Личность - это не чисто психологическое понятие, и изучается она всеми общественными науками - философией, социологией, этикой, педагогикой и др. Пониманию природы личности способствуют литература, музыка, изобразительное искусство. Личность играет значительную роль в решении политических, экономических, научных, культурных, технических проблем, в целом в подъеме уровня человеческого бытия.

Категория личности занимает в современных научных исследованиях и в общественном сознании одно из центральных мест. Благодаря категории личности встают возможности для целостного подхода, системного анализа и синтеза психологических функций, процессов, состояний, свойств человека.

В психологической науке не существует общепринятого определения природы личности. Эпоху активного научного изучения проблем личности можно условно разделить на два этапа. Первый охватывает период с конца XIX до середины XX в. и примерно совпадает с периодом становления классической психологии. В это время были сформулированы фундаментальные положения о личности, заложены основные направления исследования психологических особенностей личности. Второй этап исследований проблем личности начался во второй половине XX в..

Ценность и уникальность личности не исключают, а предполагают наличие ее особой структуры. Л.С. Выготский отмечал: "Структурой принято называть такие целостные образования, которые не складываются суммарно из отдельных частей, представляя их агрегат, но сами определяют судьбу и значение каждой из входящих в их состав, частей". Структура личности:

Как целостности - является объективной реальностью, олицетворяющий внутренние личностные процессы. Кроме того, структура отражает логику этих процессов и является подчиненной им;

Возникает как воплощение функции, как орган этой функции. Конечно, возникновение структуры, в свою очередь, приводит и к изменению самих функций и тесно связано с процессом ее становления: структура является одновременно результатом становления, его условием и фактором дальнейшего развития личности;

Представляет собой целостность, включающая в себя все психические (сознательные и бессознательные) и непсихические составляющие личности. Но она не является их простой суммой, а представляет собой новое особое качество, форму существования психики человека. Это - особая упорядоченность, новый синтез;

Является противоречивой относительно фактора стабильности. С одной стороны, она является стабильной и постоянной (включает в себя одинаковые компоненты, делает поведение прогнозируемым). Но одновременно структура личности является текучей, переменной, никогда до конца не завершенной.

В культурно-исторической теории доказано, что структура личности человека меняется в процессе онтогенеза. Важной и нерешенной окончательно проблемой является определение отдельных содержательных составляющих структуры личности. Чтобы эта проблема стала понятной, приведем рассуждения Л. С. Выготского по поводу поиска содержательных единиц анализа психики в целом. Он проводит удачную аналогию с химическим анализом вещества. Если перед ученым стоит задача установить истинные глубинные механизмы и свойства, например, такого вещества, как вода, он может выбрать два пути анализа.

Во-первых, можно расчленить молекулу воды (Н2О) на атомы водорода и атомы кислорода и потерять целостность, поскольку отдельные элементы, выделятся при этом, не будут иметь никаких свойств, присущих воде (это так называемый анализ "по элементам").

Во-вторых, если попробовать совместить анализ с сохранением свойств, признаков и функций целостности, следует не раскладывать молекулу на элементы, а выделять отдельные молекулы как действующие "кирпичики" (Л.С. Выготский пишет - "единицы") анализа, которые уже могут быть исследованы, и в то же время сохраняют в наиболее упрощенном, но и обостренно-противоречивом, "всеобщем" виде все особенности вещества в целом.

Главная специфика личности как объекта психологического анализа заключается даже не в сложности, а в том, что это объект, способный к собственным, свободным действиям (признак "активность"). То есть, личность, выступая объектом изучения (или воздействия), одновременно существует и как субъект, что очень усложняет проблему понимания ее психологии, но только усложняет, а не делает безнадежной.

Выделение смысловых единиц психологического анализа является ведущим принципом генетической психологии. Анализ показывает, что в личности нельзя выделить одну единицу.

Существуют разные по психологической природе структуры, которые удовлетворяют требованиям к единице анализа:

Структура должна быть специфической и самостоятельной, но при этом - существовать и развиваться она будет только в составе целостной личности;

В этой структуре должна отражаться вся личность в ее реальном единстве, но отражаться одновременно "углубленно-упрощенно" в виде сущностного противоречия;

Данная структура не представляет собой что-то вроде "строительного блока" - она является динамичной и способной как к собственному развитию, так и к гармоничной участию в становлении целостной личности;

Структура, о которой идет речь, должна отражать определенный сущностный ракурс существования личности и отвечать всем существенным признакам целостной личности.

Являясь исторической существом, человек вместе с тем, и даже прежде всего, естественное существо: он - организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. Для психологического развития человека существенно, что он рождается с человеческим мозгом, что, появляясь на свет, он приносит с собой полученное от предков наследство, которое открывает ему широкие возможности для человеческого развития. Они реализуются и, реализуясь, развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и воспитания то, что создано в результате исторического развития человечества, - продукты материальной и духовной культуры, науку, искусство. Природные особенности человека тем именно и отличаются, что они открывают возможности исторического развития.

