Московский гуманитарно-экономический институт

Нижегородский филиал

Факультет экономики и управления

Реферат

по логистике на тему № 21

“Транспортная инфраструктура”

Выполнил:

студент 4 курса,

группы МЗП 04/2

Строителев А. М..

Проверила:

Ожерельева Н.К.

г. Нижний Новгород

2008 г.

Введение

1. Понятие и роль транспортной инфраструктуры

2. Теоретические основы транспорта

3. Характеристики видов транспорта

4. Основные виды транспорта

5. Транспортные тарифы и правила их применения

6. Маршрут и его характеристики

7. Документационное обеспечение транспортной логистики

8. Проблемы состояния современной транспортной инфраструктуры.

Заключение

Список литературы

Введение

Общеизвестно, что для нашей страны с ее огромной территорией современная и передовая транспортная инфраструктура – это поистине дорога в будущее, без всякого преувеличения. Она имеет стратегическое значение для экономического роста и качественного перехода экономики к инновационному пути развития. Уже не говоря об открывающихся новых возможностях для региональной и международной кооперации.

Роль транспортной отрасли производства в современной экономике очень велика. От ее эффективности зависит эффективность работы других отраслей промышленности, а следовательно, и экономического благосостояния страны.

Рынок транспортных услуг – один из самых динамичных в мире. Рост экономики сопровождается бурным ростом рынка транспортных, экспедиторских и логистических услуг. Перемены в экономике России сейчас неизбежны, и, прежде всего, необходима срочная модернизация и строительство транспортно-логистической инфраструктуры.

Актуальной задачей стало усиление региональных аспектов в развитии транспортной инфраструктуры, что полностью соответствует целям Транспортной стратегии Российской Федерации на период до 2020 года. Речь идет не просто о реализации проектов по развитию транспортной инфраструктуры, а о согласованном развитии и организации взаимодействия различных видов транспорта и пользователей транспортных услуг. Необходимо активно развивать транспортные коридоры и комплексные транспортные узлы. Совершенно очевидно, что без развития транспортной инфраструктуры об экономическом росте не может быть и речи.

Задачи реферата – рассмотреть основы развития транспортной инфраструктура, выявить ее сущность и задачи, а также рассмотреть роль и общественное значение транспорта. Объяснить преимущества и недостатки отдельных транспортных цепей, рассмотреть перспективы развития транспортной инфраструктуры.

1. Понятие и роль транспортной инфраструктуры

Транспорт - важная составная часть мировой экономики, так как является материальным носителем между государствами. Специализация государств, их комплексное развитие невозможны без системы транспорта. Транспортный фактор оказывает влияние на размещение производства, без его учета нельзя достичь рационального размещения производительных сил. При размещении производства учитывается потребность в перевозках, масса исходных материалов готовой продукции, их транспортабельность, обеспеченность транспортными путями, их пропускная способность и т.д. В зависимости от влияния этих составляющих и размещаются предприятия. Важное значение транспорт имеет и в решение социально-экономических проблем. Обеспеченность территории хорошо развитой транспортной системой служит одним из важных факторов привлечения населения и производства, является важным преимуществом для размещения производительных сил и дает интеграционный эффект.

Специфика транспорта как сферы экономики заключается в том, что он сам не производит продукцию, а только участвует в ее создании, обеспечивая производство сырьем, материалами, оборудованием и доставляя готовую продукцию потребителю. Транспортные издержки включаются в себестоимость продукции. По некоторым отраслям промышленности транспортные издержки очень значительны, как, например, в лесной, нефтяной отраслях промышленности, где они могут достигать 30% себестоимости продукции.

Роль транспорта не сводится только к перемещению грузов и пассажиров, он активно воздействует на весь процесс расширенного воспроизводства, способствуя экономическому, культурному и социальному развитию общества, в связи с чем, он считается одной из важнейших базовых отраслей экономики.

Важнейшую роль транспорта в развитии экономики страны подчеркивали А. Смит, М. Ломоносов, Н. Баранский, Н. Мироненко, Г. Лаппо и другие известные экономисты и географы.

Все они указывали, что, осуществляя свою деятельность, транспорт выполняет несколько общественных функций, к важнейшим из которых относятся:

Экономическая, которая заключается в обеспечении развития, связи и координации всех отраслей экономики;

Культурная, которая состоит в возможности распространения с помощью транспорта эстетических ценностей. Следует отметить, что и сам транспорт стал элементом культуры (создаются музеи транспорта, общества любителей старинных автомобилей и др.);

Социологическая функция состоит в экономии времени человека, облегчении труда и повышении его производительности;

Научное значение имеет двоякий характер. С одной стороны транспорт, нуждаясь в совершенствовании, ставит перед наукой новые задачи. С другой - транспорт позволяет интенсивно развиваться многим направлениям науки;

Оборонная функция проявляется в возможности быстрой передислокации войск, населения, производства.

В экономической литературе название "инфраструктура" (от латинского "infra" - "под" и "strukture" - "строение, устройство") означает подструктура т.е. отдельная отрасль экономики, которая занимается созданием внешних условий функционирования основного производства. Хотя этот термин широко используется в экономических исследованиях, до сих пор остается дискуссионным по определению состава отраслей, объектов и видов деятельности, входящих в нее.

Транспорт - очень разнообразная отрасль. Все его виды, выполняя главную функцию - обеспечения хозяйственного комплекса страны в грузовых и пассажирских перевозках, вступают между собой и большинством сфер производства во взаимодействие. Это даёт основание рассматривать транспорт как систему, а весь механизм формирования и развития её - в неразрывном единстве со всей экономикой страны.

Очень часто в экономико-географической и особенно экономической литературе под транспортной системой понимают лишь сеть путей сообщения. Безусловно, пути сообщения - одна из главнейших составляющих транспортной системы, но сводить транспортную систему только к путям сообщения нельзя. Неотъемлемыми составляющими транспортной системы являются техническая часть, а также управленческая часть. В этом смысле синонимом термина транспортная система является понятие транспортный комплекс.

Таким образом, можно определить транспортную систему как территориальное объединение сети путей сообщения, технических средств и служб перевозок, которые, объединяя все виды транспорта и все составляющие транспортного процесса в их взаимодействии, обеспечивает реализацию транспортно-экономических связей с целью успешного функционирования экономики страны. Ключевую роль в создании единой транспортной системы страны (региона) играет развитие транспортной инфраструктуры.

Объекты транспортной инфраструктуры включают в себя железнодорожные, трамвайные и внутренние водные пути, контактные линии, автомобильные дороги, тоннели, эстакады, мосты, вокзалы, железнодорожные и автобусные станции, метрополитены, аэродромы и аэропорты, объекты систем связи, навигации и управления движением транспортных средств, а также иные обеспечивающие функционирование транспортного комплекса здания, сооружения, устройства и оборудование. К транспортным средствам относятся воздушные суда, железнодорожный подвижной состав, суда, используемые в целях торгового мореплавания или судоходства, подвижной состав автомобильного и электрического городского наземного пассажирского транспорта.

Однако термин «транспортная инфраструктура» иногда используется и в более широком понимании. Поскольку транспортная сфера всегда увязывается с общим развитием производительных сил, то она рассматривается как одна из важнейших составных частей инфраструктуры экономики в целом. В этом смысле понятия «транспортная система» и «транспортная инфраструктура» практически тождественны. В настоящей работе за основу берётся именно такое широкое понимание термина «транспортная инфраструктура»

2. Теоретические основы транспортировки

Транспорт - это отрасль материального производства, осуществляющая перевозки людей и грузов.

Функции транспортировки:

1) перемещение груза. Каждый груз должен быть доставлен до мест дальнейшей переработки или потребления. Перемещение груза по логистической цепочке позволяет преобразовать добываемое сырье в готовую продукцию, а затем доставить ее конечному покупателю. Одновременно с физическим перемещением должна увеличиваться и потребительская стоимость груза, иначе такое перемещение будет экономически нецелесообразным. Кроме финансового есть еще один аспект перемещения - временной.

2) хранение груза. В процессе перевозки происходит также и хранение груза, т. е. не занимаются складские площади. Эта функция перевозки актуальна, если существует ограничение в складских площадях, тогда можно осознанно избирать более медленные способы транспортировки. Кроме того, существуют ситуации, когда склад является лишь транзитным перевалочным пунктом. В этом случае транспортные средства, возможно, использовать также для непосредственного хранения в целях устранения дорогостоящих погрузочно-разгрузочных работ.

Главная цель транспортировки - доставить нужный продукт нужного качества и нужного количества нужному покупателю, в нужное место с минимальными затратами.

Существуют два основных принципа организации транспортировки:

1. Экономия за счет масштаба грузоперевозки происходит вследствие сокращения транспортных расходов на единицу груза вследствие его укрупнения. Чем больше партия отправки, тем меньше расходы на единицу груза. Это особенно актуально для железнодорожного и водного транспорта.

2. Экономия за счет дальности маршрута происходит за счет сокращения стоимости перевозки груза на единицу расстояния. Причины этого т же, что и при экономии за счет масштаба грузоперевозки.

3. Характеристика видов транспорта

Транспорт – это отрасль материального производства, осуществляющая перевозки людей и грузов. В структуре общественного производства транспорт относится к сфере производства материальных услуг.

По назначению выделяют две основные группы транспорта:

Транспорт общего пользования – отрасль народного хозяйства, которая удовлетворяет потребности всех отраслей народного хозяйства и населения в перевозках грузов и пассажиров. Транспорт общего пользования обслуживает сферу обращения и население. Его часто называют магистральным (магистраль – основная, главная линия в какой-нибудь системе, в данном случае, в системе путей сообщения). Понятие транспорта общего пользования охватывает железнодорожный транспорт, водный транспорт (морской и речной), автомобильный, воздушный транспорт и транспорт трубопроводный).

Транспорт не общего пользования – внутрипроизводственный транспорт, а также транспортные средства всех видов, принадлежащие не транспортным организациям.

Одной из важнейших задач, возникающих в деятельности транспортного отдела, является выбор видов и типов транспортных средств, осуществляющих перевозку. На выбор транспортных средств влияют:

Характер груза (вес, объем, консистенция);

Количество и частота отправляемых партий;

Климатические, сезонные характеристики;

Расстояние, на которое перевозится груз;

Близость расположения точки доставки груза к железнодорожной сети, автомагистрали, реке или морю, аэропорту;

Сохранность груза;

Риск невыполнения поставок для груза.

Итак, существуют следующие основные виды транспорта:

железнодорожный

внутренний водный 9речной)

автомобильный

воздушный

трубопроводный

Каждый из видов транспорта имеет конкретные особенности, достоинства и недостатки, определяющие возможности его использования в логистической системе.

Задача выбора вида транспорта решается во взаимной связи с другими задачами логистики, такими, как создание и поддержание оптимального уровня запасов, выбор вида упаковки и др. Основой выбора вида транспорта, оптимального для конкретной перевозки, служит информация о характерных особенностях различных видов транспорта.

Рассмотрим основные преимущества и недостатки автомобильного, железнодорожного, водного и воздушного транспорта, существенные с точки зрения логистики.

Автомобильный транспорт . Традиционно используется для перевозок на короткие расстояния. Одно из основных преимуществ - высокая маневренность. С помощью автомобильного транспорта груз может доставляться "от дверей до дверей" с необходимой степенью срочности. Этот вид транспорта обеспечивает регулярность поставки, а также возможность поставки малыми партиями. Здесь, по сравнению с другими видами, предъявляются менее жесткие требования к упаковке товара.

