательных, моторных и мотивационно-эмоциональных психических процессов и является высшей психической функцией, по Л. С Выготскому. Действительно, исполнительское мастерство Социально По генезу. Оно формируется в процессе обучения и существует первоначально как «категория интерпсихическая» , разделенная в процессе педагогического общения между ребенком и взрослым.

Музыкально-исполнительское мастерство имеет весьма сложную Знаковую опосредствованность : его психологическими орудиями является не только речь и скрывающийся за ней уровень общего развития, но и нотный текст (язык музыки), концентрирующий в себе всю музыкальную культуру.

Наконец, оно Осознанно По организации и Произвольно По способу осуществления, причем произвольность исполнительского мастерства состоит не только в способности собственно исполнения, но и в рефлексии и дерефлексии (взгляд на себя со стороны другого) в процессе игры на инструменте.

Согласно Л. С. Выготскому, процесс формирования этой ВПФ требует, прежде всего, наличия двойного ряда стимулов: стимулов-объектов и стимулов-средств. В качестве стимула-объекта, на который направлен процесс творческого освоения, выступает в данном случае нотный текст музыкального произведения. Стимулы-средства могут быть внешними и внутренними. Если понимать внутреннее как интериоризованное внешнее, то для творческого исполнения музыкального произведения сначала необходимо найти такие внешние средства, которые в дальнейшем позволяли бы осуществить переход к пониманию собственно музыкальной мотивации произведения. Поэтому Первым исследовательским вопросом Настоящей работы является вопрос об Адекватных внешних средствах Развития музыкально-исполнительского мастерства на первоначальном этапе обучения, приводящих к порождению ИО.

В работах Л. С. Выготского по исследованию детского воображения ( , ) подчеркивается, что предпочтительным для обучения средством должно являться средство Речевое . Кроме того, это средство должно быть мотивационно адекватным - опираться на уже освоенную в ходе предыдущего периода психического развития деятельность, а также задавать Более широкий По отношению к музыке Контекст . В указанном смысле таким внешним средством освоения музыкального произведения может являться сочинение волшебной сказки.

Действительно, сочинение сказки адекватно сюжетно-ролевой игре, которая, как ведущая деятельность старшего дошкольного возраста, учащимся уже освоена. Кроме того, игра, как отмечает Н. С. Лейтес, продолжает занимать важное место в жизни младших школьников, поскольку «снимает противоречие между реальным положением ребенка среди окружающих и его побуждениями к деятельности и общению» . Вспомним, что Л. С. Выготский называл фантазию «преемницей детской игры» .

Во-вторых, в течение всего дошкольного периода, когда восприятие волшебной сказки имеет развернутую форму , и в школьном возрасте, когда оно является деятельностью свернутой, формируется обобщенное представление структуры и закономерностей сказки в целом - образец волшебной сказки, через который происходит освоение этого культурного слоя и который служит опорой при сочинении сказки. Таким образом, сказка задает более широкий культурный контекст, где музыка выступает как один из видов искусства и во взаимосвязи с ними.

И в-третьих, сочинение волшебной сказки является одной из форм литературного, словесного творчества, которое, по словам Л. С. Выготского, является «самым характерным для школьного возраста» . Оно компенсирует у младшего школьника «обесцвечивание и затруднение устной речи» при переходе к письменной , снимает противоречие между сохраняющимся глобализмом синкретической картины мира и процессом становления реалистического мышления, овладения средствами и эталонами познавательной деятельности.

Таким образом, наша Первая гипотеза : сочинение волшебной сказки с одновременным включением в ее контекст изучаемых музыкальных произведений, - приводит к улучшению исполнения и развитию мастерства. Следовательно, сказка является одним из адекватных внешних средств обучения на начальных этапах. В этом случае метод проверки гипотезы - формирующий эксперимент. В качестве показателя развития мастерства может выступить экспертная оценка по творческой шкале, которая учитывает внешние признаки наличия ИО (см. выше) как критерии творческого исполнения.

Однако наличие формирующего эффекта является необходимым, но не достаточным для обсуждения вопроса о результативности внешнего средства. Исследователь должен иметь объективный критерий этого средства. Это предполагает постановку следующего вопроса: каков объективный критерий сочиняемой сказки, который мог бы являться показателем ее продуктивного влияния на повышение исполнительского мастерства?

Известный исследователь волшебной сказки В. Я. Пропп установил, что любую сказку можно измерить с помощью схемы, представляющей ее общую структуру , и предлагал путь сравнения структурных схем сказок между собою, не выделяя никакого объективного показателя. Однако волшебная сказка является культурным средством. Она отражает связи человека с миром. Как продукт собственного творчества, она отражает также и различные стороны личности ребенка, его проблемы и способы их разрешения. Характер связей человека с миром служит, согласно С. Л. Рубинштейну, основным показателем способа его существования . А. Н. Леонтьев называл богатство связей индивида с миром «первым основанием личности» и подчеркивал, что особенно большое значение широта и разнообразие этих связей имеют на доподростковом этапе, этапе «стихийного, не направляемого самосознанием складывания

Личности» .

В психологии параметром, характеризующим широту, разнообразие и взаимодействие связей при восприятии индивидом мира, является когнитивная сложность (КС). В подходе Дж. Келли к исследованию личности этот показатель является одной из основных количественных характеристик способа построения человеком целостной картины мира . Поэтому волшебную сказку, сочиняемую детьми, можно измерить с помощью критерия КС, который является значимым объективным показателем продуктивной роли сказки в функции внешнего средства. Можно предположить, что повышение КС сказки как культурного контекста обучения исполнительскому мастерству связано с ростом качества

Исполнения учебных музыкальных произведений. В этом случае для экспериментального исследования КС сказки выступает в двойной функции: в качестве количественного показателя второго ряда стимулов формирующего эксперимента и в качестве значения независимой переменной исследовательского эксперимента. При этом объективным критерием повышения качества исполнения будет являться экспертная оценка.

Указанная связь позволяет сформулировать Вторую гипотезу Исследования: КС сочиняемой сказки прямо пропорционально связана с повышением уровня исполнения музыкальных произведений, измеряемого по экспертной оценке преподавателей.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Эксперимент, проводившийся по плану с предварительным и итоговым тестированием и контрольной группой, состоял из трех частей: 1) прослушивание подготовленных учащимися музыкальных произведений и экспертная оценка их исполнения, 2) сочинение сказочного контекста, 3) исполнение произведений в этом контексте и оценка уровня исполнения. В эксперименте приняли участие учащиеся детской музыкальной школы по классу фортепиано в возрасте от 7 до 14 лет, каждый их которых исполнял по два музыкальных произведения. Экспериментальная группа включала 42 учащихся, контрольная - 40.

В ходе эксперимента были образованы 15 подгрупп (пять младших, пять средних и пять - старших классов). Учащимся каждой экспериментальной подгруппы предлагалось коллективно придумать волшебную сказку или необыкновенную историю так, чтобы исполняемые ими музыкальные произведения были включены в ее текст в качестве элементов. Чтобы заинтересовать ребят, им сообщалось о подготовке музыкального вечера для учащихся общеобразовательной школы.

Началом сочинения являлся выбор героев будущего сюжета и определение его примерной направленности. Затем все включаемые произведения прослушивались, и детям предлагалось запомнить характер музыки с тем, чтобы ее легче было вплести в ткань словесного контекста. Желающий начинал рассказ, и далее сочинение охватывало всех участников по кругу и длилось до тех пор, пока не были использованы как элементы рассказа все намеченные музыкальные произведения. Одновременно сказочный сюжет записывался, и в результате мы имели фиксированный текст сочиненной сказки с указанием моментов введения музыки. Этот текст мог затем изменяться, уточняться и дополняться, а места музыкальных включений - варьироваться. После такой доработки проводилась репетиция, где ребята выступали как рассказчики и исполнители. Вот

Пример сказки, сочиненной учащимися IV–V классов.

СПАСЕНИЕ МАРСИАН

Жили-были брат с сестрой. Однажды, когда родителей не было дома, бабушка включила им телевизор, а сама пошла в магазин и велела ждать ее. Скоро детям надоело сидеть дома, и они пошли погулять недалеко в лес. Там они бегали и играли, прятались за деревьями.

Вдруг из-за горизонта появился НЛО. Он приближался к детям. Они очень испугались и бросились бежать. Даже залезли на дерево (А. Хачатурян. Этюд ).

Корабль сел на полянку недалеко от этого дерева, и дети увидели, как дверь корабля раздвинулась, и оттуда начали выходить непонятные существа. Они заметили детей, и их руки вытянулись до невероятных размеров. Детей сняли с дерева и отнесли на корабль. От страха они зажмурились, а когда открыли глаза, то увидели перед собой прекрасную королеву. Она была похожа на людей.

Это была королева марсиан. Она могла принимать облик людей, чтобы ее не боялись. Королева рассказала детям историю своей планеты. На Марсе была сказочная страна, там все дружили, и не было зла (Э. Мак-Доуэлл. К дикой

Розе ). Но потом случилась беда. На планету напали злые духи, которых прислал колдун Черная Борода. Все марсиане стали ссориться и убивать друг друга. Скоро там не останется никого, только злые духи (А. Хачатурян. Этюд). «Я прочитала в волшебной книге, что спасти нашу планету могут только дети с Земли: брат и сестра, - сказала королева, - поэтому мы прилетели за вами и просим о помощи». Дети согласились полететь на Марс и помочь марсианам.

Когда они прилетели на планету, королева сказала: «В заколдованной пещере хранится волшебный камень. Если его найти, вынести из пещеры на солнечный свет и прочитать заклинание, которое написано на камне, то злые духи погибнут, Черная Борода потеряет свою злую силу, и наша планета обретет покой и дружбу. Это заклинание написано на языке землян, поэтому прочитать его должны только жители вашей планеты». Марсиане показали детям пещеру, и они отправились на поиски камня.

Когда дети вошли, то увидели темный тоннель. Они очень боялись, но все же пошли по нему, ведь они дали обещание (И. С. Бах. Сарабанда ). Тоннель закончился, и они оказались на площадке, которая вся была опутана гигантской паутиной. Посредине был люк. Дети хотели пройти через паутину, но их отбросило назад, и паутина стала их опутывать. Мальчик стал бороться с ней и случайно нажал на какой-то выступ. Паутина разорвалась и рухнула на пол.