Л.С. Выготский считал, что первые шаги психического развития ребенка имеют огромное значение для всей истории личности ребенка. Биологическое развитие поведения, особенно интенсивно происходя после рождения, составляет важнейший предмет психологического изучения. История развития высших психических функций невозможна без изучения предыстории этих функций, их биологических корней, их органических задатков. В младенчестве заложены генетические корни двух основных культурных форм поведения - использование орудий и человеческой речи; одно это обстоятельство выдвигает возраст младенца в центр предыстории культурного развития.

Культурное развитие отделяется от истории и рассматривается как самостоятельный процесс, направленный внутренними, заложенными в нем самом силами, покоренными своей имманентной логике. Культурное развитие рассматривается как саморазвитие. Отсюда неподвижный, статический, безусловный характер всех законов, управляющих развитием мышлением и мировоззрением ребенка.

Детский анимизм и эгоцентризм, магическое мышление на основе партаципации (представление о связи или тождестве совершенно разных явлений) и артифициализм (представление о создании природных явлений) и многие другие явления проявляются перед нами как некие всегда присущие детскому развитию, всегда одинаковы психические формы. Ребенок и развитие его психический функций рассматриваются in abstracto - вне социальной среды, культурной среды и хозяйствующих в ней форм логического мышления, мировоззрения и представления о причинности.

Л.С. Выготский считал, что в процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но и приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует выделять две основные линии. Одна - это линия естественного развития поведения, которая тесно связана с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Вторая - линия культурного совершенствования психологических функций, разработка новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения. Можно предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые строятся на использовании и применении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции.

Культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счета.

Культурное развитие ребенка проходит четыре основные стадии, или фазы, последовательно сменяющие друг друга и возникающие одна из другой. Взятые в целом, эти стадии изображают полный круг культурного развития какой-либо психологической функции.

Первую стадию можно назвать стадией примитивной поведения или примитивной психологии. В экспериментах она проявляется в том, что ребенок, обычно раннего возраста, пытается в меру своей заинтересованности запомнить предъявляемый ему материал естественным или примитивным путем. Сколько он при этом запоминает, обуславливается степенью его внимания, индивидуальной памятью и заинтересованностью.

Обычно такие трудности, встречающиеся на этом пути ребенка, приводят его ко второй стадии или ребенок сам "открывает" мнемотехнический прием запоминания, или исследователь приходит на помощь ребенку, который не может справиться с задачей силами своей естественной памяти. Исследователь раскладывает, например, перед ребенком картинки и подбирает слова для запоминания так, чтобы они находились в какой-нибудь естественной связи с картинками. Ребенок, слушая слово, смотрит на рисунок, а затем легко восстанавливает в памяти весь ряд, так как рисунки помимо его желания напоминают ему только что услышанные им слово. Ребенок обычно очень быстро хватается за средство, к которому его подвели, но не зная, конечно, каким средством рисунки помогли ему вспомнить слова. Когда ему снова предъявляется ряд слов, он снова, на этот раз уже по своей инициативе, кладет вокруг себя рисунки, снова смотрит на них, но так как связи в этот раз нет, а ребенок не знает, как использовать рисунок для того, чтобы запомнить данное слово, он при воспроизведении смотрит на рисунок, воспроизводит не то слово, которое было ему задано, а то, которое напоминает ему рисунок.

Вторая стадия обычно играет роль переходной, от нее ребенок очень быстро в эксперименте переходит к третьей стадии, которую можно назвать стадией культурного внешнего приема. Теперь ребенок заменяет процессы запоминания достаточно сложной внешней деятельностью. Когда ему дается слово, он выискивает из многих лежащих перед ним карточек ту, которая для него наиболее тесно связана с заданным словом. При этом сначала ребенок пытается использовать естественную связь, существующую между рисунком и словом, а затем довольно быстро переходит к созданию и образованию новых связей.

Третья стадия сменяется четвертой стадией, непосредственно возникающей из третьей. Внешняя деятельность ребенка с помощью знака переходит во внутреннюю деятельность. Внешний прием превращается во внутренний. Например, когда ребенок должен запомнить предъявленные ему слова, пользуясь рисунками, разложенными в определенной последовательности. После нескольких раз ребенок "заучивает" уже и сами рисунки, и ему нет больше необходимости использовать их. Теперь он связывает задуманное слово с названием того рисунке, порядок которого он уже знает.

Таким образом, в рамках теории личности Л.С. Выготский выделяет три основных закона развития личности.

Первый закон касается развития и построения высших психических функций, которые являются основным ядром личности. Это закон перехода от непосредственных, естественных форм поведения к опосредованным, искусственным, возникающим в процессе культурного развития психологических функций. Этот период в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, совершенствования существующих форм и способов мышления и выработки новых, опирающейся на язык или другую систему знаков.

Второй закон формулируется так: отношение между высшими психологическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми. Коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся средством индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности. Высшие психологические функции возникают из коллективных социальных форм поведения.