Основным недостатком автомобильного транспорта является сравнительно высокая себестоимость перевозок, плата за которые обычно взимается по максимальной грузоподъемности автомобиля. К другим недостаткам этого вида транспорта относят также срочность разгрузки, возможность хищения груза и угона автотранспорта, сравнительно малую грузоподъемность. Автомобильный транспорт экологически неблагоприятен, что также сдерживает его применение.

Железнодорожный транспорт . Этот вид транспорта хорошо приспособлен для перевозки различных партий грузов при любых погодных условиях. Железнодорожный транспорт обеспечивает возможность сравнительно быстрой доставки груза на большие расстояния. Перевозки регулярны. Здесь можно эффективно организовать выполнение погрузочно-разгрузочных работ. Существенным преимуществом железнодорожного транспорта является сравнительно невысокая себестоимость перевозки грузов, а также наличие скидок.

К недостаткам железнодорожного транспорта следует отнести ограниченное количество перевозчиков, а также низкую возможность доставки к пунктам потребления, т. е. при отсутствии подъездных путей железнодорожный транспорт должен дополняться автомобильным.

Морской транспорт . Является самым крупным перевозчиком в международных перевозках. Его основные преимущества - низкие грузовые тарифы и высокая провозная способность.

К недостаткам морского транспорта относят его низкую скорость, жесткие требования к упаковке и креплению грузов, малую частоту отправок. Морской транспорт существенно зависит от погодных и навигационных условий и требует создания сложной портовой инфраструктуры.

Внутренний водный транспорт. Здесь низкие грузовые тарифы. При перевозках грузов весом более 100 т на расстояние более 250 км этот вид транспорта - самый дешевый.

К недостаткам внутреннего водного транспорта, кроме малой скорости доставки, относят также низкую доступность в географическом плане. Это обусловлено ограничениями, которые накладывает конфигурация водных путей, неравномерность глубин и меняющиеся навигационные условия.

Воздушный транспорт . Основные преимущества - наивысшая скорость, возможность достижения отдаленных районов, высокая сохранность грузов.

К недостаткам относят высокие грузовые тарифы и зависимость от метеоусловий, которая снижает надежность соблюдения графика поставки.

Трубопроводный транспорт. Обеспечивает низкую себестоимость при высокой пропускной способности. Степень сохранности грузов на этом виде транспорта высока.

Недостатком трубопроводного транспорта является узкая номенклатура подлежащих транспортировке грузов (жидкости, газы, эмульсии).

Экспертная оценка значимости различных факторов показывает, что при выборе транспорта, в первую очередь, принимают во внимание следующие:

Надежность соблюдения графика доставки;

Время доставки:

Стоимость перевозки.

Итак, прежде всего менеджер должен решить вопрос создавать ли свой парк транспортных средств или использовать наёмный транспорт. При выборе альтернативы обычно исходят из определённой системы критериев, к которым относятся:

Затраты на создание и эксплуатацию собственного парка транспортных средств

Затраты на оплату услуг транспортных, транспортно – экспедиционных фирм и других посредников в транспортировке

Скорость транспортировки

Качество транспортировки (надёжность доставки, сохранность груза и т.п.)

Далеко не всегда компания может себе позволить содержать собственный парк транспортных средств. Кроме того, некоторые перевозки осуществляются с использованием очень дорогих транспортов, поэтому предприятия часто прибегают к привлечению сторонних перевозчиков.

Выбор поставщика транспортных услуг - ответственный процесс, фактически это выбор стратегического партнера, поскольку от качества и стоимости его услуг в значительной мере будет зависеть качество и стоимость услуг предприятия.

4. Основные виды транспортировки

Унимодальная (одновидовая) транспортировка

Осуществляется одним видом транспорта, например автомобильным. Обычно применяется, когда заданы начальный и конечный пункт транспортировки логистической цепи без промежуточных операций складирования и грузопереработки. Критериями выбора вида транспортировки в такой перевозке являются вид груза, объём отправки, время доставки груза, затраты на перевозки. Например, при крупнотоннажных отправках и при наличии подъездных путей целесообразнее применять железнодорожный транспорт, при мелкопартийных отправках на короткие расстояния – автомобильный.

Смешанная

Осуществляется обычно двумя видами транспорта, например, железнодорожно-автомобильный, речной-автомобильной, морской-железнодорожной и т.п. при этом груз доставляется первым видом транспорта в так называемый пункт перевалки или грузовой терминал без хранения или с кратковременным хранением с последующей перегрузкой на другой вид транспорта. Типичным примером смешанной перевозки является обслуживание автотранспортными фирмами железнодорожных станций или морского 9речного0 порта транспортного узла. Признаками смешанной раздельной перевозки является наличие нескольких транспортных документов, последовательная схема взаимодействия участников транспортного процесса.

Комбинированная

Эта перевозка отличается от смешанной наличием более чем двух видов транспорта. Её использование обусловлено структурой логистических каналов снабжения. Когда, например, отправка крупных партий ГП производиться с завода-изготовителя на оптовую базу железнодорожным транспортом (с целью максимального снижения затрат), а развозка с оптовой базы в пункты розничной торговли осуществляется автомобильным транспортом.

Интермодальная

Это перевозка груза несколькими видами транспорта, при котором один из перевозчиков организует всю доставку от одного пункта отправления через один или более пунктов назначения и в зависимости от деления ответственности за перевозку выдаются различные виды транспортных документов.

Мультимодальная

В этом случае есть лицо, которое организует перевозку, несёт за неё ответственность на всём пути следования независимо от количества принимающих участие видов транспорта при оформлении единого перевозочного документа.

Признаки интермодальной и мультимодальной перевозок:

Наличие оператора доставки от начального до конечного пункта логистической цепи

Единая сквозная система фрахта

Единый транспортный документ

Единая ответственность за груз и исполнение договора перевозки.

Итак, к основным критериям при выборе способа перевозки и вида транспорта относятся:

Минимальные затраты на транспортировку

Заданное время транзита (доставки груза)

Максимальная надёжность и безопасность

Минимальные затраты (ущерб), связанные с запасами в пути

Мощность и доступность вида транспорта

Продуктовая дифференциация

5. Транспортные тарифы и правила их применения

Расчеты за услуги, оказываемые транспортными организациями, осуществляются с помощью транспортных тарифов.

Транспортные тарифы - механизм формирования оплаты компаниям-перевозчикам за транспортные и сопутствующие услуги.

Тарифы включают в себя:

плату, взыскиваемую за перевозку грузов:

сборы за дополнительные операции, связанные с перевозкой грузов;

правила исчисления платы и сборов.

Как экономическая категория транспортные тарифы являются формой цены на продукцию транспорта. Их построение должно обеспечивать для транспортного предприятия возмещение эксплутационных расходов и возможность получения прибыли, а для покупателя транспортных услуг – возможность перекрытия транспортных расходов. Как известно, одним из существенных факторов, влияющих на выбор организатора доставки товара, является стоимость перевозки. Борьба за клиентов, неизбежная в условиях конкуренции, также может вносить коррективы в транспортные тарифы.

Системы тарифов на различных видах транспорта имеют свои особенности. Остановимся на их краткой характеристике.

На железнодорожном транспорте для определения стоимости перевозки грузов используют общие, исключительные, льготные и местные тарифы.

Общие тарифы – это основной вид тарифов. С их помощью определяется стоимость перевозки основной массы грузов. Исключительные тарифы – это тарифы, устанавливаемые с отклонением от общих тарифов в виде специальных надбавок и скидок. Они могут быть повышенными и ли пониженными и распространяются, как правило, лишь на конкретные грузы. Льготные тарифы применяются при перевозке грузов для определенной цели, а также грузов самих железных дорог. Местные тарифы устанавливают начальники отдельных железных дорог. Эти тарифы, включающие в себя размер платы за перевозку грузов и ставки различных сборов, действуют в пределах данной железной дороги.

Кроме провозной платы железная дорога взимает с грузополучателей и грузоотправителей плату за дополнительные услуги, связанные с перевозкой грузов. Такого рода платежи называются сборами и взыскиваются за выполнение железной дорогой операций по хранению, взвешиванию, проверке груза, подаче или уборке вагонов, дезинсекции вагонов, экспедированию грузов, погрузочно-разгрузочным работам и др.

Основные факторы, от которых зависит перевозка грузов железнодорожным транспортом, - вид отправки. Тип вагона, принадлежность вагона или контейнера, объем перевозимого груза.

Вид отправки. По железной дороге груз можно отправить повагонной, контейнерной, малотоннажной (весом до 25 тонн и объемом до полувагона) и мелкой отправкой (весом до 10 тонн и объемом до 1/3 вместимости вагона).

Скорость перевозки. По железной дороге груз может перевозиться грузовой, большой или пассажирской скоростью. Вид скорости определяет, сколько километров в сутки должен проходить груз.

Расстояние (километраж) перевозки. Провозная плата может взиматься за расстояние (при перевозках грузовой или большой скоростью) либо за действительно пройденное расстояние (в случае перевозки негабаритных грузов или перевозки грузов пассажирской скоростью).

Тип вагона. По железной дороге груз может перевозиться в универсальных, специализированных или изотермических вагонах, в цистернах или на платформах. Размер провозной платы в каждом случае будет различным.

Принадлежность вагона или контейнера. Вагон, платформа или контейнер могут принадлежать железной дороге, а могут быть собственностью грузополучателя или грузоотправителя.

Количество перевозимого груза. Фактор, также оказывающий существенное влияние на стоимость перевозки.

на автомобильном транспорте , - сдельные тарифы, тарифы на перевозку грузов на условиях платных тонно-часов, тарифы за повременное пользование грузовыми или легковыми автомобилями, тарифы на перевозку из покилометрового расчета, тарифы на перегон подвижного состава, договорные тарифы.

На размер тарифной платы на автомобильном транспорте оказывают влияние следующие факторы: расстояние перевозки, масса груза, объем и вес груза, грузоподъемность автомобиля, общий пробег, тип автомобиля, район, в котором осуществляется перевозка. Каждый тариф на перевозку грузов автомобильным транспортом учитывает не всю совокупность факторов, а некоторые из них, наиболее существенные в данных условиях перевозки. Во всех случаях на размер платы за использование автомобиля оказывает влияние район, в котором осуществляется перевозка. Это объясняется устойчивыми различиями в уровне себестоимости перевозок грузов по районам.

Основные факторы, от которых зависит размер платы при перевозке грузов речным транспортом , - тарифы на перевозку грузов и сборы за перегрузочные работы, связанные с перевозками. Они определяются пароходствами самостоятельно с учетом конъюнктуры рынка, где пароходство выступает как транспортная организация. В основу расчета размера тарифа закладывается себестоимость услуг, прогнозируемая на период введения тарифов и сборов в действие, а также предельный уровень рентабельности, установленный действующим законодательством.

Оплата за перевозку грузов на морском транспорте осуществляется либо по тарифу, либо по фрахтовой ставке. Если груз следует по направлению устойчивого грузового потока, то перевозка осуществляется системой линейного судоходства. При этом груз движется по расписанию и оплачивается по объявленному тарифу. В том случае, когда при выполнении перевозки работа грузовых судов не связана с постоянными районами плавания, с постоянными портами погрузки и выгрузки, не ограничена определенным видом груза, перевозка оплачивается по фрахтовой ставке.

6. Маршрут и его характеристики

Маршрут – это установленный соответственно оборудованный и по возможности кротчайший путь следования наземного пассажирского транспорта, имеющий начальные и конечные пункты. Маршруты классифицируются:

По времени действия: постоянные, временные, сезонные,

По расположению на территории города: диаметральные, тангенсальные (соединяет окраины города, минуя центр), радиальная, полукольцевая, комбинированная, центральные, переферийные,

по назначению: основные, подвозящие,

по способу организации движения: обычные, экспрессные, полуэкспрессные, скорые, укороченные.