Дети открыли люк. Вниз вела лестница. На дне спал огромный паук, между ног которого лежал волшебный камень. Дети осторожно спустились вниз и прыгнули на панцирь паука, но тот продолжал спать. Неожиданно люк захлопнулся, и дети очутились в полной темноте. И тогда паук проснулся. Девочка быстро схватила камень, а мальчик стал бороться с пауком (И. Шамо. Скерцо ). Он бросил ему в глаза песок. Паук ослеп и стал бессилен.

Они стали выбираться из пещеры, но люк был заперт. Они стали стучать, но их никто не слышал. Тогда девочка постучала волшебным камнем, который держала в руке. Вдруг стена отодвинулась, и они очутились наверху, среди марсиан.

Когда камень вынесли на солнечный свет, он засверкал волшебным светом и озарил все вокруг (Г. Пахульский. Прелюдия ). Свет этот погубил все злые силы на планете и снял колдовство. В знак благодарности королева подарила им кристалл - символ своего королевства, а марсиане в честь своих спасителей устроили праздник (В. Агафонников. Китайская игрушка ). Они полюбили детей и не хотели с ними расставаться. Но им нужно было домой, и марсиане доставили их на Землю.

Дети оказались в лесу на том же самом месте и побежали домой. Они думали, что прошло уже много времени, но на самом деле - всего полчаса. Дома дети стали обо всем рассказывать

Бабушке. Конечно, она им не поверила и долго смеялась. Тогда мальчик вспомнил о кристалле. Он дал его бабушке в руки, и она сразу излечилась от всех болезней. Когда пришли родители, бабушка рассказала им о храбрости детей, и родители стали гордиться своими детьми и еще больше любить их (К. Вебер. Сонатина ).

Бывают и поэтически направленные сказки. Например, эта, сочиненная учащимися IV класса.

ВОЗВРАЩЕНИЕ ЗВЕЗДЫ На горе скалистой, ночью На праздник ведьмы собрались. Костер они там разожгли,

В кружочек сели... И тут, как дождик вдруг, Звезды с неба полетели. (А. Гречанинов. Звездная ночь )

Вдруг одна из ведьм словчилась, Костляву длинну руку протянула - И самую красивую звезду Она безжалостно схватила, К большому красному костру Ее со смехом потащила.

Повисла в небе грусть-печаль, Все звездочки притихли - Им было так подружку жаль! Такое грустное известье Унес дружок их ветер вдаль. (П. И. Чайковский. Грустная песенка )

Узнал про то несчастье вихрь, Собрал всех слуг своих, и вот Со всей своею снежной силой Обрушился с небес на тот костер И затушил его. И ведьм по свету разбросал...

А нашу бедную звезду Окутал снежным покрывалом И в небо нам вернул. Тогда Все звезды сразу заплясали, Глазами как бы замигали И пляскою веселою своей Спасибо вихрю так сказали. (П. И. Чайковский. Камаринская )

С тех пор не любят ведьмы праздник, Они стараются вредить. Напрасно! Эти все старанья не разобьют

Той радости и счастья, которые Приносит праздник! (В. Моцарт. Сонатина)

Мы привели здесь примеры сказок, далеких от проработанных литературных текстов. Да это и не нужно, поскольку наша цель - не в продукте творчества, а в самом процессе. «Важно не то, что создадут дети, важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении» .

Таблица 1

Показатели Изменения Качества не по лнення (А неп.) і экспериментальной н контрольной группах

Подгруппы

Звтеримен-БІйнтрипьнія

1 Р

- О?

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

В итоге эксперимента были получены экспертные оценки исполнения 82 музыкальных произведений экспериментальной группы и 79 - контрольной. Вычислялись следующие параметры исполнения: первоначальная средняя оценка (по 10-балльной творческой шкале); средняя оценка в контексте сказки (в контрольной группе - через два дня); разность этих оценок - величина изменения качества исполнения (Δ исп.) и ее среднее значение по подгруппе. Отметим, что показатели Δ исп. мы использовали как объективную величину, которая снимает проблему относительности экспертной оценочной шкалы: уровень первоначального исполнения вне контекста сказки условно принимался за нуль. Средние оценки Δ исп. в подгруппах экспериментальной и контрольной групп приведены в табл. 1, их графическое отображение - на рис. 1.

Как видно на рис. 1, у учащихся экспериментальной группы повышается качество исполнения (его творческого компонента), которое составляет в среднем 1,77 балла, в то время как в контрольной группе среднее значение варьирует около нуля (0,14 балла). Повышение «творческости» исполнения мы назвали «эффектом контекста». За основу критерия его проявления было взято минимальное деление экспертной шкалы, равное 1 баллу. В данном эксперименте эффект контекста проявился у 78 % учащихся экспериментальной группы. Это подтверждает нашу гипотезу о том, что включение музыкального произведения в словесный контекст сочиняемой учащимися волшебной сказки способствует улучшению исполнения и развитию мастерства, а следовательно, сказка является одним из адекватных средств обучения на начальных этапах.

Поскольку оценка по творческой шкале учитывает указанные выше объективные признаки ИО, то мы можем говорить о Порождении ИО в контексте музыкальной сказки, а значит - о процессе творческого воображения, который Инициируется Методом включения музыкальных произведений в контекст сочиняемой сказки.

Тогда можно говорить о том, что обнаружен адекватный способ представления музыкального произведения, найден тот самый язык, который способствует пониманию произведения, видению его как целого. Мир сказки, создаваемый самими учащимися, стимулирует творческое прочтение музыкального материала, поскольку этот мир не навязывается извне, а идет от самого ребенка.

Основой проверки второй гипотезы было сопоставление двух рядов данных: в качестве независимой переменной выступала КС сочиняемых сказок, в качестве зависимой переменной - среднегрупповой показатель изменения качества исполнения в контексте волшебной сказки, вычисляемый по экспертным оценкам. Для определения КС использовался разработанный нами на основе структурного анализа В. Я. Проппа метод функционально-статистической обработки сказочного контекста . Основные результаты представлены в табл. 2; их графическая интерпретация - на рис. 2.

Как видно на рис. 2, уровень «творческости» исполнения повышается в соответствии с ростом КС сказки и среди младших школьников (7–9 лет), и в средних возрастных группах (10–11 лет), и у старшеклассников (13–14 лет). Это является подтверждением гипотезы о том, что КС сочиняемой сказки прямо пропорционально связана с повышением уровня исполнения музыкальных произведений в сказочном контексте.

Поскольку понятие КС сказки не является формальным подсчетом количества входящих в сказку функций, а включает в себя и их смысловые нагрузки , отражая не только широту и разнообразие связей субъекта с окружающим миром, но и характер этих связей, то понятно, что рост КС означает усиление воздействия сказки как культурного средства, и чем выше КС, тем «эффект контекста» в исполнении проявляется сильнее.

Сочиненный сказочный контекст отражает также и степень освоения субъектом культурного опыта, в том числе и образца волшебной сказки, который является внутренней опорой при сочинении. Это проявляется в ограничении диапазона значений КС для каждого возрастного периода (подробнее об этом см. ).

Итак, КС сочиняемой сказки является показателем ее продуктивной роли в функции внешнего средства. В пределах каждого возрастного периода этот показатель прямо пропорционально связан с уровнем исполнения музыкальных произведений в контексте сказки.

Прежде чем формулировать выводы, остановимся еще на одном исследовании, проведенном нами для выяснения некоторых закономерностей, касающихся динамики развития музыкально-исполнительского мастерства от младших учащихся к старшим. Согласно приведенным в табл. 1 данным, влияние сказочного контекста как адекватного культурного средства проявляется в каждом из указанных возрастных периодов,

Однако общие усредненные данные по этим возрастным группам показывают, что у

Учащихся разных групп оно неодинаково. Поэтому нам было интересно проследить их соотношение с показателями среднего уровня проявления творческих аспектов исполнения Без дополнительных культурных средств . Для этого мы предлагали преподавателям школ искусств оценить у каждого своего ученика уровень развития тех качеств исполнения, которые являются объективными характеристиками ИО.

В результате оценка 111 учащихся разных возрастных групп показала, что средняя выраженность этих характеристик в младшей группе составляет 3,08 балла, в средней группе - 4,18, в старшей - 6,1 баллов. Тогда Со средствами (учитывая среднее значение показателей Δ исп., составляющее 1,85; 2,2 и 0,77 балла) уровень проявления «творческости» становится соответственно 4,93; 6,38 и 6,87 балла (см. рис. 3).

Очевидно, что конфигурация графического изображения соотношения двух линий развития исполнительского мастерства (с адекватными внешними средствами и без них) напоминает «параллелограмм развития» Л. С. Выготского, полученный А. Н. Леонтьевым при исследовании высших форм запоминания . На первой ступени развития исполнительского искусства (дети младших групп) введение в обучение внешнего культурного средства (сочинение сказки) способствует увеличению эффективности обучения. Однако эта эффективность зависима от объективных возрастных ограничений при сочинении сказки, связанных с недостаточной степенью освоения культурного предмета, в том числе и образца волшебной сказки.

Дети средних групп оказались наиболее сензитивны к воздействию внешнего средства, которое в данном возрасте становится не только более богатым по содержанию и смысловым связям, но и более обобщенным, а значит - увеличивающим свободу действий с ним, его орудийные функции. На средней ступени развития исполнительского мастерства отмечается наибольшее расхождение показателей первого и второго рядов.

У учащихся старших групп наблюдается более быстрый рост исполнительских качеств под влиянием обычных условий обучения, тогда как применение в качестве

Внешнего культурного средства сочинения сказки, несмотря на высокие значения КС, дает лишь небольшое увеличение показателя D исп. Становится ясно: в этом возрасте освоение других культурных предметов (музыкальной и художественной культуры, литературы и искусства) происходит более быстрыми темпами, и язык сочиненной сказки уже не является адекватным средством для развития исполнительства.

Таким образом, рассмотрение развития музыкального исполнительского мастерства на начальных этапах и экспериментальное исследование роли культурного средства в этом развитии дает основания предположить, что данный процесс подчиняется общим законам развития высших психических функций, по Л. С. Выготскому. Это позволило сделать следующие Выводы .