Третий закон может быть назван законом перехода функций из внешнего во внутренний план. Психологическая функция в процессе своего развития переходит из внешней формы во внутреннюю, т.е. интериоризируется, становится индивидуальной формой поведения. В этом процессе можно выделить три степени. Первоначально любая высшая форма поведения осваивается ребенком только с внешней стороны. Объективно она включает в себя все элементы высшей функции, но для ребенка эта функция является чисто натуральным, естественным средством поведения. Однако люди наполняют эту натуральную форму поведения определенным социальным содержанием, которое позднее приобретает для ребенка значение высшей функции. В процессе развития ребенок начинает осознавать строение этой функции, управлять и регулировать свои внутренние операции. Только тогда, когда функция поднимается на свою высшую, третью, степень, она становится собственно функцией личности.

По Л.С Выготскому, основой личности является самосознание человека, которок возникает именно в переходный период подросткового возраста. Поведение становится поведением для себя, человек осознает себя как определенное единство. Этот момент представляет собой центральный пункт переходного возраста. Психологические процессы у подростка приобретают личностный характер. На основе самосознания личности, овладения психологическими процессами для себя подросток поднимается на высшую ступень управления внутренними операциями. Он чувствует себя источником собственного движения, приписывает своим поступкам личностный характер.

В процессе социогенеза высших психологических функций образуются так называемые третичные функции, основанные на новом типе связей и отношений между отдельными процессами, например, между памятью и мышлением, восприятием, вниманием и действием. Функции вступают друг с другом в новые сложные отношения.

В сознании подростка эти новые типы связей и соотношений функции предусматривают рефлексию, отражение психических процессов. Характерной для психологических функций в переходном возрасте является участие личности в каждом отдельном акте: мыслит не мышление - мыслит человек, запоминает не память, а человек. Психологические функции входят в новую связь друг с другом через личность. Закон построения этих высших третичных функций состоит в том, что они являются перенесенными в личность психическими отношениями, которые ранее были отношениями между людьми.

Таким образом, личность есть социализированный индивид, который воплощает существенные социально значимые свойства. Личностью является человек, имеющий свою жизненную позицию, которая утвердилась в результате длительной и кропотливой сознательной работы, ей присущи свобода воли, способность к выбору, ответственность.

Основные идеи культурно исторической теории Выготского Льва Николаевича кратко изложенные в этой статье.

— русский психолог начала XX века, известный тем, что связал психологию с педагогикой. Ему принадлежит разработка фундаментальной теории становления и развития у ребенка высших психических функций. Основная идея Выготского – социальная опосредованная психическая деятельность человека, орудием которого является слово. Данная теория получила название культурно-исторической концепции.

Основные идеи Выготского кратко

• Социальная среда – это источник развития личности.
• В развитии ребенка существует 2 переплетенные линии.

Первая линия идет путем естественного созревания, а вторая путем овладения культурой, способами мышления и поведения. Развитие мышления происходит вследствие овладения языком, системой счета и письмом.

Обе линии слиты, сложно взаимодействуют и образуют единый сложный процесс. В этих условиях развиваются психических функции:

• Элементарные психические функции или натуральные — восприятие, непроизвольная память, ощущения, детское мышление.
• Высшие психические функции — прижизненно формирующиеся, сложные психические процессы. По своему происхождению — социальные. Особенности: опосредованный характер, произвольность. Это речь, абстрактное мышление, произвольная память, воображение, произвольное внимание. У ребенка они возникают как форма сотрудничества с другими людьми, но в результате интериоризации высшие психические функции превращаются в индивидуальные функции. Данный процесс зарождается в речевом общении и завершается в символической деятельности.

• Роль среды в детском развитии

Лев Николаевич был первым, кто утвердил важность среды в развитии ребенка, которая способна изменяет его психику и приводит к появлению специфических высших психических функций. Он выявил механизм влияния среды – это интериоризация знаков, искусственно созданных стимулов-средств. Они предназначены для управления чужим и своим поведением.

Знаки являются психическим орудием, изменяющие сознание субъекта, который ими оперирует. Это условный символ с определенным значением, продукт общественного развития. Знаки несут в себе отпечаток культуры социума, в котором развивается и растет ребенок. В процессе общения дети их усваивают и используют для управления своей психической жизнью. У детей формируется так называемая знаковая функция сознания: происходит становление речи, логического мышления и воли. Применение слова, как самого распространенного знака, приводит к перестройке высших психических функций. Например, импульсивные действия становятся произвольными, механическая память превращается в логическую, ассоциативное течение представлений трансформируется в продуктивное мышление и творческое воображение.

• Соотношение развития и обучения

Развитие являет собой процесс качественных и количественных изменений организма, психики, нервной системы, личности.

Обучение – это процесс передачи общественно-исторического опыта и организация усвоения умений, знаний, навыков.

Лев Выготский обобщил наиболее распространенные точки зрения касательно соотношения развития и обучения:

• Это независимые друг от друга процессы. Развитие протекает по типу созревания, а обучение — по типу внешнего использования возможностей развития.
• Это два тождественных процесса: ребенок настолько развит, насколько обучен.
• Это связанные между собой процессы.