Совокупность всех маршрутов и конфигурация их на плане города называется маршрутной сетью (маршрутной системой). От правильности выбора маршрута зависит степень удовлетворения потребности населения в перевозках. Это достигается с помощью сокращения:

а) координации систематизации различных транспортных систем, структур и предприятий.

б) высокой степенью благоустроенности маршрута для перевозок.

Спрос на перевозке на данном маршруте,

Административное значение района,

Степень согласованности различных видов транспортных предприятий на данном маршруте,

Подвижность населения в данном районе,

Степень согласованности различных видов транспортных предприятий в данном районе перевозок,

Состояние подвижного состава,

Состояния дорожного полотна и степени благоустроенности прилегающего маршрута,

Погодноклиматические факторы.

7. Документационного обеспечения транспортной логистики

При осуществлении перевозок необходимо, чтобы документационное сопровождение груза отвечало требованиям законодательства, информация о грузе была достаточна для проверки соответствия заказа и поставки. Должна быть возможность отразить расхождения заказа и поставки, поставки и отправки. Для перевозок внутри страны основными документами являются:

Товарно-транспортная накладная, товарная накладная (при покупке отдается перевозчиком в подтверждение приемки грузов, содержит описание состава и размера грузовой отправки).

Перевозочный счет-фактура - инструмент, посредством которого перевозчик взимает плату;

Грузовой манифест - в нем указываются все остановки в случае, когда на одном транспортном средстве перевозятся смешанные грузовые отправки.

Международные перевозки предъявляют более высокие требования к документации. Общие формы международной транспортной документации:

Экспортный безотрывной аккредитив. Кредитный договор между импортером и банком о передаче обязательств по оплате импортером полученных от экспортера товаров банку импортера;

Банковский чек (переводной вексель). Средство платежа в экспортно-импортных сделках. Существуют два типа подобных сделок: по предъявлении надлежащих документов и по прошествии определенного времени после акцептования надлежащих документов. Банковский чек, к которому прилагаются сопроводительные инструкции и другие документы, называется документарным переводным векселем;

Коносамент - документ, выдаваемый перевозчиком грузоотправителю в удостоверение принятия груза к перевозке морским транспортом с обязательством доставить груз в порт назначения и выдать его законному держателю коносамента. Является одним из основных документов, применяемых при таможенном оформлении и таможенном контроле товаров, перемещаемых морским транспортом.

8. Проблемы состояния современной транспортной инфраструктуры

В последнее время потребности в транспортных услугах только растут. Однако существующая инфраструктура уже не в состоянии обеспечить потребности экономики. Значительная часть объектов инфраструктуры выходит из строя, стала технически непригодной, морально устаревает. Только несколько примеров: за последние 15 лет количество действующих аэропортов в стране сократилось в четыре раза. Большая часть железнодорожного парка, воздушных и речных судов выработали предельные сроки эксплуатации. Износ основных фондов речных портов составляет от 50 до 70 процентов. А аэропортная сеть приблизилась к критической отметке в 80 процентов.

Несмотря на общую адаптацию транспорта к рыночным условиям, состояние транспортной отрасли и уровень ее развития в настоящее время нельзя считать удовлетворительными.

Системной проблемой транспортной отрасли является несоответствие между низким уровнем ее развития, эффективностью и качеством функционирования и возрастающим спросом экономики и общества на транспортные услуги. Это проявляется в следующем:

1) состояние опорной транспортной сети не соответствует существующим и перспективным грузо- и пассажиропотокам.

2) транспортные технологии не отвечают современным требованиям эффективного функционирования транспорта в условиях рынка, препятствуют удовлетворению растущего спроса на качественные транспортные услуги, снижению себестоимости перевозок, оптимальному использованию существующей транспортной инфраструктуры.

3) уровень доступности и качество транспортных услуг не отвечают потребностям населения страны. Общественный пассажирский транспорт в городах и в пригородных зонах не в состоянии обеспечить спрос на качественные пассажирские перевозки. Значительная часть сельских населенных пунктов страны не обеспечена связью по дорогам с твердым покрытием с опорной транспортной сетью.

4) наблюдается существенное отставание темпов развития дорожной сети от темпов автомобилизации общества. Сегодня около трети протяженности федеральных автомобильных дорог работают в режиме перегрузки, особенно на подходах к крупным городам.

5) основные фонды всех видов транспорта обновляются недостаточными темпами, в результате их износ достиг 55-70 процентов и продолжает нарастать. Это влечет за собой снижение уровня безопасности транспортного процесса, рост транспортных издержек и может стать причиной возникновения дефицита провозных и пропускных возможностей в отдельных элементах транспортной системы.

6) сохраняется определенная зависимость внешней торговли от иностранных коммуникаций и перевозчиков, не до конца используется транзитный потенциал Российской Федерации. Мощности портовой инфраструктуры не позволяют обеспечивать переработку российских внешнеторговых грузов в портах Российской Федерации.

7) показатели безопасности транспортного процесса, в первую очередь дорожного движения, не соответствуют мировому уровню. В дорожно-транспортных происшествиях ежегодно погибают более 36 тыс. человек и получают ранения более 200 тыс. человек. Из-за загрязнения окружающей среды выбросами транспорта в городах России ежегодно преждевременно умирает не менее 21 тыс. человек. Общий ущерб от таких негативных последствий транспортной деятельности, как аварийность, загрязнение окружающей среды, потери экономики и общества от перегрузки транспортных коммуникаций, ежегодно составляет не менее 7-8 % ВВП.

8) значительно обострились проблемы обеспечения транспортной безопасности и антитеррористической устойчивости транспортной системы.

Проблема в целом и отдельные ее аспекты создают угрозу ограничения экономического роста и реализации социальных программ развития страны.

Заключение

Переход экономики страны к рынку и формированию рыночных отношений требует динамичного и сбалансированного развития всех звеньев национальной экономики, включая транспортную инфраструктуру. В настоящее время транспортная инфраструктура выдвинулась и заняла одно из приоритетных мест среди основных факторов, определяющих эффективное функционирование экономики страны и стала важнейшим условием ее дальнейшего развития.

Вместе с тем характерной особенностью транспортной инфраструктуры в течение последних лет стал ее экономический кризис из-за транспортной зависимости страны, физического и морального износа материально-технической базы, диспропорций и неравномерностей размещения выделяемых инвестиций, отсутствия рыночного механизма функционирования и управления.

Формирование необходимых условий сбалансированного, рационального развития и размещения транспортной инфраструктуры, устранение имеющихся диспропорций между ней и другими отраслями экономики требуют разработки ее стратегии на среднесрочные и долгосрочные временные горизонты. Реализация же стратегии развития и размещения транспортной инфраструктуры с целью решения проблемы полного, своевременного, бесперебойного и качественного удовлетворения быстрорастущего спроса потребителей услуг с возможными минимальными затратами потребует приоритетного, опережающего и ускоренного её формирования по отношению к экономике в целом и ее отраслей.

Транспортная инфраструктура в рамках любого региона должна гарантировать необходимые условия для функционирования и развития основных отраслей производства и обеспечивать максимально эффективное использование экономического и производственного потенциала. Каждая страна или регион должен иметь такую транспортную инфраструктуру, которая полностью удовлетворяла бы спрос данной территории в транспортных услугах.

Список литературы

1. Гаджинский А.М. Логистика: Учебник для студентов высших учебных заведений. – 12-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2006.

2. Неруш Ю.М. Логистика: Учеб. для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.

3. Транспортная логистика: Учебник/ Под общ. Ред. Л.Б. Миротина. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательство «Экзамен», 2005.

4. Федеральный закон от 09.02.07 № 16-ФЗ «О транспортной безопасности».

6. Соколов В. Транспортно-экспедиционное обслуживание// Логинфо. – 2006. - № 11.

8. Титюхин Д. Сморчков И. Основные тренды в становлении рынка логистических услуг// Логинфо. - 2007. - №12.

9. Ушенин Е. у последней черты оказались многие российские автопредприятия// Транспорт России. – 07 мая 2008. - № 19.

10. Щербанин Ю. Транспортная инфраструктура – это Transport Infrastrukture// Российская Федерация сегодня. – 2005. - №9.

11. Богатко С. Логика транспортной логистики// www. logictics.ru.

12. Дунаев О. Российские транзитные транспортные коридоры// www/ dialogbv.ru.

13. Путин В. Транспортную инфраструктуру надо развивать// www. rbc.ru.

14. Стенографический отчет о заседании президиума Государсвенного совета по вопросам развития транспортной инфраструктуры страны// www.kremlin.ru.

15. Стратегия развития транспорта Российской Федерации на период до 2010 года// www. mintrans.ru.

Важной задачей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) при введении ФГТ ДО становится совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта образовательной работы с детьми посредством организации развивающей образовательной среды, обеспечивающей творческую деятельность каждого ребенка, позволяющей ребенку проявить собственную активность и наиболее полно реализовать себя.

В связи с этим перед руководителем ДОУ встает задача осмысления особенностей развивающей среды, формирования новых взаимоотношений с педагогическим коллективом, родителями, школой, другими социальными институтами с позиции рационального использования тех ресурсов, которыми располагает дошкольное учреждение. При этом возрастает значимость организации как функции управления, направленной на регулирование внутренних процессов и построения таких организационных структур, которые обеспечивали бы создание условий для более рационального построения развивающей среды как фактора повышения эффективности педагогического процесса.

В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 20-е годы, обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и поведение, а внешние (среда, окружение, межличностные отношения, деятельность) и внутренние (эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненный опыт, установки условия, в которых он существует) условия.

В самом широком контексте развивающая образовательная среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. (по мнению Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.,)

Чтобы образовательное пространство выступало как развивающая образовательная среда, в ходе взаимодействия входящих в него компонентов оно должно приобрести определенные свойства:

гибкость, обозначающую способность образовательных структур к быстрому перестраиванию в соответствии с изменяющимися потребностями личности, окружающей среды, общества;

непрерывность , выражающуюся через взаимодействие и преемственность в деятельности входящих в нее элементов;

вариативность, предполагающую изменение развивающей среды в соответствии с потребностями в образовательных услугах населения;

интегрированность , обеспечивающую решение воспитательных задач посредством усиления взаимодействия входящих в нее структур;

открытость, предусматривающую широкое участие всех субъектов образования в управлении, демократизацию форм обучения, воспитания и взаимодействия;

установку на совместное деятельное общение всех субъектов образовательного процесса , осуществляющееся на основе педагогической поддержки как особой, скрытой от глаз воспитанников позиции педагога.

В центре развивающей среды стоит образовательное учреждение, работающее в режиме развития и имеющее своей целью процесс становления личности ребенка, раскрытие его индивидуальных возможностей, формирования познавательной активности.

Это обеспечивается за счет решения следующих задач:

Создать необходимые предпосылки для развития внутренней активности ребенка;

Предоставить каждому ребенку возможность самоутвердиться в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, в максимальной степени раскрывающих его индивидуальные качества и способности;

Ввести стиль взаимоотношений, обеспечивающих любовь и уважение к личности каждого ребенка;

Активно искать пути, способы и средства максимально полного раскрытия личности каждого ребенка, проявления и развития его индивидуальности;

Ориентироваться на активные методы воздействия на личность.

В дошкольной педагогике под термином «развивающая среда» понимается «комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых».

Цель создания развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении - обеспечить жизненно важные потребности формирующейся личности: витальные, социальные, духовные. Многогранность развивающей среды дошкольного образовательного учреждения, сложность и многообразие протекающих в ней процессов обусловливают выделение внутри нее предметной и пространственной составляющих.