1. Включение музыкальных произведений в контекст сочиняемой волшебной сказки приводит к развитию способности создания исполнительского образа, следовательно, сказка является адекватным внешним средством на начальных этапах обучения.

2. Когнитивная сложность сочиняемой сказки является тем значимым объективным критерием, который можно использовать как показатель продуктивной роли сказки в функции внешнего средства. В пределах каждого возрастного периода этот показатель прямо пропорционально связан с уровнем исполнения музыкальных произведений в контексте сказки.

3. Не все возрастные группы одинаково чувствительны к воздействию сказочно-словесных средств: наиболее сензитивными можно считать средние возрастные группы.

4. Развитие музыкально-исполнительского мастерства у младших и средних
школьников идет преимущественно через использование адекватных внешних
культурных средств. В старших возрастных группах развитие осуществляется в большей
мере с помощью средств внутренних; какой характер они имеют - являются ли они
специфически музыкальными или интериоризованными неспецифическими, - должно
стать предметом специального изучения.

1. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой. М.: Сов. композитор, 1986.

2. Баренбойм Л. А. Фортепианная педагогика. М.: Музгиз, 1937.

3. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М.: ИП РАН, 1997.

4. Вицинский А. В. Психологический анализ работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением // Известия АПН РСФСР. 1950. Вып. 25.

5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967.

6. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.:

Педагогика, 1983.

7. Выготский Л. С. Лекции по психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

8. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984.

9. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М.: NB Магистр, 1993.

10. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Музгиз, 1961.

11. Зеленкова Т. В. Функционально-статистический анализ сказок, сочиненных детьми // Вопр. психол. 2001. № 6. С. 17 –27.

12. Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.

13. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

14. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1982.

15. Мирошник И. М. Цвет как стимул формирования непосредственно-эмоционального
отношения к музыке у детей // Новые исследования в психологии. 1987. № 1. С. 55–57.

16. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1982.

17. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

18. Перельман Н. В классе рояля. Л.: Музыка, 1986.

19. Петухов В. В. Проблема осмысленного действия (по решению творческих задач) //
Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А. Н. Леонтьева. М.:
Смысл, 1999.

20. Пропп В. Я. Морфология сказки. М.: Наука, 1969.

21. Рабинович Д. Портреты пианистов. М.: Сов. композитор, 1970.

22. Ражников В. Г. Исследование музыкального исполнительского образа // Вопр. психол. 1978. № 2. С. 70–80.

23. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980.

24. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973.

25. Савшинский С. Пианист и его работа. Л.: Сов. композитор, 1961.

26. Тимакин Е. М. Воспитание пианиста. М.: Сов. композитор, 1989.

27. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.

28. Шатковский Г. Развитие музыкального слуха. М.: Музыка, 1996.

29. Юдовина-Гальперина Т. Б. За роялем без слез, или я - детский педагог. СПб.: Предприятие С.-Петербург. союза художников, 1996.

30. Palmer C. Mapping musical thought to musical performance // J. of Exp. Psychol.: Human
Perception and Performance. 1989. N 2.

Поступила В Редакцию 25.XII 2001 Г .

Исполнительское мастерство — тема, которая волнует всех музыкантов.

Как же добиться успеха на сцене, в чем секрет и каковы условия исполнительского мастерства?

Сразу нужно заметить, что успех на сцене, в первую очередь, зависит от поставленной цели.

Цель – главное условие успешного выступления.

Как преподаватель, я могу судить об учениках музыкальной школы.

Цель – условие успешного выступления

Дети приходят в школу с разными целями: кто-то хочет научиться играть; кому-то безразличны занятия, но родители хотят, чтобы ребенок учился музыке; некоторые дети вообще не понимают – зачем посещают школу.

Но встречаются индивидуумы, у которых горят глаза, они рвутся на сцену, и на сцене, нужно отметить, они как рыбки в воде – чувствуют себя свободно, уверенно – это их стихия, им нравится выступать. Таких детей не нужно уговаривать принять участие в концерте – они всегда готовы, и на таких детей можно положиться – они никогда не подведут, и отнесутся к концерту со всей ответственностью.

А бывают еще и счастливые совпадения, когда

1 – дети любят выступать
2 – при этом они трудолюбивы и работоспособны
3 – у этих детей хорошие музыкальные данные
4 – родственники полностью поддерживают детей в их занятиях.

Нужно отдать должное таким родителям, бабушкам и дедушкам, которые приводят детей в школу, на концерты и репетиции, и полностью посвящают жизнь детям. Но делать это можно по-разному: одни говорят: наши дети должны иметь все самое лучшее. И это самое лучшее сводится к покупке – покупке игрушек, нарядов, телефонов, золотых украшений, которые маленьким детям совершенно не нужны. Тем более, школа – не место, где следует демонстрировать уровень своих материальных возможностей.

А есть родители, для которых самое лучшее – это образование и воспитание, которые рассматриваются как инвестиции в ребенка. Недаром есть поговорка: «Что посеешь – то пожнешь». А еще – «Сейте разумное, вечное, доброе».

И поэтому, и дети, и родители должны четко понимать – чего они хотят от музыкальной школы, и что они ожидают от обучения. Ведь некоторые родители прямо говорят – чтобы не болтался на улице, был занят делом пока родители на работе.

Другие родители видят своих детей музыкантами, их цель – подготовить ребенка к поступлению в музыкальные учебные заведения для получения профессии музыканта. А некоторые родители видят в своих детях звезд, и все усилия направляют на концертную и конкурсную деятельность.

И так, для успеха должна быть поставлена ясная и четкая цель, оговорены все условия ее достижения, составлен план. И остается только идти к этой цели, и работать в дружной команде – семью, школа, ученик.

Цель – это основа и самое главное условие для достижения успеха.

Поочередные действия на сцене

Но почему тогда многие не достигают поставленных целей? Любой музыкант, в том числе и ученик музыкальной школы, хочет поразить публику своим выступлением, мысленно он представляет восхищенные взгляды своих товарищей, одобрение преподавателей, гордость родственников.

А некоторые исполнители представляют, как они сбились, ошиблись. И уже пережили весь ужас поражения и последствия краха.

А ведь такое часто бывает – родителям не хватает мудрости поддержать своего ребенка после неудачного выступления, преподавателям – чувства такта и бесстрастного анализа выступления – что удалось, а над чем следует продолжить работу.

И в результате исполнитель ощущает свое внутреннее самочувствие, а не представляет звучание произведения, темп, характер, сложные пассажи. То есть, перед концертом у выступающего отсутствует трезвый рассудок, им завладевают эмоции, и все внимание направлено на эти ощущения.

Вывод – для удачного исполнения следует думать перед выступлением о произведении. Четко знать и представлять поочередные действия на сцене – выход, поклон, подготовка к началу исполнения, представление темпа произведения, зрительно видеть начало нотного текста, наперед представлять сложные пассажи.

То есть эмоции не должны преобладать над рассудком.

Работа над изучением произведения

И, конечно же, для удачного исполнения необходима хорошая подготовка — постоянная и кропотливая работа над изучением произведения. А это – длительный период.

В этот период на первый план выходит работа над деталями, частями, когда произведение дробится на мелкие отрывки. Работать приходится не только над частями, но и над отдельно взятым звуком, отдельным аккордом.

И вот здесь появляются мелкие цели – выучить текст отрывка, поработать над звуковедением, динамикой.

Очень важно, чтобы исполнитель понимал цель и задачи, какие ставятся перед ним в этой кропотливой работе. Можно попросить ученика повторить, что от него требуется. Когда ребенок выражает поставленную задачу словами, он более точно затем выполняет требования и лучше понимает, чего добивается от него преподаватель.

В этой работе важна каждая деталь, из этих деталей в дальнейшем складывается целостность произведения и исполнения. И эти детали необходимо представлять в воображении, держать в памяти.

В этом может помочь игра без инструмента, например, по крышке фортепиано и по столу. В данном случае у исполнителя развивается воображение и память, что очень важно.

Ведь тому же ученику музыкальной школы следует выучивать на память много произведений, в старших классах произведения объемные, и для многих учеников запоминание нотного текста – большая проблема.

Видеть и смотреть

Чтобы запомнить и представить в воображении произведение, нужно отчетливо его видеть, то есть конкретно разобрать каждую деталь. Потому что смотреть – это одно, а видеть – совсем другое. Видеть – это мысленно представлять, и представлять конкретно, четко, со всевозможными деталями. Помните поговорку – «Смотрит, но не видит»?

Вот эта поговорка очень подходит к описанию работы многих учеников музыкальной школы. Почему? Да потому, что у них нет опыта выучивания произведений на память.

И поэтому нужно постоянно объяснять, что от учеников требуется, анализировать произведение и его части, отдельные эпизоды, звуковедение, аккорды для того, чтобы ребенку легче было выучить произведение.

И чтобы в дальнейшем он знал, как самостоятельно следует выучивать пьесы и что для этого нужно. То есть, ученика следует учить видеть, а не просто смотреть в ноты. Видеть нотный текст и понимать его, читать и запоминать. И уже запомненный текст — представить в воображении и затем воспроизвести его.

Умение слышать

Чтобы воспроизвести произведение, нужно научиться слышать. А для этого очень важно воспитать музыкальный слух – чувствовать интонацию и тембральные краски. Ведь исполнительское мастерство включает в себя множество составляющих.

Артист должен представить содержание произведения, образ, и затем передать его, чтобы слушатель прочувствовал видение и замысел композитора.

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Западно-Казахстанское областное управление образования

«Музыкальный колледж им.Курмангазы»

Методическое

СООБЩЕНИЕ

на тему:

«Исполнительское мастерство как ключ к развитию пианиста-исполнителя»

Выполнил: преподаватель

Раймкулов С.А.

г.Уральск, 2014 г.

Исполнение музыкального произведения является и целью, и итогом деятельности музыканта. При этом проявление мастерства связано, в первую очередь, с творческим аспектом исполнения, который предполагает создание и реализацию исполнительского образа музыкального произведения. Однако этот процесс не есть лишь момент творческого вдохновения: его проявление подготовлено всем периодом работы с музыкальным произведением. Исполнительский образ, являясь продуктом творческого воображения, порождает тот способ представления музыкального материала, который способствует раскрытию смысла произведения и его индивидуального видения, определению адекватных средств исполнения.