• Зона ближайшего развития

Ввел понятия об уровнях детского развития:

• Зона актуального развития. Это достигнутый уровень развития интеллектуальных задач, которые ребенок может решать самостоятельно.
• Зона ближайшего развития. Это достигнутый уровень развития сложных интеллектуальных задач, которые ребенок может решать совместно с взрослыми.

• Обучение идет впереди развития.

Надеемся, что из этой статьи Вы узнали, какие основные идеи Выготского Льва Николаевича.

Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности

1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского.

2. Законы психического развития.

3. Роль деятельности ребенка в его психическом развитии.

1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского

Становление и развитие отечественной психологии неразрывно связано с именем Л.С. Выготского. Вся его научная деятельность была направлена на переход психологии «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый экспериментально - генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка».

Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.

Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка.

Без преувеличений можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы возрастная психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Центральной для всей истории отечественной психологии стала проблема сознания . Выготский определял область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим ‑ «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения».

Заслуга ученого состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область возрастной психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо ‑ значит, изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода.

По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития.

Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал Л.С. Выготский, уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Следовательно формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения.

Как считал Л.С. Выготский, специфика развития ребенка не подчиняется действию биологических законов, а подчиняется действию общественно-исторических законов . Все современные Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. С точки зрения самого Л.С. Выготского, все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. Поэтому центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к социализованной личности.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития ‑ обучение . Важно отметить, что развитие и обучение ‑ разные процессы. По словам Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения.

Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть возникает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития. Они вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.

Л.С. Выготский осуществил экспериментальные исследования отношений между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.

Условия развития позднее более подробно были описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в действие деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не появляются врожденными, они формируются, причем первая потребность ‑ потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

2. Законы психического развития

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

1. Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность ‑ формируются прижизненно, они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика развития человека состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Зона ближайшего развития ‑ это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как считает Л.С. Выготский, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития‑ логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, ‑ писал Л.С. Выготский, ‑ когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение уровня актуального и потенциального развития составляют нормативную возрастную диагностику в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание ‑ не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте ‑ память, в школьном ‑ мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря ‑ обобщению. Развитием обобщения и изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.

Но в то же время идея, высказанная Л.С. Выготским в 30-х годах, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания носила интеллектуалистический характер. В развитии сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователя. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. При этом он большое значение уделял роли межличностного взаимодействия. В-третьих, возрастная психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, поэтому его гипотеза не была экспериментально подтверждена.

3 . Роль деятельности ребенка в его психическом развитии

Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений, высказанной Л.С. Выготским гипотезы, отражает этапы становления отечественной возрастной психологии.

Первый шаг в развитии отечественной психологии был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко. П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И. Асина (то же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (исследование световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина (изучения различия вспомогательных средств у животных и орудий человека) позволили с разных сторон уточнить представление о том, что является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». Понятие «обучение» подразумевает наличие внешнего принуждения человека. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта (Д.Б. Эльконин). По словам Д.Б. Эльконина, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития ‑ это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами. Факторы наследственности и среды ‑ это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг в развитии возрастной психологии в советской стране связан с ответом на вопрос о том, остается ли деятельность одной и той же на протяжении человеческого развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми;

Орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

Сюжетно-ролевая игра дошкольника;

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте;

Интимно-личностное общение подростков;

Профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека ‑ фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. Д.Б. Эльконина была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней предметной деятельности.

Изучение процессов становления и смены мотивов, приобретения и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено Л.И. Божович и ее сотрудниками. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в отечественной психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского был подготовлен работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Актуальным стал вопрос соотношения функционального и возрастного генеза психических процессов.

Д.Б. Эльконин выдвинул концепцию, в которой преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии ‑ расщепление двух миров: мира предметов и мира людей. Он показал, что это расщепление ложно. Человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека включенными в общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек ‑ носитель этих общественных способов употребления предметов. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в котором происходит ориентация в способах употребления предметов. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не введено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Любая деятельность имеетсложную структуру. Прежде всего, нужно иметь ввиду, что не бывает немотивированной деятельности. Первый компонент структуры деятельности ‑ мотив. Онобразуется на основе той или иной потребности. Потребность может быть удовлетворена разными способами, т.е. с помощью разных предметов. Потребность «встречается» с соответствующим предметом и приобретает возможность побуждать и направлять деятельность. Таким образом, возникает мотив.

Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив деятельности не совпадают. Допустим, школьник выполняет домашнее задание по математике и решает задачу. Его цель ‑ решить задачу. Но мотивом, реально побуждающим его деятельность, может быть стремление не огорчать маму, или получить хорошую оценку, или освободиться и пойти погулять с друзьями. Во всех этих случаях будет различным тот смысл, которыйимеет для ребенка решение математической задачи. Смысл действия меняется в зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель.

Действие обычно может выполняться разными способами, т.е. с помощью разных операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в которых разворачивается деятельность.