Основными элементами развивающей образовательной среды являются архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты; художественные студии; игровые и спортивные площадки и их оборудование; игровые пространства оснащенные тематическими наборами игрушек, игровыми материалами; аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения и др. В состав предметно-игровой среды входят: крупное организующее игровое поле; игровое оборудование; игровая атрибутика разного рода, игровые материалы. Все компоненты развивающей предметной среды увязываются между собой по содержанию, масштабу, художественному решению.

Развивающая образовательная среда в современных дошкольных учреждениях должна отвечать определенным принципам :

В. А. Петровский, Л. П. Стрелкова, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина и др. разработали Концепцию построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в детском саду, в которой определены принципы личностно-ориентированной модели построения развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении.

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии . Первоочередное условие личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей - установление контакта между ними. Установлению контакта могут препятствовать принципиально разные позиции, которые занимают воспитатель и ребенок. В рамках авторитарной педагогики воспитатель находится как бы «сверху», или «над», а ребенок - «снизу». Такая позиция воспитателя предполагает диктат и назидание. В отличие от этого личностно-ориентированная позиция педагога - партнерская. Ее можно обозначить как «рядом», «вместе». При этом развивающая среда создает условия для соответствующей физической позиции - общения с ребенком на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это предполагает стремление воспитателя приблизиться, «спуститься» к позиции ребенка, а также создание условий, при которых ребенок может «подняться» до позиции воспитателя. Для этого подойдет, например, разновысокая мебель, высота которой может легко меняться в зависимости от педагогических задач, так называемая «растущая мебель».

Не менее важно взрослому найти дистанцию для осуществления контакта с ребенком. У каждого человека чувство комфортности при общении с другими связано с субъективным, наиболее удобным, расстоянием. В связи с этим размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место для занятий или самостоятельной активности, достаточно удаленное от других и, наоборот, позволяющее осуществлять более тесные контакты.

2. Принцип активности . В устройстве детского сада заложена возможность формирования активности у детей и проявления активности взрослых. Они становятся творцами своего предметного окружения, а в процессе личностно-развивающего взаимодействия - творцами своей личности и своего здорового тела. Это в первую очередь крупномасштабные игровые и дидактические пособия - легкие геометрические модули, обтянутые тканью или кожей, которые легко переставляются в процессе преобразования пространства.

Одна из стен может стать «рисовальной стеной творчества». На ней дети могут рисовать цветными мелками, углем или фломастерами, создавая как индивидуальные, так и коллективные картины.

Для самых маленьких детей (2-4 лет) подойдут живописные коврики со съемными элементами изображений, которые с помощью кнопок, «липучек» или петель с пуговицами могут преобразовываться (бабочка «пересаживается» с травы на цветок, птица «улетает» в небо, дерево перемещается от домика к берегу реки и т. д.). Такие действия ребенка позволяют ему не только преобразовывать окружающую среду, но и способствуют развитию его мелкой моторики.

Важнейшим условием эмоционального самочувствия и настроения детей является освещение. Оно должно быть разнообразным и доступным (электровыключатели располагаются на доступной для ребенка высоте) для преобразования детьми светоцветового дизайна.

Гигиенические комнаты используются не только для реализации режимных моментов, но и для участия детей в «настоящей взрослой» жизни (мытье посуды, другие бытовые операции), а также для непосредственной детской деятельности (купание кукол, другие игры с водой).

3. Принцип стабильности - динамичности развивающей среды . В среде должна быть заложена возможность ее изменения в соответствии со вкусами и настроениями детей, а также с учетом разнообразных педагогических задач. Это легкие перегородки, которые могут передвигаться, образуя новые помещения и преобразуя имеющиеся. Это возможность изменения цветовой и звуковой среды. Это вариативное использование предметов (например, мягкие пуфы становятся то детской мебелью, то элементами крупного конструктора). Это и полифункциональное использование помещений (спортивный комплекс «мини-стадион» может быть установлен не только в физкультурном зале, но и в игровой комнате, спальне, раздевалке).

Можно менять «фоны», изменять обстановку до неузнаваемости, наполняя ее эмоционально насыщенным «детским» содержанием: «волшебная», «корабельная» или «марсианская» комнаты; спортивный канат выглядит как «хобот» слона, на стене нарисованы «загадочные растения» и пр.

Жизненное пространство в детском саду должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.

В детском саду должны быть функциональные помещения, которыми могут пользоваться дети: физкультурные; музыкальные; театральные; лаборатории; «кабинеты» (с книгами, играми, головоломками, диафильмами, слайдами и т. д.); творческие мастерские, конструкторские; прачечные и др. Устройство этих помещений должно создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться «таинственным», «страшным», «магическим», «волшебным», «фантастическим» и т. д. Иными словами, «пространство» позволяет ребенку не только осваивать истину, но и «уходить» от нее в фантазии и грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное. Важную роль здесь играет устройство как здания, так и участка, а также такие перспективные архитектурные и дизайнерские устройства, как застекленные веранды, балкон, подвесное оборудование - ширмы, экраны, витрины; встроенные и пристроенные шкафы, выдвижные и раздвижные столы и полки и т. п.

4. Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого . Среда должна пробуждать у детей активность, давать им возможность осуществлять разнообразные виды деятельности, получать радость от них, и вместе с тем окружающая обстановка должна иметь свойства при необходимости «гасить» такую активность, давать возможность отдохнуть. Это обеспечивается продуманным набором импульсов и стимулов, содержащихся в развивающей среде: недостаток импульсов обедняет и ограничивает развитие ребенка по всем сферам, а перенасыщенная среда с хаотической организацией стимулов дезориентирует его.

Здесь помимо уже обозначенных зон активности уместно вспомнить еще раз о зонах для релаксации (расслабления). Это и «уголки уединения», и уютная комната (уголок) с мягкой мебелью и другими элементами, способствующими отдыху. Желательно, чтобы в детском саду была «гостиная для взрослых», куда имеют свободный доступ и дети. Постоянное эмоциональное напряжение, которое испытывает педагог в своей нелегкой профессиональной деятельности, неизбежно влияет на общий эмоциональный фон его общения с детьми и, следовательно, на их эмоциональное благополучие.

Каждому ребенку в детском саду должно быть обеспечено личное пространство (кроватка со стульчиком и ковриком, шкафчик для хранения личных вещей, принадлежащих только ему, фотографии его семьи и т. д.).

Проект среды учитывает создание условий для формирования и развития полноценного образа «Я». Этому способствует наличие разновеликих зеркал, подвижных зеркал разной кривизны. Эмоциональный комфорт поддерживается и за счет экспонирования детских работ, в котором отводится место каждому воспитаннику независимо от уровня его достижений в рисовании, лепке и т. п.

5. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Постижение детьми категории эстетического начинается с «элементарных кирпичиков», своеобразного языка искусства: красоты звуков, цветовых пятен, абстрактных линий, остроумной трактовки образа лаконичными графическими средствами. Поэтому важно разместить в интерьере не громоздкие «классические» произведения живописи (Айвазовского, Шишкина, Сурикова и других авторов, ставших традиционными для украшения детских домов, лагерей, пансионатов и т. д.), а простые, но талантливые этюды, эстампы, абстрактные или полуреальные скульптуры, дающие ребенку представление об основах графического языка и о различных культурах - восточной, европейской, африканской.

Целесообразно в разных стилях представить детям одно и то же содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых: реалистическом, абстрактном, комическом и т. п. Тогда дети (с помощью взрослого) смогут обратить внимание не только на то, что изображено перед ними, но и на то, как это сделано, осваивая начала специфики разных жанров.

6. Принцип открытости - закрытости . Этот принцип представлен в нескольких аспектах.

Открытость Природе - такое построение среды, которое способствует единству Человека и Природы. Это организация «зеленых комнат» - маленьких внутренних двориков, которые могут быть остекленными, с растущими в них растениями - деревьями, кустарниками, травой. Это проживание вместе с детьми домашних животных - кошек, собак, за которыми дети ухаживают.

Открытость Культуре - присутствие элементов настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки.

Открытость Обществу - обстановка детского сада соответствует сути понятия «Мой дом», в котором особыми правами наделены родители.

Открытость своего «Я», собственного внутреннего мира ребенка (см. также принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия).

7. Принцип учета половых и возрастных различий детей . Предполагает построение среды с учетом половых различий, предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

Таким образом, развивающая образовательная среда - это особым образом организованное социокультурное и педагогическое пространство, в рамках которого структурируются несколько взаимосвязанных подпространств, создающих наиболее благоприятные условия для развития и саморазвития каждого включенного в нее субъекта.
Директор МОУ прогимназии № 2 Е.М. Илясова

Анализ литературы позволил определить, что существуют определённые виды образовательной среды (воспитывающая, догматическая и пр.), среди которых можно выделить и развивающую.

Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (В.А.Ясвин, 2001, С.14).

В настоящее время в психологии сложилась цельная концепция образовательной среды, предложенная В.А. Ясвиным (В.А.Ясвин, 2001). В.А. Ясвин полагает, что образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях. Во-вторых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности. Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет ее развивающий психолого-педагогический потенциал.

В качестве компонентов образовательной среды В.А. Ясвин выделяет:

Пространственно-предметный ком­понент,

Социальный компонент,

Технологический компонент, или связи между пространственно-предметным и со­циальным компонентами, что составляет педагогическое обеспечение развивающих возможностей образова­тельной среды.

В.А. Ясвин считает, что образовательный процесс, организованный в соответствии с данным критерием, можно считать развивающим образовательным процессом (или процессом развивающего образования). Как отмечает В.В.Давыдов, «если воспитание совместно с обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании (1996, с. 392).

Методологической основой данных положений выступает идея Л.С.Выготского о соотношении процессов обучения и развития:

«Самым существенным для выдвигаемой здесь гипоте­зы является положение о том, что процессы развития не со­впадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития... Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процес­сов обучения и внутренних процессов развития. Она пред­полагает переход одного в другое... Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллель­но друг другу... Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априор­ной умозрительной формулой» (Л.С. Выготский, 1991, с. 389-390).

Идея Л.С. Выготского о «зонах ближайшего развития» заключается в том, что ребенок в процессе в процессе общения и совместной деятельности, в сотрудничестве со взрослыми достигает большего, чем он может самостоятельно, на уровне собственных возможностей. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развития» (Л.С. Выготский, 1991, с. 386).

Эти идеи Л.С. Выготского получили своё дальнейшее развитие и практическое применение в разработке различных видов школ, в которых и развивающие образовательные среды стали реальностью для многих учащихся и педагогов. В.А. Ясвин рассматривает школы системы развивающего образования, «школы диалога культур» (В.С. Библер), культурно-историческая школа (В.В. Рубцов).

Один из самых известных видов школ составляют школы, работающие по системе развивающего обучения. «Согласно этой теории (Давыдова-Эльконина – уточнено А.Белоусовой), содержанием развива­ющего начального обучения являются теоретические зна­ния (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные пси­хологические новообразования, присущие младшему школь­ному возрасту» (В.В. Давыдов, 1996, с. 384).

В.В.Репкин ставит особый акцент на формировании ре­бенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника как субъекта учебной деятельности наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста: «Превращение pебенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы - подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни» (В.В.Репкин, 1991, с. 4). Таким образом, В.В. Репкин подчеркивает, что развивающее обучение ориентирует содержание и методы на закономерности развития.

Большой интерес представляет образовательная система «школы диалога культур» В.С.Библера (В.С.Библера, 1991). Она включает образовательный процесс от младших до старших классов. В данной образовательной системе развитие школьника обусловливается диалогом различных типов мышления, связанных с тем или иным типом культуры. Предметы и явления в образовательном процессе рассматриваются с точки зрения различных культур.