В музыкальной педагогике почти нет практических методов по развитию творческих аспектов исполнительства или приемов, стимулирующих развитие творческого воображения и процесс создания исполнительского образа, необходимых хотя бы потому, что попытка прямого введения понятия исполнительского образа в сознание учащегося наталкивается на существенные трудности, связанные с его (понятия) абстрактной природой. Решение этой проблемы позволит оснастить существующие методики в области музыкальной педагогики психологическими средствами, сделать обучение более эффективным, способствовать их творческому и духовному развитию.

Постановка проблемы. Одна из главных психологических особенностей музыкально-исполнительского мастерства состоит в том, что оно является высшей психической функцией и его развитие можно рассматривать как формирование этой функции, осуществляемое с помощью культурных средств. С другой стороны, развитие исполнительского мастерства связано с процессом творческого воображения, заключающемся в порождении и преобразовании исполнительского образа. Следовательно, требуемые культурные средства, прежде всего, должны быть направлены на формирование исполнительского образа как необходимого условия развития исполнительского мастерства.

Дальнейшее развитие исполнительского мастерства предполагает спонтанную воспроизводимость исполнительского образа и его устойчивость. Это достигается лучше всего тогда, когда исполнение музыкального произведения является лишь операцией в рамках более общей творческой деятельности. На этом этапе изучаются мотивационные и социокультурные изменения, вызываемые развитием исполнительского мастерства.

1. Концептуальный образ есть продукт творческого воображения, порождаемый в процессе синтеза проблемных единиц и обеспечивающий отдельному исполнительскому образу спонтанную воспроизводимость независимо от условий исполнения.

2. Развитие музыкально-исполнительского мастерства вызывает мотивационные и социокультурные изменения учащегося: возникновение мотивации других видов творческой деятельности, формирование психологической готовности к публичным выступлениям.

В современной психологии искусства творческое воображение чаще всего рассматривается в связи с процессами восприятия или создания произведений живописи, музыки и литературы. Музыкально-исполнительская деятельность изучается, в основном, в эмоциональном или операциональном плане. Между тем, этот вид деятельности, высшим проявлением которого является исполнительское мастерство, равно предполагает не только участие, но и приоритет творческого воображения, поскольку связан с порождением и воплощением исполнительского образа музыкального произведения.

Необходимо отметить также и тот факт, что почти все психологические исследования, связанные с творческим воображением у музыкантов, касаются известных композиторов, дирижеров, инструменталистов, участников международных конкурсов, студентов консерваторий - то есть, уже сформировавшихся исполнителей. Результаты этих исследований, являются значительным вкладом в развитие и становление музыкальной психологии.

Этапы обучения исполнительскому мастерству рассматриваются через стадии формирования исполнительского образа как продукта творческого воображения. Было выделено три таких стадии. Первая характеризуется процессом порождения исполнительского образа, основные признаки которого проявляются при включении конкретных музыкальных произведений. Такими признаками являются: целостность исполнения, обоснованность эмоционального выражения, привнесение своего отношения к исполняемому, наличие элементов интерпретации: смещения кульминации, агогики (временных колебаний), изменения динамического плана исполнения, подчеркивания или сглаживания метроритма, непривычных акцентировок и т.п.

Вторая состоит в понимании образа. Она несет наибольшую смысловую нагрузку в процессе развития музыкально-исполнительского мастерства: здесь происходит процесс осмысления как контекста для исполняемых музыкальных произведений, осознание внутренней связи этого контекста с музыкальным содержанием. Совместная работа с "проблемной единицей", направленная от контекста к музыке, приводит к пониманию целостного содержания единицы и уточнению исполнительского смысла музыкального произведения, а следовательно - к пониманию его внутренней специфики. Были обозначены возможные пути интериоризации - их подсказывает нам само музыкальное произведение как предмет искусства. Эти пути, прежде всего, заложены в требованиях, предъявляемых произведением исполнителю. Такие требования - музыкальная форма, внутренне определяемая динамической структурой произведения; лад, дающий ощущение эмоционального тона, и название, указывающее на содержательную область - задают определенные рамки для исполнителя и влияют на содержание контекста.

Третья, высшая стадия формирования исполнительского образа состоит в его, ставшей как бы естественной, спонтанной воспроизводимости и устойчивости. Условием перехода на эту стадию является исполнение музыкального произведения в рамках более общей творческой деятельности и процесс порождения концептуального образа, который приводит как к осмыслению внутренней мотивации музыкального мастерства, так и к развитию творческих способностей в различных предметных областях.

Обучение игре на фортепиано – сложный, объёмный и многосоставный процесс. Но основной целью его – наряду с формированием пианистических умений и навыков – является развитие музыкальных и общих способностей учащихся. Ставя перед собой эту задачу, педагог должен иметь в виду тот факт, что специальные способности не существуют изолированно, а органически связаны с общими и их развитие подчиняется единым закономерностям, которые преподаватель должен хорошо понимать и учитывать в своей работе. Поэтому при обращении к вопросам методики развития исполнительского мастерства представляется целесообразным дать краткий анализ общетеоретических исследований в этой области и на его основе определить основные методологические принципы развития способностей.

Как сложное и многоплановое образование, способности изучаются различными науками: психологией и педагогикой, философией, социологией, эстетикой и т.д. Кроме того, каждая конкретная наука трактует человеческие способности со своих позиций. Проблемы, связанные с исследованием музыкальных способностей и выявлением возможностей и закономерностей их развития, занимают одно из центральных мест в музыкальной психологии и педагогике, так как их решение оказывает самое непосредственное влияние на практику музыкального воспитания и образования. Музыкальные способности определяются современной психологией как специфическая форма познавательных способностей, которые проявляются в особой духовной деятельности человека.

Способности эти рассматривают в двух аспектах – как способности к восприятию интонационно-образной, эмоциональной сферы музыки и как способности к ориентированию в её «акустической картине». Причем в самом процессе музыкальной деятельности эти проявления способностей неразрывно связаны: «повышенная эмоциональная отзывчивость на музыку образует склонность, влекущую за собой развитие слухомоторных способностей, а вместе с ними – музыкального слуха и чувства ритма». В свою очередь развивающиеся музыкальные способности позволяют человеку более тонко чувствовать красоту и выразительность музыки, воспринимать в ней определенное художественное содержание и – далее – воспроизводить их в своём исполнении. Полноценное музыкальное развитие требует от человека не только высокоорганизованных специальных способностей, но и высокого уровня общего развития, богатой эмоциональной культуры, тонкой наблюдательности, творческого воображения, тесно связанной с его деятельностно-волевыми качествами и характером. Поэтому в современных психолого-педагогических исследованиях (Ю.Б.Алиев, З.А.Ричкявичюс, Г.С.Тарасов, Г.М.Цыпин) музыкальное развитие учащегося трактуется значительно шире развития его специальных способностей и на передний план выдвигаются задачи формирования личности ученика. Решение их связано с пониманием, что музыка и сам процесс музыкального обучения являются эффективным средством воздействия на его духовный мир. Конечно, задачи развития музыкальных и исполнительских способностей, формирования личности учащегося обширны и многообразны. Но они должны решаться с самого начала учебно-воспитательного процесса в каждом его разделе, в каждом виде музыкальной деятельности.

Каким же образом в такой конкретной и специфической работе, как формирование двигательно-технических умений и навыков учащегося, развитие его пианистического мастерства, могут реализовываться эти задачи? Для ответа на этот вопрос представляется целесообразным обратиться к рассмотрению психолого-педагогических основ развития музыкальных способностей и выяснить, что же в самой их структуре, самом психологическом механизме способностей дает основания для постановки таких «глобальных» целей на самых разных этапах работы. Это оказывается возможным, прежде всего, при обращении к фундаментальным теоретическим концепциям С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева и других ученых. Однако в ряду работ, посвященных музыкальным способностям, особое место занимают труды Б.М.Теплова. В них были разработаны категории музыкальной одаренности «качественно своеобразного сочетания способностей, от которого зависит возможность успешного осуществления музыкальной деятельности и которое определяется самой природой музыки как таковой» и музыкальности – «способности переживания музыки как выражения некоторого содержания», центром которой является «эмоциональная отзывчивость на музыку».

Автор подробно анализирует и основные, исходные свойства психики человека («ядро музыкальности»), необходимые для достаточно дифференцированного восприятия музыки и потому имеющие для развития способностей решающее значение. Причем эти две стороны музыкальности – эмоциональную и собственно слуховую Теплов рассматривает во взаимозависимом единстве, так как «взятые в отдельности, они лишают музыкальное восприятие и переживание музыки предметной определённости и содержательности». Теплов включает в понятие музыкальной одаренности не только специфические проявления психических свойств человека, но и общие качества личности, которые участвуют и в музыкальной, и в любой художественной деятельности: силу, богатство и инициативность воображения, сочетание в нем слуховых и зрительных образов; умение эмоционально погружаться в музыкальное произведение и концентрировать на нем все свои душевные силы; особенности внимания, памяти, уровень знаний, жизненный опыт.