Вопросы, связанные со структурой деятельности и влиянием деятельности на развитие ребенка, касались внешнего плана действий. Но существует и план внутренний. В отечественной психологии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий называется интериоризацией.

Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий ‑ их обобщение, вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, ‑ это процесс, в котором внутренний план и формируется.

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с основными фактами научной биографии Л.С. Выготского.

2. Каково развитие идей Л.С. Выготского в советский период.

3. Назовите различные подходы к проблеме развивающего обучения в современной психологии и педагогике, отметьте общее и различное между ними.

1. Выготский Л.С. Проблема возраста: Собр. Соч.Т.4. ‑ М., 1984.

2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. ‑ М., 1956.

3. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. ‑ М., 1996.

Он не является автором методик, но его теоретические разработки и наблюдения легли в основу практических систем известных педагогов (например, Эльконина). Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.

Биография Л.С. Выготского

Л.С. Выготский родился 17 ноября 1896 г. в Орше вторым ребенком в многодетной семье банковского служащего. В 1897 г. семья переехала в Гомель, где стала своеобразным культурным центром (отец — основатель публичной библиотеки).

Лев был одаренным мальчиком и получал домашнее образование. С 1912 г. он доучивался в частной гимназии.

В 1914 г. по окончании гимназии Выготский поступает в МГУ на медицинский факультет, а через месяц переводится на юридический и оканчивает его в 1917 г. Одновременно получает образование на историко-филологическом факультете университета имени Шанявского.

В 1917 г. с началом революции юноша вернулся в Гомель. Гомельский период длился до 1924 г. и был началом его психологической и педагогической деятельности. Здесь он женится, и у него появляется дочь.

Сначала он давал частные уроки, затем читал курс филологии и логики в разных школах города, принимал активное участие в становлении школы нового типа. Он также преподавал филологию в педтехникуме, где и создал консультационный кабинет психологии. Здесь Выготский начал свои психологические исследования.

В 1920 г. Лев заразился туберкулезом от брата, который умер.

В 1924 г. был приглашен в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента начался московский период семьи ученого.

В 1924 - 1925 гг. Выготский на базе института создал свою культурно-историческую психологическую школу. Он начал увлекаться работой с особыми детьми. Продолжая психологические исследования, он параллельно работал в наркоме просвещения, где проявил себя талантливым организатором.

Его стараниями в 1926 г. был создан экспериментальный дефектологический институт (сейчас институт коррекционной педагогики). Он его возглавлял до конца жизни. Выготский продолжает писать и публиковать книги. Периодически болезнь выводила его из строя. В 1926 г. была очень тяжелая вспышка.

С 1927 - 1931 гг. ученый публиковал работы по проблемам культурно- исторической психологии. В эти же годы его начали обвинять в отступлении от марксизма. Заниматься психологией стало опасно, и Выговский отдался педологии.

Болезнь периодически обострялась, и в 1934 г. Лев Семенович умер в Москве.

Основные направления исследований Выготского

Выготский был, прежде всего, психологом. Он выбрал для себя такие направления исследований:

• сравнение взрослых и детей;
• сравнение современного человека и древнего;
• сравнение нормального развития личности с патологическими поведенческими отклонениями.

Ученый составил программу, которая определила его путь в психологии: искать объяснение внутренних психических процессов вне организма, во взаимодействии его с окружающей средой. Ученый считал, что понять эти психические процессы можно только в развитии. А наиболее интенсивное развитие психики происходит у детей.

Так Выготский пришел к углубленному изучению детской психологии. Он исследовал закономерности развития обычных детей и аномальных. В процессе исследований ученый пришел к изучению не только процесса развития ребенка, но и его воспитания. А поскольку изучением воспитания занимается педагогика, Выготский начал исследования и в этом направлении.

Он считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку. Так у него связалась психология с педагогикой. А несколько позже выделилась отдельная наука в социальной педагогике — психологическая педагогика.

Занимаясь педагогикой, ученый увлекся новой наукой педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны.

Он выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного развития личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объяснили внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой.

Его идеи по дефектологии положили начало коррекционной педагогики, которая стала практически помогать особым детям.

Выготский не разрабатывал методики воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем. Исследования, идеи, гипотезы и концепции ученого намного опередили время.

Принципы воспитания детей по Выготскому

Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.

Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.

Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.

Так воспитание становится активным процессом с трех сторон:

• ребенок активен (он выполняет самостоятельное действие);
• воспитатель активен (он наблюдает и помогает);
• среда между ребенком и воспитателем активна.

Воспитание тесно связано с обучением. Оба процесса являются коллективной деятельностью. На принципах коллективного процесса воспитания и обучения основывается структура новой трудовой школы, которую создал Выготский с учениками.

Единая трудовая школа

Это был прообраз демократической школы, базирующейся на творческой, динамичной педагогике сотрудничества. Она опережала свое время, была несовершенна, допускала ошибки, но при этом успешно функционировала.

Идеи Выготского воплощали в жизнь педагоги Блонский, Венцель, Шацкий и другие.