Сравнительно недавно возникла «культурно-историческая школа» под руководством ВЛ.Рубцова.. Идея создания такой образовательной среды заключается в «воспроизвод­стве в снятом виде самих форм исторических типов созна­ния и деятельности» (ВЛ.Рубцов, 1996, с. 284). Развитие ребенка происходит в процессе освоения им «многомерного и раз­ностороннего инструментария, присущего различным фор­мам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволят рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических» (ВЛ.Рубцов, 1996, с. 284).

На основе анализа работы В.П. Лебедевой, В.А. Орлова, В.И. Панова (1996), В.А. Ясвин выделяет в качестве методологических основ развивающего образования следующие принципы:

«1. Усвоение «знаний – умений – навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей.

2. На смену «субъект-объектной логике» воздействия на ученика приходит логика со-действия», со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнёры совместного развития.

3. Учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность. Соответственно меняется и критерий ценности учителя – он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого.

4. Стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей.

5. Требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обусловливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией» (В.А. Ясвин, 2001, 230-232).

В соответствии с разрабатываемым подходом В.А. Ясвин выделяет содержание, принципы и методы развивающего образовательного процесса в творческой образовательной среде (В.А. Ясвин, 1997). Его система основывается на экологическом подходе (Дж.Гибсон), психопедагогике (Э.Стоун), гуманистической психологии (А. Маслоу).

Таким образом, В.А.Ясвин делает вывод, что при организации образовательного пространства необходимо:

во-первых, педагогически целесообразно организовать соответствующий комплекс «развивающих» стимулов - пространственно-предметный компонент образовательной среды;

во-вторых, педагогически целесообразно организовать «развивающую» деятельность субъектов образовательного процесса - технологический компонент образовательной среды;

в-третьих, педагогически целесообразно организовать «развивающее» межличностное взаимодействие субъектов, опосредующее воздействие на личность соответствующих стимулов и включение ее в соответствующую деятельность в контексте образовательного процесса - социальный ком­понент образовательной среды.

При этом, в соответствии с основным методологичес­ким принципом, необходимо:

во-первых, задействовать все «каналы» личностного развития («перцептивный», «когнитивный» и «практический»);

во-вторых, актуализировать действие соответствующих психологических механизмов личностного развития (познавательных процессов, фантазии, рефлексии, эмпатии, проектирования и т.д.);

в-третьих, строить образовательный процесс в соответствии с возрастными, половыми, этническими и другими специфическими индивидуальными особенностями личности (В.А. Ясвин, 1997).

На сегодняшний день сформулированы следующие принципы организации образовательной среды:

1. Принцип организации комплексной и гетерогенной образовательной среды заключается в педагогической целелесообразности такой ее организации, при которой среда обеспечивает субъектам образовательного процесса разнообразные возможности развития (гетерогенность) по перцептивному, когнитивному и практическому «каналам» контактов с миром (комплексность).

2. Принцип ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая стимулирует действие соответствующих психологических механизмов личностного развития субъектов образовательного процесса.

3. Принцип организации персонально адекватной обра­зовательной среды заключается в педагогической целесо­образности организации такой среды, которая обеспечивает возможности развития всех субъектов образовательного про­цесса, с учетом их возрастных, половых, этнических, про­фессиональных и других специфических индивидуальных особенностей.

4. Принцип развития мыслеобразов регулирует конструи­рование и использование методов развития системы представ­лений. Данный принцип предусматривает развитие системы представлений личности о мире как на основе научной инфор­мации, так и на основе произведений искусства, художествен­ной литературы, различных философских и религиозных учений и т.д. Система представлений о мире строится не только на основе экспериментальной деятельности и ее логического осмысления, но и опирается на образы, возникающие вследствие его эмоционально-эстетического освоения.

5. Принцип развития партнерских взаимодействийре­гулирует конструирование и использование методов разви­тия системы отношений. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование механизмов субъектификации (Дерябо, 1995) партнеров по взаимодействию, - психо­логических механизмов, которые позволяют другим «открыться» для личности в качестве субъектов, способству­ют формированию «субъектной установки» по отношению к другим, что кардинально меняет субъективное отношение к ним, а также сам характер взаимодействия.

6. Принцип развития коактивностирегулирует конструирование и использование методов развития системы стратегий и индивидуальных технологий деятельности. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование личностной стратегии поведения, ориентированной на помощь другим, а такжеосвоение соответствующих предметных и социальных технологий такой помощи. (В.А. Ясвин, 2001).

ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

2. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. М., 1991.

3. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.

4. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. М, 2003.

5. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

6. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

9. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1996.

10. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.

11. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.-Воронеж, 1996.

12. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2003.

13. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

15. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. / Под ред. В.И.Панова. М., 1997.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1. Какие показатели, по мнению В.И. Слободчикова, характеризуют образовательную среду?

2. Сколько существует способов организации образовательной среды?

3. Какая образовательная среда рассматривается как развивающая?

4. Какие компоненты выделяются в образовательной среде?

5. Охарактеризуйте существующие виды школ.

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

1. Выделяют следующие способы организации образовательной среды. Исключите лишнее:

А. По принципу единообразия.

Б. По принципу разнообразия.

В. По принципу вариативности.

Г. По принципу целостности.

2. «Школа диалога культур» предложена:

А. Библером В.С.

Б. Рубцовым В.В.

В. Давыдовым В.В.

Г. Выготским Л.С.

3. Концепция образовательной среды В.А. Ясвина основывается на взглядах:

А. Уотсона Д., Скиннера Б., Толмена Э.

Б. Гибсона Дж., Стоунса Э., Маслоу А.

В. Вертгеймера М., Келера В., Коффки К..

Г. Теплова Б.М., Лейтеса Н.С., Шадрикова В.Д.

МОДУЛЬ III. РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДЛЯ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ

Данный модуль направлен на развитие представлений о психологической основе, механизмах и принципах формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей. В модуле анализируются основные подходы к вопросу формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей, рассматриваются сложившиеся принципы и пути развития одарённых детей. В модуле представлены принципы и авторская позиция формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей.

ГЛАВА 1. РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОДАРЁННОСТИ

В.И. Панов считает, что, учитывая разнообразие социальных, образовательных и психологических функций современ­ного образования, цели проектирования и моделирования образовательной среды предполагают определение не только дидактических целей собственно обучения, но и психологических целей развития учащегося, а также и це­лей его социализации. В последнем случае речь идет о формирования у учащегося способности быть субъектом (носителем) тех способов и тех видов деятельности, кото­рые необходимы ему для успешного вхождения и актив­ной жизни в современном обществе.

Поэтому цели обучения и развития, а также, соответ­ственно, проектирование образовательной среды, могут быть ориентированы:

На передачу учащимся знаний-умений-навыков, со­ответствующих их интересам и склонностям, т.е. форми­рование субъекта общих предметных знаний-умений-навыков (традиционная цель обучения);

На развитие у учащихся специальных способностей, соответствующих определенным видам культурно-исторических видов человеческой деятельности (учебной, профессиональной, математической, технической, худо­жественной, спортивной и т.д.), т.е. формирование субъ­екта предметно-специализированных знаний-умений-навыков (традиционная цель специального обучения);

На развитие у учащихся способностей, которые со­ответствуют типу деятельности, ведущему для данного возраста (игровая, учебная, коммуникативная, допрофес­сиональная и т.п.), т.е. формирование субъекта деятель­ности ведущего типа (игровой, учебной, общения, до-профессиональной подготовки) - цель развивающего обу­чения;

На создание образовательных условий (системы возможностей), необходимых для проявления своих по­тенциальных возможностей, развития их в склонности, ин­тересы и способности в разных сферах деятельности че­ловека, т.е. для развития собственно одаренности уча­щихся как их природного творческого потенциала к само­развитию и, тем самым, формирование субъекта своего развития (физического, интеллектуального, личностного, социального) - цель развивающего образования (В.И. Панов, 2007).

Анализ возможных целей обучения и развития позволил В.И. Панову выделить ряд позиций, определяющих специ­фику подхода к созданию развиваю­щей образовательной среды для детей с признаками одаренности:

1) одаренность как проявление творческой природы
психики может присутствовать в психике конкретного че­ловека как в актуальной форме (актуальная), так и в форме возможности (потенциальная одаренность);

2) актуализация творческой природы психики в виде
одаренности возможна лишь при наличии природных и
социальных условий,обеспечивающих проявление ее в
форме природных задатков, склонностей и способностей;

3) акцент практической работы с одаренными детьми
смещается от диагностики одаренности и развития явной
или скрытой одаренности к созданию условий для прояв­ления одаренности как становящегося системного качества психики. Иными словами - к созданию таких условий, такой развивающей образовательной среды,которые способствовали бы раскрытию и наиболее оптимальному
проявлению творческой природы психики данного ребенка
(В.И. Панов, 2007).

Таким образом, В.И. Панов выделяет вектор развития, который предполагает создание ситуаций развития, включающих в
качестве последовательных и обязательных этапов:

а) ситуацию субъективного самовыражения в форме тех или иных действий, которая способствует проявлению и закреп­лению потребности творческого самовыражения человеком своих состояний и картины мира;

б) ситуацию, способствующую обучению и овладению
инструментальными навыками, необходимыми для правильного выполнения любых видов деятельности.;

в) ситуацию, способствующую и социально подкрепляющую потребность человека в самовыражении своих психических состоя­ний, самого себя и окружающего мира.

4) проблема обучения и развития одаренных детей распадается на три проблемы:

a) проблему методов и содержания обучения детей
с признаками одаренности, когда предметом развития, в
психике обучающегося выступают его предметные знания,
умения, навыки, т.е. познавательная, психомоторная или
иная сфера психики;

b) проблему развития детей с признаками одаренности средствами обучения, когда предметом развития в психике выступают те или иные способности: познава­тельные, личностные;

c) проблему развития одаренности у детей и взрослых, как в потенциальной, так и в актуальной форме, когда предметом развития выступает собственно одаренность (В.И. Панов, 2007).

В.И. Панов в качестве интегративного критерия качества разви­вающей образовательной среды рассматривает её спо­собность обеспечить всем субъектам образо­вательного процесса систему возможностей для эффек­тивного личностного саморазвития. При этом «возможность» понимается как особое единство свойств образовательной среды и самого субъ­екта, т.е. как «ситуация». Эта возможность является в равной мере, как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Благодаря чему человек ста­новится реальным субъектом собственного разви­тия, субъектом образовательного процесса.

В таком случае индивидуализация обучения и развития одаренных детей в этом случае предстает как преобразование усло­вий и факторов образовательной среды, общих для всех учащихся, в конкретные ситуации развития, обеспечи­вающие возможность реализации уровня актуального развития и зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский, 1992).

В то же время В.И. Панов вводит понятие зоны проблемного развития. Это понятие озна­чает такую учебную (проблемно-развивающую) ситуацию, когда акт развития имеет своей основой субъективное создание и проживание критического психического со­стояния, которое обозначено Т.В.Хромовой (2001) как микрокризис. Продуктивность проживания такого микро­кризиса обеспечивается не «подсказкой со стороны взрослого» (как в ситуации зоны ближайшего развития), а собственным усилием по нахождению решения и, соот­ветственно, по преодолению данной проблемной ситуа­ции.

Всё это, тем самым, означает, что одним из важнейших условий для проявления и формирования одарённости является развитие у уча­щегося способности быть субъектом процесса своего развития. Это означает, что, учитывая системный харак­тер одаренности, в качестве фактора, объединяющего различные сферы психики в то психологическое образо­вание, которое предстает затем перед нами, как интел­лектуальная или иная одаренность, целесообразно рас­сматривать способность к произвольной регуляции своих познавательных действий, эмоциональных состояний и поведения в целом (при решении познавательной задачи или при выполнении иного вида деятельности). Примени­тельно к школьному образованию (в школе, гимназии, ли­цее) - это способность произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью и психическими состояния­ми. В этом случае говорят, что человек обретает способ­ность быть субъектом процесса произвольной регуляции учебной деятельности и психических (в данном случае) эмоциональных) состояний. (В.И. Панов, 2007, С. 33-37).