Изложенные принципиальные подходы к исследованию музыкальных способностей были развиты далее в трудах В.Н. Мясищева и А.Л. Готсиднера, Л.Л. Бочкарёва, К.В.Тарасовой и других ученых-психологов и музыкантов. В них рассматривается фило- и онтогенез музыкальности и музыкальных способностей, их структура, соотношение в них биологического и социального, обращается внимание на общие компоненты музыкальной одаренности как предпосылки успешной музыкальной деятельности. Анализируя разные её виды (слушание, творчество, исполнительство), авторы показывают, как реализуется в них основополагающие принципы формирования способностей. Так, они убеждают нас в том, что развитие музыкальных способностей, так же как и сам музыкально-творческий процесс, его сущностное ядро – формирование восприятия, а затем и исполнительская передача целостного художественного образа музыкального произведения – подчиняются единым общепсихологическим закономерностям. И в то же время доказывают, что музыкальные способности обладают собственной спецификой, связанной с особенностями музыки как вида искусства. Поэтому особое значение для анализа этой специфики приобретают труды, в которых музыка, музыкальная деятельность и психика человека рассматриваются во взаимосвязи. Эти многочисленные работы по психологии музыкального восприятия (Ю.Б.Алиев, Н.А.Ветлугина, Г.С. Тарасов) и «пограничные» с ними музыковедческие труды (В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, А.Н. Сохор); исследования в области психологии музыкально-исполнительской деятельности (Л.Л.Бочкарев, В.А.Петрушин, Г.М.Цыпин) или близкие к ним работы по теории исполнительства (Л.А.Баренбойм, Г.М.Коган, С.И.Савшинский, В.Г.Ражников) и монографии выдающихся педагогов-пианистов (Г.Г.Нейгауз, Я.И.Мильштейн, С.Е.Фейнберг), так или иначе касающиеся проблем развития исполнительского мастерства. Знакомство с этими трудами дает возможность не только определить задачи музыкального развития учащихся в процессе их учебно-исполнительской деятельности, но и подробно рассмотреть как основу для их решения структуру и механизмы формирования самих музыкальных способностей в их фортепианно-исполнительской специфике. К вопросам развития музыкальных способностей обращаются так же: Б.В Асафьев, Л.С.Выготский, Д.К. Кирнарская, С.М.Майкапар, А.В.Малинковская, А.Г.Ковалёв, Ф.М. Блуменфельд, В.А.Цуккерман и многие другие.

Однако сами способности не являются специальной целью этих исследований – центральной категорией в них является исполнительская деятельность, что и определяет способности подхода к проблемам способностей. Так, в современной литературе, особенно в работах педагогов-музыкантов, исследователи отмечают «стремление ввести в структуру музыкальности общие музыкально-эстетические и психомоторные способности, необходимые для тех или иных видов исполнительской деятельности». С.И.Савшинский, например, характеризует музыкальность, исходя из исполнительской деятельности ученика, и разделяет способности на художественные (эмоциональность, содержательность, артистизм), технические (виртуозность, точность игры) и эстетические (тембровое богатство, нюансировка). А Л.А.Баренбойм предлагает ввести в элементарный музыкальный комплекс такие, как умение наблюдать за течением музыки и читать её с листа, способность переживать музыкальную форму как процесс. Все большее внимание в педагогике, так же как в психологии и музыкознании (М.Г.Арановский, А.Н.Сохор), уделяется интеллектуальным процессам, подчеркивается, что в основе их лежат «языковый слой музыкального мышления», делающий возможной музыкальную (в том числе исполнительскую) коммуникацию. Особую значимость приобретают проблемы исполнительской интерпретации музыкального произведения, акцентируется внимание на том, что задачи адекватной передачи авторского замысла требуют от исполнителя а) умения читать музыкальный текст, проникать сквозь него в авторский образный мир; б) способности связывать его со своим пониманием стиля, собственным эмоциональным фондом и жизненным опытом; в) стремления как можно точнее и убедительнее реализовать рожденный таким образом исполнительский образ (по В.Г.Ражникову) посредством подбора соответствующих пианистических приёмов, а значит, и потребности в постоянном пополнении своего технического «арсенала».

В работах последних лет ставится задача переосмысления существующей педагогической стратегии и методической тактики, в соответствии с которой музыкальное развитие учащегося сводится к развитию элементарных музыкальных способностей, обогащению памяти, исполнительских навыков, накоплению умений и знаний (З.Н.Ричкявичус). Авторы акцентируют в музыкальном развитии роль глубоко личностного, творческого познания музыки, в котором сплавляется художественная информация, идущая от объекта (музыкального произведения) и эмоционально-смыслового жизненного опыта субъекта – только таким путём можно «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всём богатстве её форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры» (Д.Б.Кабалевский). Оставаясь в рамках общего социологического подхода, все перечисленные выше и другие исследования ставят своей задачей изучение художественно-воспитательных функций музыки, и в этом они соприкасаются с музыкальной педагогикой, дают новые подходы к теории музыкальных способностей и могут оказать несомненную помощь педагогу-практику.

Подобрать ключ к хранилищу жизненных впечатлений учащегося и использовать их в нужном направлении становится одной из самых важных задач работы педагога. Это позволяет ему не только стимулировать музыкальное развитие ученика, но и проникнуть в его духовный мир и активно влиять на него: пробуждать работу воображения, расширять музыкально-художественный кругозор, формировать эстетический вкус. Устанавливая взаимосвязь между различными видами искусства, педагог учит широко и творчески мыслить и, раскрывая взаимодействие способностей, стремиться к тому, чтобы учащийся мог «с такой же пользой учиться на рафаэлевской Мадонне, как художник на симфонии Моцарта» (Р.Шуман).

Произведенный анализ теоретических подходов к проблемам развития исполнительского мастерства окажет несомненную пользу и в практике специальной подготовки пианистов, так как поможет определить исходные положения и психолого-педагогические установки, которыми преподаватели будут руководствоваться в своей педагогической деятельности. В числе важнейших исходных позиций, с которыми необходимо подходить к проблемам музыкального развития учащихся, можно отметить следующее:

Музыкальные способности не существуют как «способность в себе», вне восприятия музыки или её воспроизведения в живом звучании или представлении. Являясь сложным сочетанием природного (врожденного), социального и индивидуального, они развиваются лишь в практической музыкальной деятельности. Именно такой деятельностью и может выступать игра на музыкальном инструменте, когда способности не только проявляются, но и формируются и существуют в динамике. Тем самым учебная музыкальная деятельность выступает как процесс, а музыкальные способности – как потенциал личности, теснейшим образом взаимодействующие друг с другом.

Процесс формирования исполнительских способностей в самом общем виде можно представить следующим образом: повышенная реактивность на музыкальные впечатления порождает склонность к слушанию музыки и её исполнению, которое перерастает в устойчивую потребность в занятиях музыкой. При этом взаимосвязь между способностями и деятельностью выражается в том, что в одних ситуациях первичными по отношению к деятельности является склонность к музыке и проявление определённых природных свойств, в других – деятельность выступает основной формой и главной причиной формирования способностей.

При решении проблем развития музыкальных способностей пианиста-исполнителя необходимо учитывать: общие тенденции развития исполнительского мастерства, более высокий качественный уровень способностей профессионала-музыканта, их исполнительскую специфику. Это позволяет, приняв за основу традиционные подходы к классификации способностей, рассматривать музыкальную одаренность как систему взаимодействующих общих (умственных), специальных (музыкальных) и собственно исполнительских способностей. В комплекс музыкальных способностей пианиста-исполнителя включаются в качестве его основы музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память, способности чтения текста и охвата формы музыкального произведения, музыкальное мышление, художественно-творческое воображение и интерпретаторские способности. В свою очередь, каждая способность – сложное образование, состоящее из множества взаимодействующих компонентов, в том числе «моментов» общей одаренности и личностных качеств. Трансформируясь в специальные музыкальные способности, они содействуют их развитию от элементарных ко все более сложным составляющим и обеспечивают их объединение в целостную систему.

Все музыкальные способности развиваются в условиях тесного взаимодействия: не может быть одной способности при полном отсутствии других, однако качественное развитие их индивидуально-различно, поэтому в практике обучения большое значение приобретает вопрос о том или ином их соотношении и о возможности определенного рода компенсации относительно слабых компонентов другими, более совершенными. На этом пути педагогу предоставляется творческая свобода выбора, возможность использования наиболее сильных сторон индивидуальной музыкальной одаренности.

Особое значение в педагогическом процессе имеет достижение единства эмоционального и сознательного в развитии личности, что значительно повышает психические возможности учащихся и позволяет педагогу расширять спектр средств педагогического воздействия. Это становится возможным благодаря постоянному и активному привлечению связей музыки с жизнью, заострению внимания учащегося на жизненном содержании музыки и ее выразительных средствах, подключению музыкальных знаний и внемузыкальных ассоциаций, выявлению и обогащению музыкально-художественного и общего жизненного опыта учащегося, наконец, благодаря личностному воздействию на его духовный мир, что помогает «заразить» учащегося музыкой, вызвать у него сопереживание чуду музыкального искусства и в конечном счете выработать эмоционально-ценностный подход к нему.

Развитие исполнительского мастерства учащегося тесно связано с его учебной деятельностью – оно происходит «внутри» творческого процесса освоения и исполнения музыкальных произведений, при глубоком «погружении» в эмоционально-содержательный мир произведения и выработке соответствующих ему исполнительских приемов.

Поэтому педагог должен использовать все возможности этого процесса для становления личности музыканта - постоянно связывать задачи исполнительского освоения произведения и совершенствования пианистического мастерства учащегося с развитием его общих и музыкальных способностей, которые, в конечном счете, и будут определять его профессиональное и творческое будущее.

Тема 6. Музыкально-исполнительская деятельность

Музыкально-исполнительская деятельность представляет собой не только процесс воплощения композиторского замысла, но и создание собственной исполнительской трактовки. Мера относительной самостоятельности музыкально-исполнительской деятельности определяется нормами музыкальной жизни эпохи, закрепленными в соответствующих музыкально-эстетических теориях. Интерпретация, то есть процесс истолкования музыкального произведения, представляет собой обобщение эстетических идеалов, исполнительских стилей и вариантов, характерных для определенной эпохи, которые каждый раз преломляются через индивидуальное сознание исполнителя.

По словам А.Л. Готсдинера, «интерпретацией мы называем творческое истолкование музыкального произведения и его воплощение в звучании в соответствии с эстетическими принципами и индивидуальностью исполнителя». Следует подчеркнуть, что интерпретация не сводится к профессиональным качествам и мастерству исполнителя. Способность к интерпретации как глубокому истолкованию значительных музыкальных произведений тесно связана с художественным мировоззрением, общей и музыкальной культурой, а также всесторонними знаниями и складом мышления, составляющими внутренне содержание личности исполнителя.

Как известно, наиболее распространенным способом изучения музыкального произведения является работа над нотным текстом. Однако, даже после того, как нотный текст с детальными композиторскими и редакторскими указаниями принимает окончательный вид, он оставляет еще много возможностей для творческого прочтения. Прежде всего, потому, что каждый исполнитель – это личность, которая обладает индивидуальностью как неповторимым сочетанием характера и способностей, совокупностью мотивов и потребностей, особенностями психофизиологических процессов, эмоционального склада и исполнительского мастерства. Таким образом, исключить субъективную сторону в исполнении невозможно.