На базе школы проверялась педологическая теория:

• работали кабинеты психологической и педологической диагностики;
• осуществлялся постоянный медицинский и психологический контроль;
• создавались классы по принципу педологического возраста ребенка.

Такая школа существовала до 1936 г., пока на нее не начались нападки советской власти. Школу перепрофилировали в обычную.

Саму идею педологии извратили, и она пришла в забвение. Вторую жизнь педология и идея трудовой школы получила в 90-х гг. с развалом СССР. Единая трудовая школа в современном понимании — это демократическая школа, очень уместная в сегодняшнем образовании.

Развитие и воспитание особых детей

Выготский разработал новую теорию аномального развития ребенка, на которой сейчас базируется дефектология и построена вся практическая коррекционная педагогика. Цель этой теории: социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Это была революция в дефектологии.

Он связал специальную коррекционную педагогику с педагогикой нормального ребенка. Он считал, что личность особого ребенка формируется так же, как и у обычных детей. Достаточно социально реабилитировать аномального ребенка, и его развитие пойдет по обычному руслу.

Его социальная педагогика должна была помочь ребенку снять отрицательные социальные наслоения, вызванные дефектом. Сам дефект не есть причина аномального развития ребенка, это лишь следствие неправильной социализации.

Исходной точкой в реабилитации особых детей должно стать не затронутое дефектом состояние организма. "С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком", — Выготский.

Запустив реабилитацию, можно запустить и компенсаторные возможности организма особого ребенка. Очень эффективной для восстановления нормального развития особых детей стала идея зоны ближайшего развития.

Теория зоны ближайшего развития

Зона ближайшего развития — это "расстояние" между уровнем актуального и возможного развития ребенка.

• Уровень актуального развития — это развитие психики ребенка в данный момент (какие задания могут выполниться самостоятельно).
• Зона ближайшего развития — это будущее развитие личности (действия, которые выполняются с помощью взрослого).

Это базируется на предположении, что ребенок, обучаясь какому-то элементарному действию, параллельно осваивает общий принцип этого действия. Во-первых, само это действие имеет уже более широкое применение, чем его элемент. Во-вторых, освоив принцип действия, можно применить его для выполнения другого элемента.

Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.

Но обучение не тождественно развитию: не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что дитя умеет, и не учитывается уровень его возможного развития.

Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.

Величина зоны ближайшего развития у каждого ребенка своя.

Это зависит:

• от потребностей ребенка;
• от его возможностей;
• от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.

Заслуги Выготского в педологии

В начале XX века появилась педагогическая психология, которая основывалась на том, что обучение и воспитание зависят от психики конкретного ребенка.

Новая наука не решала многих проблем педагогики. Альтернативой стала педология — комплексная наука о полном возрастном развитии ребенка. Центром изучения в ней является ребенок с точки зрения биологии, психологии, социологии, антропологии, педиатрии, педагогики. Горячей проблемой педологии была социализация ребенка.

Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему миру (социализации). Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.

Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок впитывает (делает внутренними) те виды деятельности, которые пришли к нему извне (были внешними). Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия.

Т.е. внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики (интериоризация), и через общую социально-символическую деятельность (в т.ч. через речь) взрослых и детей формируется основа психики ребенка.

Выготский сформулировал основной закон культурного развития:

В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).

Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.

Влияние общения на воспитание ребенка

Ребенок быстро развивается и осваивает окружающий мир, если общается с взрослым. При этом сам взрослый должен быть заинтересован в общении. Очень важно поощрять речевое общение ребенка.

Речь — это знаковая система, которая возникла в процессе общественно-исторического развития человека. Она способна трансформировать детское мышление, помогает решать задачи и образовывать понятия. В раннем возрасте в речи ребенка употребляются слова с чисто эмоциональным значением.

С ростом и развитием детей в речи появляются слова конкретного значения. В старшем подростковом возрасте ребенок начинает обозначать словами и абстрактные понятия. Таким образом, речь (слово) изменяет психические функции детей.

Психическим развитием ребенка первоначально управляет общение с взрослым (через речь). Затем этот процесс переходит во внутренние структуры психики, появляется внутренняя речь.

Критика идей Выготского

Самому яростному осуждению подвергались исследования и идеи Выготского по психологической педагогике.

Его концепция обучения, основанная на зоне ближайшего развития, таит в себе опасность того, что можно подтолкнуть вперед ребенка, не имеющего достаточного потенциала. Это может резко затормозить детское развитие.

Отчасти это подтверждается модной сейчас тенденцией: родители стремятся максимально развивать крошек, не учитывая их способности и потенциал. Это резко нарушает здоровье и психику детей, снижает мотивацию к дальнейшему обучению.

Еще одна спорная концепция: системно помогая выполнять ребенку действия, которые он не осилил самостоятельно, можно лишить дитя независимости мышления.

Распространение и популярность идей Выготского

После смерти Льва Семеновича его труды забылись и не получили распространения. Однако с 1960 г. педагогика и психология вновь открыли для себя Выготского, выявив в ней множество положительных аспектов.