ГЛАВА 2. СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ

Создание развивающей образовательной среды связано с разработкой психологических основ сопровождения развития одаренных детей и развития у них потребности в самообучении и формировании соответствующих интеллектуальных, коммуникативных и практических навыков.

В соответствии с нашими представлениями (А.К.Белоусова, 2002) в совместной мыслительной деятельности, осуществляемой в педагогическом взаимодействии педагога с обучаемыми, можно выделить 4 сферы. В первой сфере – интеллектуальной - представлены особенности развития различных сторон мышления, с учетом моделирования и использования различных особенностей мышления педагога и учащихся. В данной сфере выделяются различные уровни мыслительной деятельности, связанные с развитием следующих компонентов: операциональный; целеобразования; рефлексивный; креативный. Операциональный компонент предполагает развитие операциональной стороны мышления (сравнение, обобщение, анализ). Компонент целеобразования включал в себя постановку целей, определение путей ее реализации, выдвижение гипотез, предположений. Рефлексивный компонент включал моменты объяснения или доказательства для других определенных утверждений, задач и т. д. Креативный компонент предполагал планирование и прогнозирование деятельности, создание ситуаций, порождающих инновации в мышлении и поведении.

Второй сферой -коммуникативной - в структуре совместной мыслительной деятельности является организация общения и взаимодействия с учащимися. Ранее нами было показано (А.К.Белоусова, 2002), что смыслопередача в процессах общения выполняет системообразующую функцию как основной механизм совместной мыслительной деятельности. В таком случае в данную сферу входят различные аспекты взаимодействия, а именно, организация и интеграция участников на предметном (содержание мыслительных действий, связанное с продуцированием предположений, гипотез и пр.) и личностном, субъектном уровнях (организация межличностных отношений) решения проблем, т.е. имеется в виду прежде всего создание положительной эмоциональной атмосферы, определенных межличностных отношений, на фоне которых и возможна совместная мыслительная деятельность. В этой сфере были выделены следующие компоненты: мотивационный; смыслопередачи и эмоционального контакта; организационный. Выделение этих компонентов было связано с нашими предположениями о том, что функция смыслопередачи в совместной мыслительной деятельности выполняет задачи, во-первых, создания общего мнения, единства взглядов; во-вторых, организации взаимодействия; в-третьих, доведения до участников смысла, контекста обсуждаемых проблем. Эти задачи и определили дифференциацию сферы на различные компоненты, включая компонент, связанный с созданием мотивации.

Третьей сферой- оценочной (личностной) - в структуре совместной мыслительной деятельности стала оценочная, в которой отражаются селективные моменты организации взаимодействия. Она включает оценочную деятельность учителей и учащихся, предполагая все возможные виды оценок, направленных как на различные аспекты личности обучаемого, так и на его деятельность (действия, операции, способы и средства осуществления задач).

Четвертой сферой – кооперативной- стала область реализации, которая включает учет особенностей использования и развития предложений, замыслов в практической деятельности, в ходе обучения.

Выделенные сферы совместной мыслительной деятельности, на наш взгляд, выступают координатами развивающей образовательной среды, в которой и возможно развивающее обучение и воспитание одарённых детей. Сходную позицию занимают А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В.Ушаков (А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В.Ушаков, 2002), которые выделили четыре сферы группового творчества:

1) интеллектуальная сфера;

2) личностная сфера;

3) коммуникативная сфера;

4) кооперативная сфера.

Если обобщить общее представление о совместной мыслительной деятельности и переложить его на предмет развития одарённых детей, то вырисовывается следующая картина.

Формирование развивающей образовательной среды для одарённых детей предполагает необходимость спроектировать взаимодействие детей и педагогов, а также взаимодействие между детьми, включая все выделенные сферы. При этом такое взаимодействие (дети-дети, дети-педагоги) включает в себя реализацию интеллектуальной сферы в виде решения познавательных задач разного типа. Познавательные задачи могут отличаться по типу реализующих их психологических механизмов (задачи сенсомоторного, сенсорно-перцептивного уровня, мнемического, мыслительного, имажитивного). Характер задач определяет тот вид психических процессов, которым обеспечивается процесс решения. Задачи также могут отличаться по соотношению целей и условий, по представленности продуктивных и репродуктивных компонентов, творческие задачи и задачи мыслительные и пр. В психологии сложилась достаточно разнообразная классификация разных типов задач, решение которых предполагает использование разнообразного творческого потенциала человека в своеобразии его личностных и интеллектуальных возможностей. Ситуации познавательных конфликтов, открытия нового, прогнозирования, или антиципации неизвестного выступают содержанием интеллектуальной деятельности человека, основой его развития как человека познающего. Операциональный компонент данной сферы развивается за счёт совершенствования сравнения, обобщения, анализа при решении различных типов задач. Компонент целеобразования формируется при обучении обучаемых постановке целей, определении путей ее реализации, выдвижения гипотез, предположений. Рефлексивный компонент развивается за счёт создания ситуаций совместной мыслительной деятельности, ситуаций сотворчества, при которых участники, рассказывая другим (преподавателю, свои друзьям, партнёрам и пр.), свои гипотезы, аргументы, идеи или доказательства, тем самым способствуют осмыслению и осознанию своих идей, предположений, т.е. делают содержание своего сознания предметом рефлексии. Креативный компонент включает создание собственных проектов, планов по их реализации, стратегий решения, в целом планирование и прогнозирование всей деятельности, создание ситуаций.

Коммуникативная сфера реализуется в виде творческого общения между детьми, а также между детьми и педагогами. Организация развивающей среды предполагает, что общение в ней выступает не как самоценность (это реальность жизни человека), а в форме становления творческого потенциала человека. Общение выступает каналом, через который реализуются различные формы и виды монологов, диалогов, возникающих по ходу решения задач. В то же время общение можно понимать и шире, не только в его способности служить каналом реализации интеллектуальных возможностей человека. Общение – это жизненная среда человека, в которой интеллектуальная деятельность занимает лишь отдельное место. Различные сферы жизнедеятельности человека сопряжены с общением, и через них человек получает возможность развивать себя.

Кооперативная сфера представляет собой организацию различных типов взаимодействия (сотрудничество, конкуренция, конфликт). В соответствие с представлениями В.Е. Клочко (В.Е. Клочко, 2000) взаимодействие осуществляется по принципу соответствия. Это означает, что в ходе организации групповой работы, различных форм группового творчества или сотрудничества педагога и детей, организуются такие формы, в которых происходит встреча соответствующих друг другу людей. Это соответствие может осуществляться по типам направленности, по интеллектуальному уровню, по интересам и пр. В целом можно сказать, что оно осуществляется по тому, на каком уровне системной организации человека происходит соответствие: на уровне личности, субъекта деятельности или на уровне индивида. Кооперативная сфера представлена в тех формах групповой работы, в которой осуществляют свою деятельность и решение задач участники, а именно в виде: мозгового штурма, синектики, совместной исследовательской деятельности, продуктивного конфликта, дискуссии и пр.

Личностная сфера представляет собой реализацию личностного потенциала человека. Личность представляет собой высший уровень системной организации человека, в котором проявляются мотивы, установки, оценки. Посредством оценок человек определяет, какому уровню его системной организации отвечает поступающая информация: уровню индивида, который связан с реализаций базисных потребностей; уровню субъекта деятельности – отвечает актуальным потребностям, связанным с ситуацией необходимости, нужности; уровню личности – отвечает высшим потребностям, вязанным с со стремлением с саморазвитием человека. Поэтому можно сказать, что за оценками стоит личность человека, его стремления и его возможности, которые он хочет реализовать.

Мы полагаем, что создание развивающей образовательной среды основывается наразвитии навыков совместной познавательной деятельности у одаренных детей; создании обстановки комфортной ситуации для творческой самореализации, благоприятных условий для различных форм группового творчества (мозговой штурма, синектика и др.).

Мы предполагаем, что можно выделить следующие принципы практической работы с одарёнными детьми, направленные на создание развивающей образовательной среды.

Тенденция вариативности современного школьного образования характеризуется самыми разнообразными направлениями: появились различные типы и виды школ, реализуются новые для нашей страны концепции образования и педагогического процесса (например, М. Монтессори, Р. Штейнер и др.), в связи с этим возросло количество специфических внутренних задач, которые ставит и решает конкретная школа. Вариативные учебные программы, педагогические методы и формы организации учебно-воспитательного процесса также оказывают влияние на среду образовательной организации. Эффективность деятельности современных образовательных организаций во многом определяется уровнем сформированности образовательной среды.

Одной из важных проблем психологопедагогического сопровождения детей является формирование поддерживающей и развивающей в соответствии с их способностями и возможностями образовательной среды. Грамотно и профессионально сформированная образовательная среда обеспечивает оптимизацию ее влияния на личность обучающегося, способствует выявлению одаренных детей. В соответствии с поручениями Президента России В. В. Путина Правительство РФ уделяет большое внимание проблеме выявления и поддержке одаренных детей, разработке критериев выявления одаренных детей, проявивших склонности к техническому и гуманитарному творчеству, изобретательству, а также сопровождения таких детей.

Поддержка и сопровождение развития одаренных детей связана с обеспечением индивидуальной работы с одаренными детьми по формированию и развитию их познавательных интересов; психологопедагогического сопровождения одаренных детей и т.д. в условиях образовательной среды. В настоящее время к вопросу об образовательной среде, изучения эффективности образовательной среды школы в современной психолого-педагогической науке существует ряд подходов. Большинство отечественных авторов рассматривает образовательную среду как совокупность взаимосвязанных, взаимно обогащающих и дополняющих друг друга факторов (материальных, пространственно-предметных, педагогических, социально-психологических и др.), которые оказывают существенное влияние на характер образовательного процесса.

При этом отмечается необходимость при осуществлении экспертизы эффективности образовательной среды уделять особое внимание анализу ее психологического компонента. Некоторые из этих подходов могут быть рассмотрены в контексте проблемы мировосприятия обучающихся.

Принимается во внимание создание условий в соответствии с определенными во ФГОС образовательными областями:

Речевое развитие,

Социально – личностное развитие,

Познавательное развитие,

Художественно – эстетическое развитие,

Физическое развитие.

Таким образом, при организации образовательной среды создается целостная система материальных, культурных и дидактических ресурсов, обеспечивающих эффективное решение учебно-воспитательных задач в оптимальных условиях.

Для создания предметно-пространственной среды педагоги учитывают новые подходы к ее организации в педагогическом процессе. Опираясь на дидактическую систему деятельностного метода Л. Г. Петерсон, при создании предметно-пространственной среды принимается во внимание система дидактических принципов:

Принцип психологической комфортности, подразумевающий создание образовательной среды, обеспечивающей снятие всех стрессообразующих факторов образовательного процесса;

Принцип деятельности, предполагающий освоение окружающего мира не через трансляцию готовой информации, а через самостоятельное «открытие» его детьми на предметной основе;

Принцип минимакса, при котором обеспечивается возможность продвижения каждого ребенка своим темпом по индивидуальной траектории саморазвития;

Принцип целостности, благодаря которому у детей формируется целостное представление об окружающем мире и себе самом;

Принцип вариативности, предусматривающий систематическое предоставление детям возможности собственного выбора, в результате чего у них формируется умение осуществлять осознанный выбор;

Принцип творчества, позволяющий сориентировать образовательный процесс на приобретение детьми собственного опыта творческой деятельности;

Образовательная система школы включает такие основные элементы:

Образовательная среда;

- образовательный процесс;

- субъекты образовательного процесса.