В создании интерпретации большое значение принадлежит воображению - психическому процессу складывания образа будущей деятельности. Это всегда мыленное построение программы будущей деятельности, опережающее ее материально воплощенную форму. Различают творческое и воссоздающее воображение . Творческое воображение – то создание новых представлений и образов. Воссоздающее воображение – это построение образов на основе нотного или литературного текста, чертежа или эскиза. Воссоздающее воображение – это психологическая основа создания музыкально-исполнительской интерпретации.

Существуют три этапа работы исполнителей над музыкальным произведением: 1)этап ознакомления с музыкальным произведением, формирования исполнительского замысла; 2)этап поиска средств для воплощения исполнительского замысла, решения художественно-технических задач; 3)этап перехода идеального образа в реальный как диалектический синтез первоначального и преобразованного образа на основе найденных средств исполнения.

В исследовании А.В. Вицинского представлены два типа пианистов, разделенных по способу их работы над музыкальным произведением. Первый, наиболее распространенный тип (М. Гринберг, Я. Флиер) – это исполнители, у которых воплощение музыкального образа имеет вышеприведенный трехэтапный характер. У представителей второго типа (К.Игумнов, Г. Нейгауз, С. Рихтер) замысел и воплощение являются единым процессом, в котором нельзя выделить отдельные этапы. Для них, по сути, вся работа над музыкальным произведением – это работа над созданием художественного образа и поиски своей интерпретации.

Здесь необходимо отметить следующее. В театральном, а затем и в музыкальном искусстве индивидуальные различия исполнителей группировали по признаку преобладания чувства или мастерства (тщательной работы над всеми техническими элементами исполнения). Артисты или исполнители эмоционального типа были названы К. Станиславским приверженцами «искусства переживания», артисты интеллектуального типа – сторонниками «искусства представления». Кроме этого существует синтетический тип исполнителей, для которых характерно равновесие между эмоциональной и интеллектуальной сторонами исполнения, которое сознательно регулируется.

Если говорить о психологической стороне этих различий, то здесь речь идет о существующем в научной психологической литературе разделении людей на три типа в соответствии с учением И.П. Павлова, который в зависимости от особенностей взаимодействия двух сигнальных систем различал три «специально человеческих» типа высшей нервной деятельности: с относительным преобладанием первой сигнальной системы –художественный тип, с относительным преобладанием второй сигнальной системы – мыслительный тип и средний тип, который образуется при относительной уравновешенности обеих сигнальных систем.

Для представителей художественного типа характерны целостность восприятия, образность мышления, богатство воображения, преимущественно эмоциональная окраска в отражении действительности. Для представителей мыслительного типа характерно стремление к анализу и систематизации, к обобщению и теоретическому мышлению. Однако, большинство людей принадлежит к среднему типу, соединяющему в себе черты художественного и мыслительного типов в различных сочетаниях.

Следует иметь в виду, что вышеприведенная классификация является лишь общим, первоначальным подходом к проблеме индивидуальных различий, поскольку большое, а иногда решающее значение имеет социальная среда и творческая направленность личности.

В связи с типологией исполнителей необходимо остановиться на проблеме сложных и противоречивых связей и отношений, которые образуются между содержанием музыкального произведения, его интонационным строем, «техническим» оформлением, с одной стороны, и творческим складом личности исполнителя – с другой. Совпадение образного строя произведения с психологическими особенностями личности исполнителя способствует творческому росту музыканта еще в процессе обучения. С другой стороны, разнообразный художественный репертуар способствует более гармоничному развитию музыканта-исполнителя. В этом случае содержание музыкальных произведений в какой-то мере подчиняет себе и изменяет художественный и исполнительский облик музыканта.

Теперь рассмотрим более подробно психологическое содержание каждого из этапов музыкально-исполнительской деятельности.

Содержанием первого этапа музыкально-исполнительской деятельности, как уже было отмечено, является формирование исполнительского замысла, прообраза музыкального произведения. Ведущая роль на этом тапе принадлежит воссоздающему воображению, которое помогает исполнителю создать собственное представление о произведении на основе изучения нотного текста. Исполнители - инструменталисты и певцы имеют возможность воспроизвести в реальном звучании представляемую, слышимую в воображении музыку. Поэтому, на первом тапе работы над формированием образа многие из них прибегают к помощи инструмента. Вместе с тем, многие исполнители на данном этапе работают мысленно, без опоры на реальное звучание.

Подчеркнем, что исполнение «сразу», на основе высокого уровня развития образнообобщенного воображения доступно лишь великим музыкантам. Поэтому, независимо от типа творческого процесса и типа творческой индивидуальности музыкант-исполнитель уже на первом этапе музыкально-исполнительской деятельности стремится к эскизному охвату произведения в целом для того, чтобы осмыслив и почувствовав замысел композитора, создать программу дальнейших действий. В одних случаях процесс формирования исполнительской концепции основан на интеллектуально-образном обобщении, в котором доминирует аналитическое начало, в других случаях – на эмоционально-образном обобщении с преобладанием эмоционального начала.

Следовательно, сформированный на первом этапе образ музыкального произведения является лишь исходной, предварительной моделью, создающей начальную творческую установку и определяющей направленность дальнейшей работы.

На втором этапе происходит реализация замысла, музыкальный образ получает воплощение в исполнительских средствах. У исполнителя все более уверенно складывается окончательное видение произведения, то есть его интерпретация. Причем, техническое овладение материалом может привести и к значительному изменению первоначального образа.

Законченный вид интерпретация приобретает на третьем этапе, являющемся синтезом первых двух. И если переход от первого ко второму этапу является условным и не всегда четко отграниченным, то переход к третьему этапу ощущается всегда очень отчетливо как постановка новых задач в связи с более полным и уточненным образом. Третий этап очень близок к первому по своему психологическому содержанию, но проходит он на значительно более высоком художественном и исполнительском уровне. Освободившись от контроля за движениями, исполнитель может сосредоточиться на интерпретационном творчестве. Окончательное же завершение работы над произведением, как указывает большинство исполнителей, происходит на эстраде после ряда концертных выступлений.

Необходимо подчеркнуть, что качество исполнения, как и продуктивность любого другого вида музыкальной деятельности, существенно зависит от знаний, умений и навыков, которые представляют собой различные стороны сознательной деятельности человека.

Музыкальными знаниями называют накопленные в процессе исторического развития достижения музыкальной практики, обобщенные и закрепленные в виде терминов, понятий, правил построения музыкальных произведений. Их освоение представляет собой очень важную познавательную сторону профессиональной деятельности музыканта.

Музыкальные умения –это обобщения множества действий, их осознание и освоение, которые образуют мыслительные способы осуществления музыкальной деятельности. Музыкальные умения представляют собой сложившийся алгоритм (систему правил и операций, с помощью которых выполняются сложные последовательности действий), с помощью которого музыкальные знания применяются на практике.

Музыкально-исполнительские навыки – это система сознательно выработанных движений, которые частично автоматизируются, позволяя реализовать музыкальные знания и умения в целенаправленной музыкальной деятельности.

Знания, умения и навыки формируются в учебной и практической деятельности и вступают в сложную взаимосвязь между собой, причем каждая из этих сторон деятельности в процессе формирования претерпевает различные изменения, выражающие общее поступательное движение по совершенствованию самой деятельности.

Одна из характерных особенной умений заключается в том, что однажды сложившийся алгоритм может быть применен в различных условиях. После утраты прежних навыков или перерыва в деятельности умения осуществляют функцию руководства выработкой новой системы навыков и восстановления деятельности. .

Навыки более консервативны. Они могут быть гибкими, складываться в сложные ансамбли в системе действий, но каждый навык- лишь сложившийся конкретный набор движений, выполняющий определенное действие. Путь к творчеству лежит через совершенствование умений и овладение навыками. Особенно важно то, что умения, перерастая в умелость в каком-либо виде деятельности, становятся свойством личности и способствуют формированию специальных способностей.

Согласно многоуровневой теории построения движений (Н.А. Бернштейн) навык является сложным нейропсихологическим образованием, основное содержание которого - установление ведущего уровня, определение двигательного состава действий и соответствующих им коррекций, распределение фоновых уровней и достижение устойчивости движений. Эта теория наиболее полно раскрывает и психофизиологическую природу музыкально-исполнительских навыков.

В самом начале работы над музыкально-исполнительским навыком можно выделить две стороны общей психологической задачи: 1)возникновение у ученика мотивов и потребностей для изучения данного произведения, создание общего представления о цели действий;2)установление семантического значения и структурного места каждого навыка. Недостаток большинства теорий навыка заключается в том, что конечная цель, ясная педагогу, излагается в готовом виде ученику, который в этом случае лишается важнейшей эмоциональной настройки и собственной психологической установки в работе над освоением навыка.

Большинство ученых психологов выделяют определенные этапы, фазы, периоды в процессе формирования музыкально- исполнительского навыка. Остановимся на четырехфазной структуре музыкально-исполнительского навыка , предлагаемой одним из ведущих специалистов в области музыкальной психологии А.Л. Готсдинером (Музыкальная психология).

Первая фаза –установочная, ее психологическое содержание состоит в том, что у самого обучающегося или исполнителя, а не только у педагога или композитора, складывается общее представление и эмоциональное впечатление о музыкальном произведении как предмете изучения, создается слуховой образ и намечается примерный план работы над необходимыми для его воплощения навыками. Первоначальный музыкальный образ, необходимый для начала работы над музыкальным произведением и формированием музыкально-исполнительских навыков, опирается на способность сознания представлять конечный продукт деятельности в идеальном виде. П.К. Анохин назвал данную способность сознания «опережающим отражением действительности» и указал на акцептор действия как на аппарат, выполняющий эту функцию.

Переход к непосредственной работе над музыкальным произведением связан с аналитической фазой- стремлением разобраться в основных элементах текста и игрового процесса. Постепенно, в результате упражнений, отдельные звуки и мотивы складываются в мелодию, отдельные движения все больше соединяются в последовательную систему. В дальнейшем, при возникновении и формировании целостного действия, осуществляется переход к третьей фазе –синтезирующей, характерной особенностью которой является исчезновение лишних движений. Однако, как и в предыдущей, аналитической фазе, исполнительские движения еще лишены прочности, недостаточно дифференцированы по качеству звучания. Важные признаки третьей фазы –заметное улучшение слухового и двигательного самоконтроля.