Его идея зоны ближайшего развития помогла оценивать потенциал обучаемости и оказалась плодотворной. Перспектива ее оптимистична. Очень полезной для коррекции развития и обучения особых детей стала концепция дефектологии.

Многие школы взяли на вооружение определения возрастных норм по Выготскому. С появлением новых наук (валеологии, коррекционной педагогики, новым прочтением ранее извращенной педологии) идеи ученого стали очень актуальными и вписывались в концепцию современного образования, новой демократической школы.

Многие идеи Выготского сегодня популяризируются у нас и за рубежом.

Майкл Коул и Джером Брунер включили их в свои теории развития.

Ром Харре и Джон Шоттер считали Выготского основоположником социальной психологии и продолжили его исследования.

В 90-х гг. Валсинер и Барбара Рогофф углубили психологию развития на основе выготских идей.

Учениками Выготского были крупные отечественные психологи, в том числе Эльконин, который тоже занимался проблемами развития детей. Совместно с педагогами на базе идей Выготского, он создал эффективную развивающую программу Эльконина-Давыдова-Репкина.

По ней обучают по особой системе математике, и языку, она одобрена государством и сейчас широко применяется в школах.

Кроме того, осталось еще много талантливых гипотез и нереализованных идей Выготского, которые ждут своего часа.

Сокровищница трудов ученого. Библиография

Лев Семенович Выготский написал более 190 работ. Не все они были опубликованы при жизни.

Книги Выготского по педагогике и психологии:

• "Мышление и речь" (1924)
• "Инструментальный метод в педологии" (1928)
• "Проблему культурного развития ребенка" (1928)
• "Инструментальный метод в психологии" (1930)
• "Орудие и знак в развитии ребенка" (1931)
• "Педология школьного возраста" (1928)
• "Педология юношеского возраста" (1929)
• "Педология подростка" (1930-1931)

Основные публикации:

1. Педагогическая психология. — М: Работник просвещения, 1926

2. Педология подростка. — М: МГУ, 1930

3. Основные течения современной психологии. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

4. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

5. Воображение и творчество в детском возрасте. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

6. Мышление и речь. — М + Ленинград: Соцгиз, 1934

7. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М: Госучеб педагог, 1935

8. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. — М: Эксперимент, дефектол. ин-т им. М. С. Эпштейна, 1936

9. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Избранные педагогические исследования. — М: АПН, 1956

10. Развитие высших психических функций. — М: АПН, 1960

11. Психология искусства. Искусство. — М, 1965

12. Структурная психология. — М: МГУ, 1972

13. Собрание сочинений в 6т:

т. 1: Вопросы теории и истории психологии;

т. 2: Проблемы общей психологии;

т. 3: Проблемы развития психики;

т. 4: Детская психология;

т. 5: Основы дефектологии;

т. 6: Научное наследство.

М: Педагогика, 1982-1984

14. Проблемы дефектологии. — М: Просвещение, 1995

15.Лекции по педологии 1933-1934 гг. — Ижевск: Удмуртский ун-т, 1996

16. Выготский. [Сб. текстов.] — М: Амонашвили, 1996

Л. С. Выготский показал, что человек об­ладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называе­мый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействий т.е. имеют социальную природу. При этом под высшими психическими

функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, ло­гическое мышление и др.

В концепции Выготского можно выделить три составные части.

«Человек и природа».

при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на жи­вотное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением че­ловека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее.

создание орудий тру­да, в развитии материального производства (тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека).

«Человек и его соб­ственная психика».

овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились ВПФ, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под ВПФ подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, ло­гическое мышление и др. (способность человека заста­вить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо пред­мет, организовать свою умственную деятельность).

человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных - психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.

Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых пер­вобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психи­ческими процессами. Знаки были предметны, - «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т. е. выступали в качестве психологических ору­дий.

«Генетические аспекты».

В результате из внешнекомандной функции слова роди­лась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведе­нием. Возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.

Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс, по выражению Л. С. Выготского был интерпсихологическим , т. е. межличностным. Затем эти от­ношения превратились в отношения с самим собой, т. е. в интрапсихологические. Процесс превращения интерпсихологических отношений в интрапсихологиче­ские Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит пре­вращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.).

В онтогенезе, по мнению Выготского, наблюдается принципиально то же са­мое. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать, и ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого, затем ребенок начинает воздействовать словом на самого себя (2).

Вывод:

ВПФ имеют опосредован­ную структуру.

для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков.

Главный вывод заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпеча­ток на его психику, - он научился овладевать собственными ВПФ. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, ВПФ человека отличаются от психи­ческих функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны .

Сегодня в отечественной психологии основополагающим тезисом является утверждение о том, что происхождение сознания человека связано с его социаль­ной природой. Сознание невозможно вне общества. Специфически человеческий путь онтогенеза состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и воспитания - общественно выработанных способов передачи чело­веческого опыта. Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ре­бенка (2).

У животных видовой опыт передается 2-мя путями:

наследственные – инстинктивные программы поведения

(охрана детенышей, добывание пищи, создание гнезда, брачные танцы).