Образовательная среда включает:

- пространственно-предметный компонент;

- технологический компонент;

- социальный компонент.

Проектирование технологического компонента

Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для развития всех субъектов образовательного процесса.

Образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности:

1. Для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях;

2. Для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности.

Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет её развивающий психолого-педагогический потенциал .

Качество образовательной среды может быть оценено путём анализа качества:

1. Пространственно-предметного компонента этой среды;

2. Социального компонента этой среды;

3. Связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.

Технологический компонент образовательной среды составляет связь социального и пространственно-предметного компонентов, или другими словами, педагогическое обеспечение развивающих возможностей.

По ёву в технологический компонент входят:

Содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость); деятельностная структура образовательного процесса; стиль преподавания; характер социально-психологического контроля; кооперативные или конкурентные формы обучения.

Технологический компонент развивающей образовательной среды может проектироваться и организовываться в локальной образовательной среде на базе разработанных на сегодня и создающихся систем развивающего обучения и образования (, и д. р.).

Выготский выдвинул положение о «зонах ближайшего развития», смысл которого заключается в том, что ребенок в процессе обучения, то есть в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и со своими сверстниками, может достигнуть большего, чем то, что входит в пределы его собственных возможностей. Нечто новое ребенок может сделать самостоятельно после того, как он уже сделал это вместе с другими. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» (Выготский, 1991, с. 386).

В различных развивающих образовательных системах, при общей ориентации на указанные положения Выготского, ставились различные акценты на ведущие факторы развития.

Теория развивающего обучения и разработанный на ее основе обширные учебно-методический материал составили основу «системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова». Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В данной теории развивающего обучения пристально внимание уделяется также проблеме формирования школьника как субъекта учебной деятельности.

Ставит особый акцент на формировании ребенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника, как субъекта учебной деятельности, наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста.

Обеспечение условий превращения ученика в учащегося - основная цель развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы: подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.

Развивающее обучение должно прямо ориентировать свое содержание, свои формы и методы на закономерности развития.

(1990) основы психического развития младших школьников считает новые способы организации процесса обучения.

Психодидактические принципы:

1. обучение на высоком уровне трудности;

2. ведущая роль теоретических знаний;

3. высокие темпы изучения материала;

4. осознание школьниками процесса учения;

5. систематическая работа над развитием всех учащихся.

На основе данной дидактической системы был достигнут и экспериментально подтвержден развивающий эффект в сфере таких процессов как: наблюдение, мышление, практическое действие, которые рассматривались как основные линии психического развития.

В работах (1984, 1986 и др.) главное внимание уделяется рассмотрению процесса актуального развития младших школьников в контексте сопряженности с их «зонами ближайшего развития».

Амонашвили говорил о:

· социально-зависимой самостоятельности ребёнка в процессе общения;

· «Психологическая атмосфера»;

· «Социально-психологическая обстановка» и др.

Я. Корчак говорили о «духе» образовательного учреждения.

Социальный компонент локальной образовательной среды обуславливается как особенностями социальной организации среды обитания (макросоциальные условия), так и рядом специфических факторов самой локальной образовательной среды: спецификой её функций, возрастным, половым, этническим составом и т. д. (микросоциальные условия).

Социальный компонент образовательной среды – это, прежде всего, характер общения субъектов образовательного процесса, «на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчётливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплочённость или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина» (Аникеева, 1989, с.5).

Социальный компонент образовательной среды несёт на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации – то есть комплекса социально ориентированных потребностей.

Социальный компонент развивающей образовательной среды в целом соответствует психолого-педагогическому феномену, определяемому Мухиной и Горяниной как «продуктивный стиль взаимодействия», который «можно определить как плодотворный способ контакта партнёров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности» (1997, с.9).

На основе исследований социальных психологов (Кузьмин, Волков, Емельянов, 1997 и др.) можно выделить основные характеристики социального компонента развивающей образовательной среды :

1. Взаимопонимание и удовлетворённость всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями;

2. Преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса;

4. Степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом;

5. Сплочённость и сознательность всех субъектов образовательного процесса (см. параметр осознаваемости ос);

6. Продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса.

Интегральным показателем соответствия требованиям, предъявленным к социальному компоненту развивающей образовательной среды, служит переживание эмоционального благополучия всеми субъектами образовательного процесса, которое выступает как необходимое условие их эффективного личностного развития (Божович, 1968; Сухомлинский, 1971; Запорожец, Лисина, 1974; Аникеева, 1989 и др.).

Взаимопонимание и удовлетворённость всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями обуславливается, прежде всего, доброжелательностью друг к другу, преобладанием взаимного положительного оценивания.

Функционирование субъектов в образовательной среде постоянно связано с ситуациями взаимного оценивания. Деятельность ребёнка оценивается как педагогами и родителями, так и другими детьми. Деятельность педагогов – как детьми, так и администрацией, коллегами, родителями. Деятельность родителей – и самим их ребёнком и его педагогами. Преобладающая эмоциональная агрессивность таких оценок («Посмотри, что ты натворил!», «Вы мало внимания уделяете воспитанию своего ребёнка!», «Вам вечно всего для меня жалко!», «Ты подлиза и стукач!» и т. д.) вызывает подавленное состояние субъектов образовательного процесса, блокирует их активность, обусловливает невротический характер личностного развития (Кисловская, 1971; Прихожан, 1976; Леви, 1983 и др.).

Педагог (родитель, администратор), обладающий авторитетом , может наиболее эффективно создавать соответствующие возможности для личностного развития других субъектов образовательного процесса, так как за ним принимается естественное право на руководство, выражается психологическая готовность следовать его предложениям и советам.

Для дошкольника родители, как и другие взрослые, изначально обладают соответствующим авторитетом, «авансируются » доверием и уважением. Этот авторитет укрепляется в случае сотрудничества взрослых и ребёнка, когда для ребёнка создаются возможности стать партнёром взрослых в решении жизненных проблем; когда к ребёнку предъявляются понятные ему, непротиворечивые требования, которые к тому же направлены на его личностное развитие; когда отношение взрослых к ребёнку построено на уважении, доброжелательности, справедливости. В случае опеки или диктата доверие ребёнка к родителям со временем снижается, к младшему школьному или подростковому возрасту происходит разрушение их авторитета в глазах ребёнка.

Для учащихся младших классов наиболее авторитетной фигурой становится учитель. Этот авторитет поначалу обусловлен ролевым положением педагога. Характерно, что в этом возрасте за учителем признаётся право на принятие решений как в условиях учебной, так и неучебной деятельности.

Для подростков роль учителя уже не является достаточным основанием для формирования его авторитета. При этом за учителем обычно признаётся право принимать решения, связанные с учебной деятельностью, а также касающиеся ситуаций, значимых для группы. Когда дело касается личной заинтересованности отдельных подростков, особенно если речь не идёт об учебной деятельности, то доверие педагогу оказывается в меньшей степени.

В старшем школьном возрасте авторитет педагога в решающей степени зависит от его личностных качеств. Выше всего ценится отзывчивость, умение понимать учащихся, оказывать им поддержку, мудро распоряжаться учительской властью, партнёрская позиция по отношению к школьникам, высокие профессиональные качества учителя как предметника.

Авторитетный педагог, демонстрируя те или иные образцы поведения, утверждает среди учащихся соответствующие нормы группового взаимодействия, то есть по существу конструирует социальный компонент образовательной среды. Как отмечает: «Если педагог, организатор образовательной среды, умеет любить и любит своих учеников, умеет и позволяет себе выражать эти чувства, он сознательно или неосознанно организует для своих учеников жизненно необходимый эмоциональный опыт, опыт проживания в атмосфере любви. Он также демонстрирует, проявляет в качестве возможного образца свои способы выражения чувств» (1994, с.116).

В целом высокий авторитет педагогов как руководителей, заслуженный ими в процессе совместной деятельности, стимулирует стремление учащихся к творческой активности, что является важнейшей характеристикой развивающей образовательной среды. Признание за авторитетным учителем права на принятие значимых решений не означает снижения самостоятельности и ответственности школьников.

Участие всех субъектов в управлении образовательным процессом выступает как важнейшая возможность образовательной среды, обеспечивающая становление социальной активности личности. Деятельность, которую осуществляют субъекты в образовательном процессе, может носить развивающий характер только в том случае, если её участники вовлечены в переживание самого процесса этой деятельности, психологически включены в неё.

Как подчёркивает: «Сплотить коллектив, создать в нём нравственно здоровый психологический климат можно только на основе общей деятельности, опираясь на детское самоуправление. Оба эти понятия – “коллективная деятельность” и “самоуправление” - понятия взаимодополняющие друг друга. Одно без другого просто не работает как воспитывающий фактор. Деятельность, организованная педагогами минуя самоуправление, становится или отработкой, или имитацией деятельности (то есть мероприятием для галочки). И с другой стороны, самоуправление, если стержнем его не становится организация общественно значимой деятельности, превращается в видимость самоуправления – наличие органов, занятых заседаниями…

Детское самоуправление – это не совокупность выборных органов, а организация гуманистических отношений, которые реализуются в процессе деятельности» (1989, с. 89-90).

Сопричастность субъектов к управлению образовательным процессом начинается с их информированности о принимаемых органами самоуправления решениях и разрабатываемых планах. Такая информация может распространяться с помощью школьного радио, специальной web-странички для соответствующих субъектов в Интернет, печати, сменных стендов, выступлений на собраниях и т. д. При этом важно, чтобы эта информация служила предметом обсуждения субъектов образовательного процесса.

Наиболее эффективным методом является организация возможности участия всех субъектов образовательного процесса в его планировании, а также контроле за выполнением демократически принятых решений. Участие в планировании какого-либо значимого дела создаёт соответствующую психологическую готовность к его последующему выполнению.

Высшей формой демократического самоуправления можно считать общее собрание.

Как говорил Я. Корчак: «Собрание должно иметь деловой характер, замечания ребят выслушиваться внимательно и честно – никакой фальши или нажима… Кроме того, ребята должны научиться вести собрание. Ведь совещаться всем скопом нелегко. И ещё одно условие. Принуждать к участию в обсуждениях и голосованиях не надо. Есть дети, которые не хотят участвовать в обсуждениях. Надо ли их заставлять?» (1990, с. 144-145).

Корчак подчёркивает, что участие детей в управлении образовательным процессом обязательно должно быть реальным, а ни в коем случае не носить марионеточный характер. С этой точки зрения компетенцию органов самоуправления лучше ограничить пределами, реальными для данной образовательной среды, не имитируя их неоправданно широких формальных полномочий: «Рекомендуется осторожность, границы компетенции сейма надо расширять постепенно, ограничения и предупреждения, пусть и многочисленные, должны быть ясные и недвусмысленные. В противном случае лучше не организовывать выборов, не инсценировать игры в самоуправление, не вводить в заблуждение себя и детей. Такая игра неэтична и вредна» (с. 172).

Сплочённость и сознательность всех субъектов образовательного процесса может стать необходимой предпосылкой функционирования развивающей социальной среды, которая сама в этом случае становится «инструментом» личностного развития каждого субъекта образовательного процесса.

К сожалению, в педагогической практике достаточно распространено положение, когда педагоги и учащиеся, родители и дети воспринимают друг друга по принципу: «мы» и «они». В тоже время не вызывает сомнения справедливость и актуальность тезиса Макаренко о необходимости сплочённости всех субъектов образовательного процесса: «Так вот, коллектив учителей и коллектив детей – это не два разных коллектива, а один коллектив, и кроме того, коллектив педагогический» (1988, с. 177)

Безусловно, развитие общей сплочённости и сознательности – долговременный трудный и тонкий процесс, успешность которого характеризуется прежде всего такими параметрами, как «степень осознаваемости образовательной среды» и «обобщённость образовательной среды».

Наиболее общим и универсальным методом развития сплочённости и сознательности субъектов образовательного процесса является совместное участие в различных видах деятельности , в первую очередь, неформальной, «сверхнормативной» деятельности: постановка спектаклей, участие в спортивных соревнованиях, подготовка к фестивалям. При этом эффект усиливается, когда речь идёт о ситуациях конкуренции с другой образовательной средой, когда необходимо «поддержать честь школы», «не ударить лицом в грязь» и т. д.

Одним из эффективных средств развития сплочённости и сознательности субъектов образовательного процесса Корчак считал школьную газету: «Воспитательное учреждение без газеты кажется мне беспорядочным и безнадёжным топтанием на месте и брюзжанием воспитателей, повторением одного и того же без определённой цели и без контроля над детьми, чем-то временным и случайным, без традиции, без воспоминаний, без перспектив.

Газета – это прочное звено, она связывает неделю с неделей и сплачивает детей, воспитателей и техперсонал в единое целое. Газету читают вслух всем детям. В газете находит своё выражение каждое изменение, улучшение или реформа, каждый недочёт, каждое пожелание» (1990, с.145)

Можно делать Интернет - газету.

Важное значение в развитии сплоченности и сознательности субъектов образовательного процесса может также иметь реализация психодидактического принципа коактивности (содействия) и связанных с ним методов ритуализации образовательного процесса и заботы об образовательной среде.

Продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса также обеспечивается соответствующим уровнем развития социального компонента образовательной среды. Если будут выполнены все ранее рассмотренные условия, создан комплекс развивающих возможностей, но при этом учебный компонент образовательного процесса окажется на низком уровне, то такая образовательная среда не может рассматриваться как качественная и эффективная развивающая среда. В этом случае любой субъект образовательного процесса, будь то родитель, педагог или школьник, может предпочесть, скажем, догматическую, субъект - объектную, образовательную среду, гарантирующую формирование соответствующих знаний, умений и навыков, несмотря на ущербность этой среды в плане обеспечения возможностей для личностного развития.

Проблеме рассмотрения процессов и механизмов учения в связи со спецификой социальных взаимодействий посвящено комплексное исследование (1996), которое базируется «на понимании социальной ситуации развития, определяющими для которого являются сами способы взаимодействия. Взаимодействия создают предпосылки для ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе “учитель – ученик”» будет зависеть от того, как организована их совместная деятельность». Смысл такого взаимодействия раскрывается при условия включённости ученика и учителя в определённою общую деятельность, при осуществлении которой они ориентированы на определённые цели, совместно выполняют определённые действия и операции. Такая совместная деятельность может рассматриваться как содействие. Успех этой деятельности зависит от:

1. Способов её распределения между участниками;

2. Особенностей обмена действиями при решении общих задач;

3. Обеспечивающих её процессов коммуникации, взаимопонимания и рефлексии (рефлексия каждого из участников взаимодействия ориентирована при этом на оценивание возможности своего действия с точки зрения планов и программ самой совместной деятельности).

Ещё в работах Ж. Пиаже показана связь процесса когнитивного развития ребёнка с особенностями его социального взаимодействия. Подчёркивается, что только отношения кооперации (сотрудничества) позволяют осуществлять правильную передачу какого-либо понятия, что оказывается невозможным при «асимметричном» взаимодействии, то есть взаимодействии, построенном на авторитарных отношениях. !Адекватное формирование определённого понятия происходит только в том случае, когда это понятие построено, «сконструировано» на основе собственных действий ребёнка. В противном случае оно остаётся воспринятым лишь как мнение взрослого, хоть и авторитетного, но другого лица.

Впоследствии исследователи школы Пиаже сосредоточились на рассмотрении типов взаимодействия, предшествующих кооперации, подготавливающих сотрудничество. В этих исследованиях была установлена активная роль самого взаимодействия в процессе развития мышления ребёнка. Другими словами, развития не происходит, если любой из участников системы «учитель – ученик» занимает пассивную позицию. Таким образом, механизм подражания ученика учителю, на который традиционно опирается обучение, не может обеспечить процесса когнитивного развития ученика. Психолого-педагогические концепции, основанные на понимании прогресса в развитии как результата взаимодействия с более развитым партнёром (учителем), оказались не подтверждёнными. Было установлено, что развитие не является простой копией более совершенной модели, а представляет собой активную перестройку обучающегося, при которой новое знание – это «конструкция, несущая в себе аспект новой разработки».

констатирует, что в контексте работ Выготского, Мида и Пиаже «содержание понятия “зона ближайшего развития” предполагало новую парадигму развития, и соответственно новый подход к психологии учения-обучения. На смену представлению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, то есть разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит, и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. Причём главным механизмом этого процесса, делающим его культурным и социально-детерминированным, является опосредствование собственно познавательных актов способами взаимодействия самих участников. !На первый план в этом случае выступает не только проблема чему учить, но и проблема как учить, то есть проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности» (с. 16).

Алгоритм проектирования среды

Системный методический подход к педагогическому проектированию образовательной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трёх компонентов образовательной среды:

пространственно-предметного;

социального;

технологического;

в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса.

Методической «матрицей» проектирования может служить модель «проектного поля» образовательной среды (см. Рис. 1).

«Эпицентр» проектирования образовательной среды - это «точка взаимопроникновения» пространственно-предметного, социального, технологического компонентов образовательной среды и субъекта образовательного про­цесса. Вокруг этого «эпицентра» организуется «зона развивающих возможностей». При этом необходимо учи­тывать, что, наряду с педагогически организованной, «контролируемой» зоной, неизбежно самоорганизуются и локальные участки спонтанных взаимодействий и взаи­мовлияний, которые могут выполнять как позитивную развивающую функцию, так и негативную, искажающую процесс конструктивного личностного развития субъек­тов образовательного процесса (заштрихованные участки на модели).

Доминирующая роль в педагогической организации «зоны развивающих возможностей» принадлежит проекти­рованию технологического компонента, который призван адекватно опосредовать, целесообразно преобразовывать взаимодействие субъекта образовательного процесса с про­странственно-предметным и социальным компонентами об­разовательной среды.

Определив цели и задачи образовательного процесса, именно через технологический компонент педагог орга­низует контакты субъекта с содержанием образования, которые регулируются психодидактическими принципами организации деятельности. Психодидактические принци­пы организации стимулов регулируют педагогическую организацию контактов субъекта образовательного про­цесса с пространственно-предметным компонентом обра­зовательной среды. Психодидактические принципы организации взаимодействий регулируют педагогическую организацию контактов субъекта с социальным компонен­том образовательной среды.

Рис.1. Модель «проектного поля» образовательной среды

Педагогическое проектирование пространственно-предметного компонента образовательной среды базируется на системе требований к его эффективной органи­зации:

1) гетерогенности и сложности среды; 2) связности функциональных зон; 3) гибкости и управляемости среды; 4) обеспечении символической функции среды; 5) инди-видуализированности среды; 6) аутентичности среды (, М. Бубер, и др.).

Основные требования к проектированию социального компонента: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями; 2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитетность руководите­лей; 4) степень участия всех субъектов в управлении обра­зовательным процессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса; 6) продук­тивность взаимодействий в обучающем компоненте образо­вательного процесса (, и др.).

Как уже подчеркивалось, проектирование всех ком­понентов образовательной среды осуществляется в кон­тексте организации возможностей для удовлетворения потребностей субъектов образовательного процесса по­требностей (, А. Маслоу и др.):

1) физиоло­гических потребностей;

2) потребностей усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эталонную;

3) потребностей в определенных предметах питания, одежды, условиях быта;

4) потребности в безопасности;

5) потребности в любви и уважении;

6) потребности в признании со стороны об­щества;

7) потребности в труде, общественно-полезной деятельности;

9) потребности в познании специальной об­ласти явлений;

10) потребности в преобразующей деятель­ности в какой-либо специальной области;

11) потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки; потребности в самостоятельной выработке мировоззрения, упорядочении картины мира;

12) потребности в овладе­нии наиболее высоким уровнем мастерства в своем деле;

13) потребности в самоактуализации личности.

Наконец, при проектировании образовательной среды необходимо ориентироваться также на обеспечение наи­более высоких показателей ее формальных параметров:

1) широты;

2) интенсивности;

3) модальности;

4) степени осознаваемости;

5) устойчивости;

6) эмоциональности;

7) обобщенности;

8) доминантности;

9) когерентности;

10) активности;

11) мобильности.

Таким образом, педагог, проектирующий образователь­ную среду, может пользоваться соответствующим алгорит­мом ее проектирования.

1. Определить образовательную идеологию (модаль­ность образовательной среды) и стратегию ее реализации.

2. Определить конкретно-содержательные цели и за­дачи предполагаемого образовательного процесса в данной среде, на основе функций образования:

Предметно-деятельностного оспособления учащихся,

Обеспечения функциональной грамотности учащихся,

Обеспечения личностного роста учащихся.

3. На основе поставленных целей и задач разработать соответствующее содержание образовательного процесса

с учетом иерархического комплекса потребностей всех его субъектов (учащихся, родителей, администрации, себя са­мого и других педагогов):

Физиологических потребностей;

Потребности в безопасности;

Потребности в любви, привязанности и принадлеж­ности к группе (потребности усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эталонную);

Потребности в уважении, самоуважении и признании (потребности в признании со стороны общества; потребно­сти в труде, общественно-полезной деятельности; потреб­ности сохранить или улучшить самооценку; потребности в удовлетворении интересов; потребности в реализации склон­ностей; потребности в эстетическом оформлении окружаю­щей обстановки; потребности в самостоятельной выработке мировоззрения; потребности в достижении высокого уров­ня профессионального мастерства);

Потребности в самоактуализации.

4. Разработать проект технологической организации образовательной среды на основе системы следующих пси­ходидактических принципов:

Организации деятельности;

Организации стимулов;

Организации взаимодействий.

5. Разработать проект пространственно-предметной организации образовательной среды, который удовлетворяет следующим требованиям:

Гетерогенности и сложности среды;

Связности ее функциональных зон;

Гибкости и управляемости среды;

Обеспечении символической функции среды;

Индивидуализированное™ среды;

Аутентичности среды.

6. Разработать проект социальной организации образо­вательной среды, который удовлетворяет следующим тре­бованиям:

Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъек­тов образовательного процесса взаимоотношениями;

Преобладающее позитивное настроение всех субъек­тов образовательного процесса;

Степень участия всех субъектов в управлении образо­вательным процессом;

Сплоченность и сознательность всех субъектов обра­зовательного процесса;

Продуктивность взаимодействий в обучающем компо­ненте образовательного процесса.

7. Провести экспертизу разработанного проекта образо­вательной среды на основе следующих формальных пара­метров ее дескрипции (описания):

Модальности;

Интенсивности;

Степени осознаваемости;

Предполагаемой устойчивости;

Эмоциональности;

Обобщенности;

Доминантности;

Когерентности;

Социальной активности;

Мобильности.

Используя данный алгоритм педагогического проекти­рования образовательной среды, педагог может реально оп­тимизировать образовательный процесс, выйти на новый творческий уровень своей профессиональной деятельнос­ти. Педагогический проект образовательной среды может быть представлен в виде «проектного ящика» (рис. 2), где на отдельных карточках, подобных библиотечным (или в электронном виде по типу сайта в Интернете), размеще­но проектируемое содержание образовательного процесса, реализующее то или иное положение алгоритма проекти­рования.