Наиболее полное слияние музыкально-слухового образа с его двигательным оформлением происходит на завершающей (четвертой) фазе. Начинает функционировать хорошо налаженная система: музыкальный образ-исполнительские движения –звучание. Сознание уже не направлено на каждую операцию и элемент движения, они автоматизировались и совершаются как бы сами собой, оставаясь в то же время под контролем сознания. Это дало основание назвать завершающую стадию оперативно-стабилизирующей.

Таким образом, овладение музыкально-исполнительскими навыками дает следующее. Благодаря построению устойчивой и слаженной системы регулирования движений и их оперативной коррекции сознание освобождается от руководства и контроля за большим количеством выполняемых операций и в то же время оно руководит импровизационной изменчивостью музыкального образа. То есть, создаются условия для того, чтобы музыкальный образ смог занять положение ведущего уровня. Следовательно, хорошее владение музыкально-исполнительскими навыками обеспечивает высокую продуктивность музыкально-исполнительской деятельности и создает условия для ее интерпретационно-творческих проявлений.

Известно, что общение между исполнителем и слушателем – необходимое условие существования музыкального искусства. Основной формой такого общения является концертное исполнение, в котором осуществляется непосредственный контакт между исполнителем и слушателями.

У исполнителя встреча со слушателями вызывает особое, сложное состояние, которое определяется как эстрадное волнение. А.Л. Готсдинер выделяет пять фаз эстрадного волнения, связанного с концертным выступлением.

Первая фаза- это длительное предконцертное состояние. Волнение возникает периодически и только нарушает «душевное равновесие» играющего.

Вторая фаза- непосредственное предконцертное состояние. Изучение предконцертного состояния очень важно для психолога и педагога в диагностических целях, так как в нем отчетливо проявляются симптомы волнения, свойственные данному исполнителю. Учет предконцертного состояния необходим еще и потому, что оно иногда истощает нервную систему исполнителя, и само выступление проходит гораздо хуже, чем ожидалось.

Третья фаза- это очень короткий промежуток между объявлением и началом исполнения. Четвертая фаза – начало исполнения, артистического общения с публикой и борьба со своим негативным состоянием. Пятая фаза- состояние после концерта.

По мнению А.Л. Готсдинера причина эстрадного волнения заключается в неопределенности, непредсказуемости реакции публики на исполнение. Эстрадное волнение для опытного исполнителя часто отягощается прошлым опытом, который хранит воспоминания о неадекватной реакции публики, не совпавшей с субъективной оценкой исполнителя. Эстрадное волнение почти не поддается логическому анализу и плохо управляемо.

Однако, волнение на эстраде необходимо. Оно намного усиливает эмоциональную насыщенность исполнения, увеличивает контрастность исполнительских способов подачи музыкального материала, позволяет сильнее воздействовать на слушателей. Поэтому речь должна идти не о борьбе с эстрадным волнением и его устранении, а о приспособлении играющего к особым условиям концертного выступления и сопутствующего ему волнения.

Как подчеркивает Л.Л. Бочкарев, многие музыканты-исполнители трактуют психическое состояние на эстраде как синтез вдохновения и контроля, стихийного и сознательного. Внутреннее слежение («предслышание») обеспечивает возможность корректировки исполнительской концепции и динамики музыкального переживания в целом, внешнее - позволяет контролировать звучание, игровые движения, контакт с аудиторией в данный отрезок времени. Творческое состояние «раздвоения» характеризуется не только высоким уровнем функционирования внимания, но и отличается динамизмом протекания всех психических процессов: восприятия, представлений, мышления, фантазии.

Также, учитывая психологические различия между воссоздающим и творческим воображением, следует, вместе с тем, отметить их взаимодействие в творческой деятельности музыканта-исполнителя на эстраде и наличие общности их функций в творческом преобразовании исполнительской концепции. Творческое воображение участвует, наряду с мышлением, в реализации исполнительского замысла на эстраде, адекватность которого композиторскому замыслу контролируется с помощью корригирующей функции воссоздающего воображения.

ВАРИАНТ3(1)Каждому из нас доводилось, резко опустившись на кровать или в кресло, некоторое время покачиваться на их пружинах, каждому случалось трогать гитарную струну, ловить раскачивающийся шнур электрического выключателя. (2)Всё это различные виды колебаний, для многих из которых характерно простое гармоническое движение, наблюдаемое в колеблющихся атомах, электрических цепях, морских волнах, волнах света и даже в подрагивании мостов. (3)<...> простое гармоническое движение является предсказуемым и устойчивым, приложение даже небольших дополнительных сил может нарушить его устойчивость и привести к катастрофе.
1.Укажите два предложения, в которых верно передана ГЛАВНАЯ информация, содержащаяся в тексте. 1)Каждому из нас доводилось сталкиваться с различными видами колебаний, для многих из которых характерно простое гармоническое движение - предсказуемое и устойчивое. 2)Для многих видов колебаний характерно простое гармоническое движение, которое, являясь предсказуемым и устойчивым, при условии приложения даже небольших дополнительных сил может потерять свою устойчивость, что может привести к катастрофе. 3)В колеблющихся атомах, электрических цепях, морских волнах, волнах света и даже в подрагивании мостов наблюдается простое гармоническое движение, которое, несмотря на предсказуемость и устойчивость, может быть нарушено, чего не должно произойти во избежание катастрофы. 4)Простое гармоническое движение, характерное для многих видов колебаний, является предсказуемым и устойчивым, но в случае приложения даже небольших дополнительных сил его устойчивость может быть нарушена, последствия чего могут быть катастрофическими. 5)Каждому из нас доводилось покачиваться на пружинах кресла или дивана, трогать гитарную струну, ловить шнур электрического выключателя, то есть сталкиваться с различными видами колебаний - простым гармоническим движением, которое наблюдается в колеблющихся атомах, электрических цепях, морских волнах, волнах света и даже в подрагивании мостов.
2.Какое из приведённых ниже слов (сочетаний слов) должно стоять на месте пропуска в третьем (3) предложении текста? Выпишите это слово (сочетание слов).
Например, Благодаря тому что И хотя Вследствие того что Наоборот,
3.Прочитайте фрагмент словарной статьи, в которой приводятся значения слова ЛОВИТЬ. Определите значение, в котором это слово употреблено в первом (1) предложении текста.
ЛОВИТЬ, ловлю, ловишь; ловленный; несов.
1)Стараться воспринять, получить, использовать что-нибудь (трудно достижимое, быстро проходящее). Л. момент. Л. взгляд. Л. чьи-н. слова (стараться не пропустить ни одного слова). Л. сигналы. 2)Охотиться с сетями, ловушками; захватывать как добычу. Л. птиц. Л. рыбу. Л. мышей.3)Стараться схватить (движущееся). Л. мяч. 4) Искать, стараться найти, встретить. Л. такси. 5)Внезапно останавливать внимание на чём-нибудь (на словах, мыслях). Л. кого-н, на лжи. Л. себя на какой-н. мысли.
4.В одном из приведённых ниже слов допущена ошибка в постановке ударения: НЕВЕРНО выделена буква, обозначающая ударный гласный звук. Выпишите это слово.
Газопровод защемИт углУбить щЁлкать пролилА
5.В одном из приведённых ниже предложений НЕВЕРНО употреблено выделенное слово. Исправьте лексическую ошибку, подобрав к выделенному слову пароним. Запишите подобранное слово. НАРАСТИТЬ темпы жилищного строительства городским властям удалось во многом благодаря снижению административных барьеров: уже в первом квартале этого года была отмечена положительная динамика по оформлению градостроительных планов земельного участка, а также по выдаче разрешений на строительство. Бабушка почему-то всегда очень сердилась, когда СОСЕДСКИЕ куры забредали в её огород, и, комично взмахивая длинной хворостиной и смешно на них покрикивая, отправляла глупых птиц восвояси. Государство всегда проявляло ГУМАННОСТЬ по отношению к людям, которые, совершив ошибку, искренне в этом раскаялись и выразили готовность честно трудиться на благо общества. ПОКУПАТЕЛЬСКИЙ спрос выступает в качестве основного фактора, влияющего на формирование ассортимента, которое направлено на максимальное удовлетворение спроса населения и вместе с тем на активное воздействие на спрос в сторону его расширения. Каждый музыкант стремится к совершенствованию ИСПОЛНИТЕЛЬНОГО мастерства.
6.В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно. ЛУЧШАЙШИЙ день встретились в ПОРТУ двадцать КИЛОГРАММОВ ПОЛУТОРА пирожными несколько ПОМИДОРОВ
7.Установите соответствие между грамматическими ошибками и предложениями, в которых они допущены
ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ
A)нарушение в построении предложения с несогласованным приложением
Б) ошибка в образовании предложнопадежной формы имени существительного
B)нарушение связи между подлежащим и сказуемым
Г) неправильное построение предложения с косвенной речью
Д) неправильное построение предложения с деепричастным оборотом
ПРЕДЛОЖЕНИЯ
1)В «Русской грамматике» А.Х. Востокова описывается система словосочетаний русского языка.2)А.М. Пешковский в статье «Объективной и нормативной точке зрения на язык» писал, что «трудность языкового общения растёт прямо пропорционально числу общающихся».
3)Двадцать один ученик участвует сегодня в школьной олимпиаде по русскому языку.
4)По истечению некоторого срока эксплуатации будет проведён повторный контроль функционирования тестируемого прибора. 5)Солнце скользило всё ниже и ниже, утопая в золоте заката. 6)Большое количество зелёных насаждений были посажены на территории школы в течение последней недели. 7)По окончании работы по изготовлению конструкций на них будут наклеены ярлыки с указанием правил их использования. 8)Иван Сергеевич Тургенев говорил, что «никогда не употребляйте иностранных слов, русский язык так богат и гибок, что нам нечего брать у тех, кто беднее нас». 9)Рассуждая о возможностях, открывшихся перед выпускниками курсов, в речи преподавателя была подчёркнута важность полученных на занятиях знаний.
8.Определите слово, в котором пропущена безударная непроверяемая гласная корня. Выпишите это слово, вставив пропущенную букву.
Пот…рпеть подб..рёт т..ре эк…логический выр.. стать
9.Определите ряд, в котором в обоих словах пропущена одна и та же буква. Выпишите эти слова, вставив пропущенную букву.
об..емлет, разов..ёт вз…скал, под…тожить ра…задорил, и..писал пр..пах, п…размыслил пр..хлопнул, пр..злой
10.Выпишите слово, в котором на месте пропуска пишется буква Е.
Подразум...вать уклонч…вый раскраш…вать неподатл…вый подбадр…вать
11.Выпишите слово, в котором на месте пропуска пишется буква И.
расстел..м огранич.. нный замаяч..шь обид..вший раскраш. .нный
12.Определите предложение, в котором НЕ со словом пишется СЛИТНО. Раскройте скобки и выпишите это слово. Усталый взгляд покрасневших глаз из-под мохнатых бровей, глубоко залёгшие морщины, давно (НЕ)БРИТОЕ лицо - всё свидетельствовало о том, как тяжело переживает Полянский свою неудачу. На далёком горизонте, где пылала заря, точно тяжёлые мрачные скалы, (НЕ)ПОДВИЖНО стояли тучи. Книги на полках стояли (НЕ)РОВНЫМИ рядами, как обычно, а беспорядочно, мелочи были разбросаны как попало, а некоторые вещи лежали прямо на полу. Турбулентность - слово далеко (НЕ)НОВОЕ. (НЕ)ПРОСНУВШИЕСЯ ещё селения были окутаны белым туманом, подёрнутым розовой дымкой.
13.Определите предложение, в котором оба выделенных слова пишутся СЛИТНО.
(B)ПРОДОЛЖЕНИЕ месяца приезжие успели посмотреть каждую улицу города и вдоволь налюбоваться морем, волны которого (В)НАЧАЛЕ осени были уже холодны для купания. Владимир решил, что больше не будет заниматься плаванием, но ВСЁ(ТАКИ) пришёл на соревнования, ЧТО(БЫ) поддержать ребят из секции, с которыми тренировался несколько лет. В науке существует много вопросов, которые (ПО)ПРЕЖНЕМУ заставляют учёных увлечённо заниматься научным поиском в надежде, что КОГДА(НИБУДЬ) эта напряжённая деятельность приведёт к возгласу «Эврика!».(C)НАЧАЛА обдумайте, как лучше справиться с предстоящим делом, а (ЗА)ТЕМ приступайте к его выполнению. Обратившись к Константину, незнакомая девушка назвала его по имени, и (В)ПЕРВЫЕ минуты разговора он размышлял, (ОТ)КУДА ей известно, как его зовут.
14.Укажите все цифры, на месте которых пишется НН.
Смышлё(1)ый ученик на все самые сложные вопросы отвечал толково и подробно, используя развёрнутые законче(2)ые высказывания, и экзаменаторы были единодушны в решении, что ему должна быть предоставле(3)а возможность изучать дополнительный углублё(4)ый курс по предмету, которым он так заинтересовался.
15.Расставьте знаки препинания. Укажите два предложения, в которых нужно поставить ОДНУ запятую. Запишите номера этих предложений.
1)Собака ответила на приветствие хозяина радостным громким лаем и энергично завиляла чёрным пушистым хвостом. 2)Мальчуган постоял в нерешительности вытер подолом длинной холщовой рубахи лицо и поплёлся по направлению к избе. 3)За время прогулки дети успели измерить глубину всех луж и мимоходом нарвать крыжовника и малины.
4)Вот уже и солнце скрылось и небо потемнело. 5)Перочинным ножиком путник нарезал груду папоротниковых листьев уложил их большой грудой накрыл накидкой от дождя и улёгся сверху прямо в ветровке.
16.Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).
Вдруг собака перестала выть и (1) поджав хвост (2) и (3) прижав уши (4) глухо заворчала.
17.Расставьте все недостающие знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте кото- рой(ых) в предложениях должна(-ы) стоять запятая(-ые).
Наставник (1) очень интересно рассказывал о событиях далёкого прошлого. Но не всегда (2) однако же (3) из его объяснений (4) можно было (5) понять причины возникновения некоторых фактов. К сожалению (6) он не любил возвращаться к содержанию уже рассказанного и на все дополнительные вопросы обычно отвечал: «Об этом (7) господа (8) гимназисты (9) советую почерпнуть сведения в энциклопедиях».
18.Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые). Прозвучала последняя реплика актёра (1) несколько секунд (2) после которой (3) стояла необыкновенная тишина (4) а затем зал взорвался аплодисментами.
19.Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).
Геолог долго напряжённо вглядывался в карту местности (1) а (2) когда наконец понял (3) где находится экспедиция (4) с размаху ударил себя ребром ладони по колену и широко улыбнулся.
Прочитайте текст и выполните задания 20-25.
(1)Я очень ярко помню свою фамилию под первым рассказом. (2)Мало того, что я испытывал настоящее счастье. (3)Я представлял себе: «Вот кто-то прочтёт, и мой рассказ на него подействует, и человек этот станет иным!» (4)Я уж не говорю о той критике, отзвуки которой я ещё застал и по которой выходило так: стоит только написать положительного героя - и сразу, немедленно весь народ пойдёт по его стопам. (5)А отрицательный герой обязательно деморализует общество. (6)Если писатель изображал отрицательного героя, он таким образом «предоставлял трибуну врагу». (7)Вот ведь до чего договаривались! (8)Но, по мере того как я знакомился с величайшими образцами литературы, по мере того как сам писал всё больше и по мере того как оглядывался на современную нам жизнь, вера моя в силу слова начала таять. (9)Дошло до того, что я стал не заканчивать свои рассказы, оставлять их в черновиках... (10)Ну напишу я ещё несколько десятков произведений, что изменится в мире? (11)И для чего литература? (12)И для чего тогда я сам? (13)Что толку в моих писаниях, если даже вся страстная, громовая проповедь Толстого никого ничему не научила? (14)Когда говорят о Толстом-моралисте, о Толстом как нашей нравственной совести, подразумевают прежде всего его публицистику. (15)А разве его художественные сочинения не есть то же учение? (16)Все описания бесчисленных состояний человеческой души, весь мир, предстающий перед нами на страницах художественных... (17)Разве это не возвышает нас, не учит нас добру, не говорит нам бесконечно убедительно, что мы не должны грешить, не должны убивать, а должны бесконечно любить мир с его облаками и водами, лесами и горами, с его небом и - человека под этим небом? (18)Сейчас, наверное, нет в мире ни одного истинно грамотного человека, который не читал бы Толстого, никогда не думал о его учении. (19)Казалось бы, слова столь убедительные, столь разумные должны были бы переродить нас, и мы, по выражению Пушкина, «распри позабыв», должны были объединиться для всеобщего благоденствия... (20)А между тем с перерывом менее чем в тридцать лет мы пережили две страшные войны. (21)Мало того, если сейчас да земле нет войны мировой, глобальной, то локальные войны не прекращаются ни на минуту.(22)Я говорил о Толстом. (23)А разве один Толстой звал людей к добру? (24)Нет, решительно нет ни одного писателя, великого и невеликого, который бы не возвышал свой голос против зла. (25)И вот перед писателем, относящимся к своему делу серьёзно, нет-нет да и возникнет вопрос, вопрос гибельный! (26)3ачем я пишу? (27)И что толку в том, что книги мои переводятся на десятки языков, издаются в сотнях тысяч экземпляров? (28)Уныние охватывает тогда писателя, уныние надолго: что уж говорить обо мне, если такие властители дум ни на йоту не подвинули вперед человечество, если их Слово для людей вовсе не обязательно, а обязательны только слова приказа воевать! (29)3начит, бросить всё? (30)Или писать просто для денег, «для славы» или «для потомков»... (31)Но почему же мы тогда всё пишем и пишем?(32)Да потому, что капля камень точит! (33)И неизвестно ещё, что было бы со всеми нами, не будь литературы, не будь Слова! (34)И если есть в человеке, в душе его такие понятия, как совесть, долг, нравственность, правда и красота, если хоть в малой степени есть, то не заслуга ли это в первую очередь и великой литературы? (35)Мы не великие писатели, но если мы относимся к своему делу серьёзно, то и наше слово, может быть, заставит кого-нибудь задуматься хоть на час, хоть на день о смысле жизни.(По Ю. Казакову) Юрий Павлович Казаков (1927-1982) - русский писатель, один из крупнейших представителей советской новеллистики.
20.Какие из высказываний соответствуют содержанию текста? Укажите номера ответов.
1)В определённый период развития литературы в литературной критике существовало представление, что писатель, изображая отрицательного героя, негативно воздействует на общество.2)В жизни автора текста был период, когда он понял, что не может создать произведение, которое было бы интересно читателю.3)Лев Николаевич Толстой известен не только как писатель, создавший выдающиеся художественные произведения, но и как автор публицистических произведений. 4)Не существует ни одного писателя, который не выступал бы против зла. 5)Литература не оказывает влияния на человека.
21.Какие из перечисленных утверждений являются верными? Укажите номера ответов.
1)Предложение 10 объясняет содержание предложения 9. 2)В предложениях 13-15 представлено повествование. 3)В предложениях 18-19 содержится рассуждение.
4)В предложениях 25-27 перечислены последовательно происходившие события.
5)В предложениях 32-34 представлено описание.
22.Из предложений 1-4 выпишите синонимы (синонимическую пару).
23.Среди предложений 1-7 найдите такое(-ие), которое(-ые) связано(-ы) с предыдущим с помощью союза, антонимов, форм слова и контекстных синонимов. Напишите номер(-а) этого(-их) предложения(-ий).
24.«Размышляя о волнующей его проблеме, Ю. Казаков использует разнообразные синтаксические средства выразительности, в том числе (А)(предложения 25, 28) и
Б(предложения 15, 17, 34). Мучительные раздумья автора выражены также с помощью различных приёмов, таких как (В)(предложения
11-12) и (Г)(предложения 31-32)».
Список терминов:1)анафора 2)сравнительный оборот 3)ирония 4)диалог 5)риторический вопрос 6)вводные слова 7)восклицательное предложение 8)парцелляция
9)вопросно-ответная форма изложения