подражание родителям и тем животным, которые находятся рядом с малышом

Канал индивидуального обучения сохраняется, но у человека появляется социальный способ передачи видового опыта через культуру.

Видовой опыт человечества хранится вне в культуре. Люди посредством знаковых систем кодируют видовой опыт и передают его через знаковую систему другим поколениям . Т.обр. опыт человечества хранится в предметах материальной и духовной культуре. Поэтому человек, который в момент рождения на словах, рожденный, неприспособленным к жизни существом, чтобы стать человеком, должен присвоить себе культурно-исторический опыт человечества. Этот процесс присвоения культурно-исторического опыта человечества называется культурным развитием человека.

В результате этого присвоения, человек формирует у себя особые новые человеческие качества, которые Выготский называл ВПФ.

Выготский: «Реальными носителями культуры, воплощающие явления – знаки (речь, танец, живопись, музыка, слово, математические, коммуникативные знаки, произведения искусств, мифы, символы) ….. Знаки – это символы, которые придумало человечество для обозначения кодирования. В знаке определенное содержание. Содержание, которое фиксировано в знаке называется значение .

Знак – его значение фиксируется в словаре (содержание, смысл).

1. для психических изменений человечество создало искусственные органы – знаки, и в первую очередь – речь. Основой человеческого сознания Выготский считал знак и его значение.

2. психическое развитие человека осуществляется не через адаптацию, а через процесс присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности .

3. Выготский ввел понятие натуральных и высших психических функций . Человек рождается с природными задатками и функциями.

Выг.: «В процессе исторического развития общественный человек изменяет природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения – специфически культурные – это и есть ВПФ, т.е. усвоение культуры создает особые формы поведения. В ходе усвоения культуры меняется весь психический облик человека. Выг. особо выделял процессы овладения внешними знаковыми системами: язык, письмо, счет, рисование итд., процесс овладения ВПФ: произвольное внимание, логическая память итд.

4. Движущей силой психического развития человека является не органическое созревание, а присвоение общественно выработанного опыта . Это присвоение возможно только в процессе обучения, поэтому движущей силой психического развития по Выготскому является – обучение и воспитание .

Выг. особо подчеркивал роль взрослого, без которого не будет происходить психическое развитие ребенка. Открыть содержание знаков ребенку может только взрослый.

Обучение эффективно в зоне ближайшего развития.

Системность – процесс роста и развития низших и высших психических функций, которые образуют единый целостный процесс. Они сливаются и совпадают один с другим (10).

Л. С. Выгодский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития . Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы раз­ный удельный вес.

Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия ) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь ). Высшие функции - продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок , а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетичес­кого развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследствен­ности.

По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Среду необходимо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка, которые являются узлом, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств (11).

Выготский сформулировал 4 закона психического развития ребенка.

Цикличность, неравномерность, сочетание эволюции и инволюции, метаморфозы человека, качественно меняется, изменения ценны для каждого периода.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка.

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и который меня­ется в разные годы жизни. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в цик­лах развития. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве . Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания.

2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладаю­щее качественно отличной психикой. На каждой возрастной ступени она качественно отличается от того, что было раньше, и того, что будет потом.

3. Закон неравномерности детского/развития: каждая сторона в пси­хике ребенка имеет свой оптимальный период развития . С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Первоначально, в младенческом возрасте до года, сознание ре­бенка недифференцированно. Дифференциация функций начи­нается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются ос­новные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Первоначально оно слито с эмоциями - «аффективное воспри­ятие».

Остальные функции находятся на периферии сознания и зави­сят от доминирующей функции.

Каждый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей - сменой доминирующей функции, установле­нием новых отношений между ними (11).

Возрастная сензитивность - это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики. В сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций ().

4. Закон развития высших психических функций. Высшие психи­ческие функции возникают первоначально как форма коллектив­ного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуаль­ными функциями (формами) самого ребенка (11).

Биологический тип развития происходит в процессе приспособле­ния к природе путем наследования свойств вида и путем индивиду­ального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработан­ных форм и способов деятельности.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обу­чение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процес­сы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения . Он рассматривает развитие как формирова­ние человека или личности, совершающееся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подго­товленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащих­ся в готовом виде на более ранних ступенях. Обучение, по Л. С. Выгот­скому, есть внутренне необходимый и всеобщиймомент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей че­ловека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону бли­жайшего развития, т. е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуж­дает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с ок­ружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая-весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем ак­туального развития ребенка и уровнем возможного развития, опреде­ляемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но на­ходящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития.

и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного разви­тия, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона станов­ления высших психических функций, которые формируются сначала и совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и по­степенно становятся внутренними психическими процессами субъек­та. Когда психический процесс формируется в совместной деятельно­сти, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. По словам Л. С. Выготс­кого, обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созре-иающие функции.

Обучение и деятельность неразрывны, они становятся источником развития психики ребенка. Главные изменения в становлении психи­ческих функций и личности ребенка, происходящие на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью.